Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологические факторы формирования эмоциональной культуры личности 13
1.1. Эмоциональная рефлексия как основа регуляции эмоциональной сферы личностью 13
1.2. Эмоциональный интеллект как метакогнитивная способность регуляции эмоциональной сферы личностью 34
1.3. Копинг как способ саморегуляции личности в эмоционально-насыщенных ситуациях 56
1.4. Структурно-функциональная модель эмоциональной культуры личности 75
Выводы по теоретическому анализу 98
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование факторов формирования эмоциональной культуры личности 102
2.1. Организация и методы экспериментального исследования формирования эмоциональной культуры личности 102
2.2. Диагностика уровня развития эмоциональной культуры личности испытуемых 114
2.3. Результаты корреляционного и факторного исследования структуры эмоциональной культуры личности 130
2.4. Опытно-экспериментальная программа курса по формированию основ эмоциональной культуры личности 146
2.5. Результаты эксперимента по формированию основ эмоциональной культуры личности 154
Выводы 164
Заключение 167
Литература
- Эмоциональный интеллект как метакогнитивная способность регуляции эмоциональной сферы личностью
- Структурно-функциональная модель эмоциональной культуры личности
- Диагностика уровня развития эмоциональной культуры личности испытуемых
- Опытно-экспериментальная программа курса по формированию основ эмоциональной культуры личности
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена спецификой современной социокультурной ситуации, оказывающей постоянно возрастающее стрессовое воздействие на человека. В связи с этим можно утверждать, что повышение эффективности эмоциональной саморегуляции современного человека тесно связано с понятием «эмоциональная культура». Эмоциональная культура может рассматриваться как компонент общей культуры личности, характеризующий рефлексивную регуляцию субъектом эмоционально-аффективной сферы в деятельности и общении. При этом эффективное формирование эмоциональной культуры личности обеспечивается опорой на знание о закономерностях ее функционирования и развития. Анализ литературы показывает, что существующая практика подготовки студентов акцентирует преимущественно интеллектуальный компонент при недостаточном внимании к развитию эмоционально-аффективной сферы личности. Это связано, в частности, с недостаточной теоретической и методической разработанностью в современных исследованиях вопросов формирования эмоциональной культуры личности. Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена важностью выявления психологических факторов, оказывающих влияние на формирование эмоциональной культуры личности.
Степень разработанности исследуемой проблемы. Эмоцио
нальная культура как одна из важнейших характеристик личности ана
лизируется в работах многих отечественных психологов и педагогов
(И.П.Анненкова, Е.В.Богданова, О.А.Колядинцева, О.М.Кулеба,
Л.М.Митина, Н.А.Рачковская, М.Ю.Саутенкова, И.В.Самарокова, О.А.Сергеева, Н.С.Ульянова, Г.А.Ястребова и др.). Этими исследователями даны различные определения эмоциональной культуры личности, предложены варианты ее структуры, включающие, как правило, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты, даны критерии уровневого развития. Некоторые из этих авторов отмечают необходимость рефлексивного осознания и регуляции эмоциональной сферы человеком как проявления его эмоциональной культуры. Однако рефлексия эмоциональной сферы и эмоциональный интеллект до сих пор не являются общепризнанными компонентами в структуре эмоциональной культуры. При этом данные работы ограничиваются рассмотрением структурной модели эмоциональной культуры, не раскрывая механизмов их взаимодействия и важнейших факторов формирования эмоциональной культуры личности. Следовательно, вопрос
разработки целостной модели формирования эмоциональной культуры личности остается нерешенным.
Анализ и обобщение данных научной литературы по вопросам теории и практики формирования эмоциональной культуры личности позволили выявить имеющиеся противоречия:
-между требованиями, предъявляемыми государством и обществом к личностному развитию современного человека и отсутствием целенаправленной практики формирования эмоциональной культуры личности в образовательном процессе;
между возрастающим в науке и обществе пониманием значимости формирования эмоциональной культуры личности и недостаточной разработанностью вопроса о психологических факторах ее формирования;
между высокой значимостью эмоциональной культуры во многих видах профессиональной деятельности и отсутствием психолого-педагогического обеспечения процесса формирования данного профессионально значимого личностного образования будущего специалиста.
Указанные противоречия определяют проблему исследования: в теоретическом плане - это проблема разработки структурно-функциональной модели эмоциональной культуры личности и выявления психологических факторов, влияющих на процесс ее формирования, в практическом плане - проблема разработки программы формирования эмоциональной культуры личности на основе данной модели и выявленных факторов.
Решению указанной проблемы посвящено диссертационное исследование, тема которого сформулирована следующим образом: «Психологические факторы формирования эмоциональной культуры личности (на примере студентов музыкального колледжа)».
Цель исследования - выявить психологические факторы, оказывающие влияние на процесс формирования эмоциональной культуры личности, разработать, теоретически обосновать, апробировать и осуществить оценку эффективности программы ее формирования.
Объект исследования - эмоционально-аффективная сфера личности.
Предмет исследования - психологические факторы формирования эмоциональной культуры личности.
Гипотеза исследования. Процесс формирования эмоциональной культуры личности будет эффективным, если:
-сконструирована и научно обоснована структурно-функциональная модель эмоциональной культуры личности, интегрирующая когнитивный, ценностный, мотивационный, конативный компоненты
и метакогнитивные системообразующие компоненты - эмоциональную рефлексию, эмоциональный интеллект, сознательно формируемые копинг-стратегии;
- в качестве психологических факторов, оказывающих влияние на формирование эмоциональной культуры личности, рассматриваются эмоциональная рефлексия, эмоциональный интеллект и копинг-стратегии, в совокупности обеспечивающие интеграцию ее компонентов;
-обозначенные психологические факторы будут определяющими в процессе реализации программы, направленной на формирование компонентов эмоциональной культуры личности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
-
на основе теоретического анализа научной литературы определить сущность, содержание и структуру эмоциональной культуры личности,
-
выявить психологические факторы, способствующие формированию эмоциональной культуры личности,
-
спроектировать и научно обосновать структурно-функциональную модель эмоциональной культуры личности,
-
разработать и апробировать программу формирования эмоциональной культуры личности и осуществить оценку ее эффективности.
Методологическую основу исследования составляют:
-субъектно-деятельностный подход (КА.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), в соответствии с которым эмоциональная культура рассматривается как результат и условие формирования субъектно-сти человека в ходе его внутрипсихической и внешней (предметной и социальной) деятельности;
-личностно-ориентированый подход (И.А.Алексеев, Ш.А.Амона-швили, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, К.Роджерс и др.), в рамках которого человек рассматривается как личность, которую характеризует осознанная и ответственная социальная позиция, проявляющаяся в том числе в эмоционально-аффективной сфере.
Теоретическую основу исследования составляют: концепции эмоциональной культуры (И.П.Анненкова, О.М.Кулеба, Н.А.Рачков-ская, И.В.Самарокова, М.Ю.Саутенкова, О.А.Сергеева, Н.С.Ульянова, П.МЯкобсон, Г.А.Ястребова и др.), положения о рефлексии как основе самопознания и саморегуляции деятельности личности (В.А.Ле-февр, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, В.В.Сериков, С.Ю.Степанов, В.И. Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.), современные теоретиче-
ские и эмпирические исследования эмоционального интеллекта
(Д.Гоулман, Дж.Мейер, П.Сэловей, И.Н.Андреева, С.П.Деревянко,
Д.В.Люсин, М.А.Манойлова, И.Н.Мещерякова, А.А.Панкратова и др.),
теории психологических защит и совладающего поведения (копинга)
(И.В.Дмитриева, С.К.Нартова-Бочавер, Р.С.Лазарус, Р.Плутчек,
З.Фрейд, С.Фолкман, К.Хобфолл и др.).
Методы исследования. В работе использован комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования. Среди них теоретические методы – анализ научной и учебно-методической литературы по теме исследования, систематизация, сравнение, обобщение, теоретическое моделирование; эмпирические методы – констатирующий эксперимент, тестирование (Торонтская алекситимическая шкала, методика изучения эмоционального интеллекта Н.Холла, методика изучения копинг-поведения К.Хобфолла, методика диагностики эмоциональной направленности личности Б.И.Додонова в модификации Е.Р.Гореловой, методика изучения эмоциональных барьеров в общении В.В.Бойко, методика изучения типов психологической защиты Р. Плутчика, методика определения уровня рефлексивности В.В.Пономаревой); формирующий эксперимент; методы математической обработки – табулирование, графическое отображение данных путем построения диаграмм, корреляционный анализ по Ч.Спирмену и оценка степени изменения изучаемых параметров с помощью критерия К.Пирсона, а также факторный анализ с применением метода вращения Варимакс.
Экспериментальная база исследования – ГБОУ СПОКиИ РБ «Салаватский музыкальный колледж». В исследовании приняли участие студенты I-IV курсов – всего 120 человек, из них – 38 мужского, 82 – женского пола в возрасте от 16 до 20 лет.
Этапы исследования. Исследование проводилось в пять этапов.
-
Проблемно-ориентационный (2005-2006) – изучение состояния развития эмоциональной сферы студентов и постановка проблемы выявления психологических факторов формирования эмоциональной культуры личности.
-
Теоретико-аналитический (2006-2008) – изучение и систематизация имеющихся в научной литературе сведений по вопросам эмоциональной культуры, построение структурно-функциональной модели эмоциональной культуры и выявление факторов ее формирования.
-
Проектировочный (2008-2009) – подбор методик изучения компонентов эмоциональной культуры личности, создание программы формирования эмоциональной культуры с целью проверки гипотезы о психологических факторах, оказывающих влияние на процесс ее формирования.
-
Экспериментальный (2009-2010) - проведение констатирующего диагностического исследования уровня сформированности компонентов эмоциональной культуры личности студентов музыкального колледжа и формирующего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы.
-
Обобщающий (2011-2012) - анализ и обобщение полученных теоретических и эмпирических данных, формулирование выводов по результатам исследования.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем:
-выявлены психологические факторы формирования эмоциональной культуры личности;
-разработана и обоснована структурно-функциональная модель эмоциональной культуры личности;
-определено значение эмоциональной рефлексии в обеспечении процессов формирования эмоциональной культуры личности;
-рассмотрен эмоциональный интеллект как системообразующий компонент в структуре эмоциональной культуры личности;
-доказано преимущество сознательно формируемых конструктивных копинг-стратегий над психологическими защитами как эффективного средства развития эмоциональной культуры личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
-конкретизировано представление о структуре эмоциональной культуры личности за счет введения в нее метакогнитивных системообразующих компонентов - эмоциональной рефлексии, эмоционального интеллекта, сознательно формируемых конструктивных копинг-стратегий;
-обобщены, систематизированы и интегрированы данные о психологических факторах формирования эмоциональной культуры, в качестве которых выступают эмоциональная рефлексия, эмоциональный интеллект и копинг-стратегии;
-обоснована роль эмоциональной рефлексии и эмоционального интеллекта, сознательно формируемых конструктивных копинг-стратегий в обеспечении эмоциональной саморегуляции субъекта в контексте учебно-профессиональной деятельности;
-показано негативное влияние психологических защит на формирование эмоциональной культуры личности и необходимость их замены сознательно формируемыми конструктивными копинг-стра-тегиями;
-доказана необходимость развития эмоциональной рефлексии, эмоционального интеллекта и сознательно формируемых конструк-
тивных копинг-стратегий в процессе проектирования структурно-функциональной модели эмоциональной культуры личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение научно обоснованной программы формирования эмоциональной культуры личности является важнейшим условием совершенствования психолого-педагогической компетентности всех субъектов образовательного процесса. Разработанная автором структурно-функциональная модель эмоциональной культуры личности решает актуальную проблему оптимизации системы, содержания и методик современного образования в области личностного развития. Материалы исследования используются в процессе преподавания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, а также в ряде музыкально-теоретических дисциплин. Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике психотерапевтической службы (формирование эмоциональной рефлексии, саморегуляции и копинг-стратегий), социальной службы (социальная реабилитация посредством формирования эмоциональной культуры).
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями автора; опорой на достижения современной психологической науки, в том числе педагогической психологии; эмпирической проверкой выдвинутых теоретических положений; применением надежных и валидных методов и методик, соответствующих предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки; корректным проведением математической обработки полученных эмпирических данных.
Положения, выносимые на защиту:
-
Эмоциональная культура – это интегративное личностное образование, обеспечивающее формирование субъектом конструктивных копинг-стратегий в эмоционально-насыщенной ситуации на основе знаний об эмоционально-аффективной сфере психики, ценностного отношения к ней, мотивации и саморегуляции деятельности посредством эмоциональной рефлексии и проявления эмоционального интеллекта.
-
К психологическим факторам формирования эмоциональной культуры личности относятся эмоциональная рефлексия, эмоциональный интеллект, сознательно формируемые конструктивные копинг-стратегии.
-
Структура эмоциональной культуры личности должна включать в себя четыре базовых компонента: 1) когнитивный – эмоциональная компетентность как осознание собственных эмоций и эмоций окружающих, знание об эмоциях, их видах, механизмах их возникновения и регуляции, о роли психологических защит и копинга в этом
процессе, 2) ценностный – осознание эмоционально-аффективной
сферы как ценности, что означает признание важности эмоциональных
переживаний – как собственных, так и других людей;
3) мотивационный – эмоции выступают как побудитель и регулятор деятельности субъекта; 4) конативный – поведение, направленное на саморегуляцию субъектом собственных эмоциональных состояний, а также прямое и косвенное воздействие на эмоциональное состояние партнеров по общению. В этой структуре также необходимы метаког-нитивные системообразующие компоненты, в качестве которых мы рассматриваем эмоциональную рефлексию и эмоциональный интеллект, которые обеспечивают субъекту преобразование в эмоционально-насыщенной ситуации его неосознаваемых психологических защит в сознательно формируемые копинг-стратегии, что выступает в качестве проявления эмоциональной культуры личности. Интеграция названных компонентов позволяет спроектировать структурно-функциональную модель эмоциональной культуры личности.
4. Эффективным средством формирования эмоциональной куль
туры личности является программа, обеспечивающая актуализацию
выявленных психологических факторов – эмоциональную рефлексию,
эмоциональный интеллект, сознательно формируемые копинг-
стратегии.
Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались на международных научно-практических конференциях (Москва, 2011, 2012; Астрахань, 2010; Стерлитамак, 2009-2012; Хургада, 2007, 2009), на всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 2010; Санкт-Петербург, 2010; Казань, 2008; Стерлитамак, 2006-2013) и на межрегиональных научно-практических конференциях (Москва, 2010, 2012; Уфа, 2008, 2010; Волгоград, 2009); обсуждались на заседаниях кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия имени З. Биишевой» (с 2012 г. – Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»). По теме диссертации опубликовано 25 работ, из них 5 в журналах, рекомендуемых ВАК РФ, глава в коллективной монографии, учебно-методические материалы по курсу (общий объем 21,35 п.л.).
Полученные результаты исследования внедрены в образовательный процесс ГБОУ СПОКиИ Республики Башкортостан «Салаватский музыкальный колледж» (г. Салават), НОУ ВПО «Филиал Московского психолого-социального университета в г. Стерлитамак», ГБОУ СПО-КиИ «Республиканский техникум культуры» (г. Стерлитамак, Республика Башкортостан). В перечисленных образовательных учреждениях
результаты диссертационного исследования используются по следующим направлениям: 1) психологическое просвещение преподавательского состава по проблемам эмоциональной культуры; 2) проведение диагностики эмоциональной культуры студентов; 3) включение теоретических и практических материалов исследования в преподавание предметов профессионального цикла.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух основных глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Список литературы включает 186 работ отечественных и зарубежных авторов, из них 14 на иностранных языках. Диссертация включает 23 таблицы, 11 рисунков. Объем работы составляет 188 страниц основного текста и 25 страниц приложений.
Эмоциональный интеллект как метакогнитивная способность регуляции эмоциональной сферы личностью
Говоря о рефлексии, прежде всего необходимо прояснить сложившиеся на сегодняшний день трактовки рефлексии в общеязыковом значении, а также в философии и психологии. Термин «рефлексия» (от лат. reflexus – «отражение»), согласно «Словарю иностранных слов», трактуется двояко: 1) «размышление, полное сомнений и противоречий; 2) анализ собственного психического состояния» [140, 443]. В «Толковом словаре» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой рефлексия (в значении «книжного» термина) описывается как «размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ» [97, 678]. В Большой советской энциклопедии «рефлексия (reflexio /лат./ – обращение назад, отражение) – форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и законов» [117, 55].
А.А. Митюшин в «Философском энциклопедическом словаре» дает следующее определение: «Рефлексия (от позднелатинского reflexio – обращение назад), принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [158, 555]. В.А. Бажанов отмечает, что «рефлексия – понятие, которое применяется для обозначения актов самосознания, самопознания, самоанализа, самооценки, того, что можно было бы назвать “мышлением о мышлении”» [15, 173].
В «Психологическом словаре» под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского отмечается, что: «рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [111, 340]. В «Большом психологическом словаре» под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко рефлексия понимается как «мыслительный (рациональный) процесс, направ ленный на анализ, понимание и познание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с и к другим, своих задач, назначения и т.д.» [19, 469]. Таким образом, в словарях и энциклопедиях отмечается связь рефлексии с разумом и дается ее интеллек-туалистское толкование, а также подчеркивается связь с самим субъектом и наличествует личностное толкование данного явления; кроме того, отмечается возможность познания человеком своего духовного мира и его законов в их целостности и взаимосвязи.
Феномен рефлексии всегда привлекал внимание мыслителей еще со времен античности. Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли такие классики мировой философии, как Гераклит, Сократ, Платон, Аристо тель, Аврелий Августин, Фома Аквинский, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Дж. Локк, Г. Лейбниц, И. Кант, И. Фихте, Й. Шеллинг, Г. Гегель, К. Маркс, А. Шопенгауэр, С. Кьеркегор, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Поппер и др. Можно выделить две формы рефлексии: 1) философскую – рефлексию над предельными основаниями бытия, и 2) психологическую – над процессами и состояниями внутрипсихической и социальной жизни (в том числе состояния окружающих) единичного человека. Философская рефлексия – это размышление о предельных основаниях бытия, осмысление предельных оснований человеческого сознания и поведения путем критического анализа их форм, установок и предпосылок.
В психологии понятие рефлексии развивается, начиная с работ У. Джеймса, который различал познающее Я и познаваемое Я. Рассмотренное У. Джеймсом «вертикальное» расщепление Я на образ себя, описываемый через набор содержательных атрибутов (Я-концепцию, или Я-образ), и внутренний центр, не имеющий никаких описательных характеристик, но наличие которого принципиально важно как предпосылка субъектности, активности, инициируемой самим субъектом (экзистенциальное Я, или Я-центр [54]), обнаруживается у самых разных авторов (Дж.Г. Мид, Дж. Бьюджентал и др.). А. Буземан в 1930 гг. дал первое собственно «психологическое» определение рефлексии, понимая под ней «перенесение переживания с внешнего ми-14 ра на себя» [144, 32]. При этом Буземан предложил выделить психологию рефлексии и сознания в самостоятельную область исследований. По оценке Л.С. Выготского, его заслуга состояла не только в систематизации, но также в научных основаниях и эмпирических доказательствах того факта, что рефлексия является механизмом саморазвития личности [56, 46.]. В дальнейшем бельгийский философ А. Марк в работе «Психологии рефлексии» в 1948 г. систематизировал имеющиеся к тому времени философские и психологические концепции рефлексии [55]. В исследованиях когнитивных процессов у Ж. Пиаже рефлексия – логический процесс, характеризующийся знанием о необходимой связи между объектом и воздействием на него, который в дальнейшем концептуализируется в понятие [108].
В 1960 гг. термин «рефлексия» впервые начинает употребляться как важнейшее понятие в докладах В.А. Лефевра на заседаниях Московского методологического кружка (ММК). Как отмечает Г.П. Щедровицкий, обращение к понятию «рефлексия» было связано с ситуациями «непонимания» на семинарах и необходимостью прояснения позиций. В.А. Лефевр, по-видимому, первым отметил, что этот процесс уже есть не мышление, а нечто иное. Процесс реконструкции позиционной структуры деятельности на семинарах начали именовать «рефлексией», а сама рефлексия приобрела, по словам Г.П. Щедровицкого «организационно-методический характер» и стала рассматриваться им как «особый вид кооперации». С этого момента в работах ММК «рефлексия» становится одним из ключевых понятий, объясняющих механизм развития деятельности. Переход к практическому изучению проблемы рефлексии стал возможен с возникновением и развитием в рамках ММК игрового движения, практики организационно-деятельностных игр (ОДИ). Тем самым рефлексия была переведена в деятельностный план, в практически организуемое совместное действие.
Структурно-функциональная модель эмоциональной культуры личности
С.П. Деревянко предлагает структуру эмоционального интеллекта, отражающую уровни репрезентации эмоций: 1) коммуникативный уровень (интерактивность эмоций); 2) гностический уровень (познаваемость эмоций); 3) эвристический уровень (новизна эмоций). В соответствии с выделенной структурной организацией, абстрагируются основные категориальные характеристики эмоционального интеллекта: 1) интроспективность (стремление к внутреннему созерцанию, систематическому и целенаправленному анализу эмоциональных переживаний, их осознанию); 2) инструментальность (ориентированность на получение и применение эмоциональных знаний на практике); 3) имплицированность (доступность для внутреннего наблюдения и дифференциации эмоциональных переживаний) [41]. Как видим, здесь автор также подчеркивает необходимость рефлексии эмоциональной сферы субъектом. По данным исследования Н.И. Андреевой, проведенного среди студентов, фактор «понимание эмоций» в большей мере связан с интегральным показателем эмоционального интеллекта, нежели фактор «эмоциональная саморегуляция». Следовательно, высокий уровень эмоционального интеллекта обусловлен, прежде всего, способностью к пониманию эмоций, включающей в себя эмоциональную осведомленность, эмпатию и распознавание эмоций других людей. Интегральный показатель эмоционального интеллекта обнаруживает сильные связи с такими его компонентами, как «распознавание эмоций других людей» (у юношей и девушек), «эмпатия» (у юношей) и «управление эмоциями» (у девушек). Это означает, что данные компоненты являются в структуре эмоционального интеллекта определяющими. В целом в исследовании не обнаружено гендерных различий в уровне эмоционального интеллекта. Однако у девушек преобладают компоненты эмоционального интеллекта, обусловливающие понимание эмоций («распознавание эмоций других людей» и «эмпатия»). У девушек в отличие от юношей распознаванию эмоций других людей способствует эмоциональная осведомленность [7].
Кроме того, этим исследователем выявлено, что с развитием эмоционального интеллекта повышается осознанность фундаментальных эмоций и, следовательно, осознанность поведения. У юношей повышение уровня внут-риличностного эмоционального интеллекта способствует снижению частоты переживания негативных эмоций (горя, вины, страха, гнева). У девушек частота переживания эмоции радости обусловлена повышением осознанности эмоций. Развитие эмоционального интеллекта студенток связано с обогащением синонимического словаря эмоций [7]. По утверждению О.И. Власовой, индивид с высоким уровнем эмоционального интеллекта «берет на себя ответственность за собственное эмоциональное состояние» [174].
Как известно, высшим уровнем мышления человека является словесно-логический. Следовательно, вербализация эмоциональных состояний отражает степень когнитивной сложности представлений человека об эмоциональной сфере вообще, и своем текущем состоянии, в частности. И напротив, неспособность к словесному выражению эмоций свидетельствует о недостаточной отрефлексированности, осознанности субъектом своих эмоциональных состояний. Такое затруднение выражения эмоций в речи традиционно называется алекситимия.
Термин «алекситемия» («чувство без слов») был введен американским психиатром П. Сифнеосом в 1968 г, хотя явление, стоящее за ним, было известно медикам и раньше. Было подмечено, что многие пациенты психосоматической клиники имеют тенденцию больше действовать, а не обсуждать, затрудняются в поиске подходящих слов и символических средств для описания своих эмоциональных состояний.
Существенными когнитивно-аффективными особенностями алексите-мии называют: трудности в идентификации и описании своих чувств, неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений, недостаток воображения, ригидность и конкретность [132], а также экстравертивную фокуси-рованность в большей мере на внешних событиях, чем на внутренних переживаниях [18].
По мнению И.Н. Андреевой, алекситемия может быть «первичной», являясь устойчивым свойством несколько «инфантильной личности», или «вторичной», возникая вследствие перенесения тяжелой травмы или психосоматического заболевания. Первичная алекситемия необратима вследствие серьезных нарушений в эмоциональной сфере. Вторичная алекситемия обычно обратима: ее можно преодолеть посредством психотерапии, побуждая пациента наблюдать и выражать свои эмоции [12]. У людей с эмоциональными расстройствами обнаруживается более высокий уровень алекситемии (проявляющейся как запрет на выражение эмоций), чем у эмоционально благополучных личностей. При этом у мужчин выше запрет на проявление страха, а у женщин – на выражение гнева [7].
Впрочем, даже у вполне нормального человека с достаточно развитым тезаурусом эмоций существует вероятность неправильного обозначения эмоций вследствие сложности вычленения единственного компонента из всего переживаемого человеком их спектра, а также из-за ошибок идентификации. Следовательно, можно утверждать, что вполне психически нормальный, но не имеющий навыка вербализации эмоций индивид в известной мере подвержен алекситемии. Повышенный уровень алекситемии свидетельствует о проблемах в эмоционально-интеллектуальной сфере и является противопоказанием для профессиональной деятельности в области общения. Это связано с тем, что человек, который затрудняется в обозначении собственных эмоциональных состояний, вряд ли сможет вербализовать эмоциональные состояния и свойства партнеров [12].
Как показано в исследовании Е.В. Богдановой, испытуемые с высоким уровнем развития эмоциональной культуры личности чаще, чем студенты с низким, описывают человека, переживающего различные эмоции, используя социальные функции, в ответах встречаются выражения «приятен окружающим», «уважают другие», и т.д. Студенты же с низким уровнем гармоничности эмоционального мира чаще при описании переживаний направлены на оценку с позиции личностных характеристик и поведения человека. Для студентов с развитой эмоциональной культурой в представлении переживаний, актуальным является не внешнее проявление эмоций, поведение и личностные особенности, а когнитивный параметр, содержательно означающий направленность на осознание, рефлексию, познание социальных функций эмоций и готовность к внутренней работе, связанной с обогащением эмоционального мира [17]. Таким образом, уровень алекситимии является важным показателем способности субъекта осознавать свои эмоции, то есть степени его эмоциональной рефлексии и как следствие – его эмоциональной культуры.
Итак, на данный момент понятие «эмоциональный интеллект» является достаточно эффективным средством описания и анализа феноменов в эмоциональной сфере психики, и, по обоснованному утверждению И.Н. Андреевой [9], имеет все необходимые предпосылки для вхождения в систему категорий психологической науки и фактически это уже происходит. При этом А.В. Карпов и А.С. Петровская интерпретируют эмоциональный интеллект как метапроцессуальный феномен.
Диагностика уровня развития эмоциональной культуры личности испытуемых
На первом этапе нашего исследования в начале первого семестра были протестированы 120 студентов 1-4 курсов Салаватского музыкального колледжа (специальности «хоровое дирижирование», «теория музыки», «инструменты народного оркестра» «башкирские народные инструменты», «струнные инструменты», «фортепиано», «инструменты эстрадного оркестра»); из них 82 девушки и 38 юношей.
В соответствии с теоретически выделенными компонентами эмоциональной культуры (когнитивный, аксиологический, мотивационный, конатив-ный, а аткже эмоциональная рефлексия, эмоциональный интеллект и копинг-стратегии) было проведено обследование с помощью специально подобранной батареи методик. В качестве диагностических методик использовались: 1) Методика диагностики эмоционального интеллекта (Н. Холл), 2) Торонтская алекситимическая шкала (адаптация института им. В.М. Бехтерева), 3) Диагностика типологий психологической защиты Плутчика-Келлермана-Конте в адаптации Л.И. Вассермана, О.Ф. Ерышева, Е.Б. Клубовой и др., 4) Опросник преодолевающего поведения (шкала SACS) К. Хобфолла; 5) Диагностика эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов в модификации Е.Р. Гореловой), 6) Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении (В.В. Бойко); 7) Методика определения уровня рефлексивности (В.В. Пономарева). Методики и шкалы методик мы распределили между компонентами эмоциональной культуры следующим образом: Когнитивный – показатель торонтской алекситимической шкалы, шкала «Эмоциональная осведомленность» методики диагностики эмоционального интеллекта. Аксиологический – шкалы методики диагностики эмоциональной направленности личности.
Мотивационный – шкалы «Управление своими эмоциями», «Самомотивация», «Эмпатия», «Влияние на эмоции других людей» методики изучения эмоционального интеллекта, а также шкала «Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе» методики диагностики эмоциональных барьеров. Конативный – шкалы опросника преодолевающего поведения, а также методика диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении. Эмоциональная рефлексия – шкалы методики определения уровня рефлексивности. Эмоциональный интеллект – шкалы методики диагностики эмоционального интеллекта. Копинг-стратегии – шкалы опросника преодолевающего поведения, а также шкалы методики диагностики типологий психологической защиты.
Мы не рассматривали показатели функциональных, мета-когнитивных компонентов эмоциональной культуры отдельно от структурных компонент. Это связано с тем, что данные функциональные аспекты активности эмоциональной культуры личности пронизывают ее структурные компоненты и повторное их обсуждение непродуктивно увеличивает объем работы.
Использованные методы и конкретные методики позволили собрать данные об изучаемых психологических явлениях и выявить существующие 115 закономерности в области эмоциональной культуры студентов. Дальнейшее изложение построим в соответствии с указанным порядком компонентов эмоциональной культуры. Когнитивный компонент.
Согласно методике «Торонтская алекситимическая шкала» были получены следующие результаты: студенты, не проявившие признаков алексити-мии, составили 27%, относящиеся к группе риска – 49%, а продемонстрировавшие выраженную алекситимичность – 23%. Наглядно эти данные представлены в диаграмме на Рис. 3.
Полученное распределение уровней алекситимичности соответствует наблюдениям за деятельностью студентов на занятиях по дисциплинам музыкального цикла, а также на факультативных занятиях по экспериментальной программе и при проведении психологических консультаций – не более трети студентов не испытывают особых затруднений при осознании и вербализации эмоций, а чуть меньшее их количество проявляют явные признаки алексити-мичности. Однако тот факт, что около половины испытуемых оказались в группе риска по этому показателю, указывает на недостаточную осознанность эмоциональной сферы подавляющим большинством (вместе с явно алексити-мичными – более 70%) студентов.
Опытно-экспериментальная программа курса по формированию основ эмоциональной культуры личности
Приведенные данные показывают, что у студентов экспериментальной группы по результатам второго диагностического среза значимо выше самомотивация в области управления эмоциями и эмоциональная уравновешенность; существенно больше вырос у них и общий показатель эмоционального интеллекта. Бльшей позитивной динамике подверглась также эмпатия испытуемых экспериментальной группы.
Поведенческий компонент. Результаты психодиагностики студентов экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента в виде средних значений и показателей 2 представлены в Табл. 15.
Полученные результаты, отраженные в таблице, свидетельствуют о более выраженных у студентов экспериментальной группы конструктивных стратегий копинга – «решение задач», «ассертивные действия», тогда как студенты контрольной группы демонстрируют значимое превышение по таким неконструктивным, а иногда и деструктивным стратегиям, как «эмоциональное переживание», «импульсивные действия» и «асоциальные действия», а также по такому конструктивному способу, как «вступление в социальный контакт». Неумение управлять своими эмоциями и неадекватное их проявле 161 ние, негибкость и невыразительность эмоций тоже оказались значимо выше у студентов контрольной группы, что можно связывать с отсутствием у них соответствующей тренировки, которую прошли студенты группы экспериментальной.
1. Неумение управлять эмоциями, дозировать их 0,39 2,07 67,008 2. Неадекватное проявление эмоций 1,28 2,92 80,203 3. Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций 1,03 2,70 73,028 4. Доминирование негативных эмоций 1,55 2,27 53,995
Также отмечается значимое снижение выраженности таких защит у сту дентов экспериментальной группы по сравнению с участниками контрольной группы, как «отрицание», «регрессия», «проекция», «интеллектуализация». Это указывает на снижение у них потребности в подобных защитах вследствие проведенных занятий и способствует подтверждению выдвинутой гипотезы. Наряду с этим, участники экспериментальной группы демонстрируют ожидаемое превышение над студентами контрольной группы по показателю степени реализации саморегуляции в области самопознания и управления психикой, а также саморазвитии.
Как следует из сделанного обзора полученных в эмпирическом исследовании результатов, все полученные данные достаточно хорошо согласуются друг с другом. Если первый срез демонстрирует отсутствие существенных различий между средними значениями всех шкал психодиагностических методик студентов контрольной и экспериментальной групп, то анализ динамики этих показателей показал значимое возрастание проявлений компонентов эмоциональной культуры в экспериментальной группе как по сравнению с результатами первого среза, так и по сравнению с данными второго среза контрольной группы.
Согласно результатам проведенного анализа динамики показателей первого и второго диагностических срезов, экспериментальная группа демонстрирует явные положительные сдвиги по всем основным шкалам, включенным во все компоненты эмоциональной культуры, тогда как в контрольной группе такой направленной тенденции не выявлено. Динамика рассмотренных показателей у студентов контрольной группы отличается меньшей выраженностью, небольшим числом значимых позитивных сдвигов, а также их отсутствием по важнейшим показателям эмоциональной культуры. Кроме того, полученные значимые сдвиги показателей контрольной группы разнонаправлены (некоторые из них понижаются, а некоторые растут), что свидетельствует об отсутствии выраженной закономерности этих изменений и косвенно подтверждает неслучайность позитивных сдвигов в экспериментальной группе. Все вместе это подтверждает эффективность разработанной программы формирования эмоциональной культуры личности, а также подтверждает выдвинутую гипотезу.
Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о необходимости внесения в состав модели эмоциональной культуры студентов музыкального колледжа наряду с традиционными когнитивным, ценностным, мотивационным и поведенческими (конативными) компонентами таких метакогнитивных функциональных факторов ее формирования, как эмоциональная рефлексия, эмоциональный интеллект, сознательно формируемые и используемые копинг-стратегии.
В результате эмпирического исследования уровня развития эмоциональной культуры личности, проведенного среди студентов музыкального колледжа, было выявлено, что все компоненты – когнитивный, аксиологический, мотивационный и конативный, а также рефлексия, эмоциональный интеллект и конструктивные формы копинга имеют у испытуемых преимущественно низкий и средний уровни развития. Это свидетельствует в пользу предположения о низком общем уровне эмоциональной культуры, которое было сделано в результате наблюдений за учебной деятельностью и общением студентов колледжа в рамках существующей системы подготовки студентов-музыкантов и преподавателей музыки в среднем специальном учебном заведении.
Проведенный корреляционный анализ подтверждает разработанную нами теоретическую модель эмоциональной культуры в ее структурном аспекте, а также выдвинутое предположение относительно взаимосвязи уровня психологических защит и совладающего поведения испытуемых. Было продемонстрировано, что имеются значимые отрицательные корреляции всех показателей эмоциональной культуры с некоторыми основными типами психологических защит, а также неконструктивными (по сути, также защитными) стратегиями совладающего поведения при тесных прямых корреляционных связях с конструктивными стратегиями копинга. В то же время обнаружены прямые корреляции некоторых психологических защит с неконструктивными стратегиями копинг-поведения, что свидетельствует в пользу утверждения о негативной роли защит как в осознании эмоциональной сферы и способности управления ею, так и в пользу предположения о важнейшей роли психологических защит в преодолении негативных эмоциональных состояний субъекта.
