Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понимание научного текста как основа формирования интеллектуальной культуры студентов 9
1.1. Психологическое содержание феномена интеллектуальной культуры 9
1.2. Понимание в структуре интеллектуальной культуры 21
1.3. Научный текст как источник развития интеллектуальной культуры 32
1.4. Изучение и понимание научных текстов - базовый компонент вузовского обучения 44
1.5. Интеллектуальная культура в аспекте профессиональной подготовки студентов 63
Глава 2. Методология исследования проблемы понимания научного текста 77
2.1. Методологические принципы и подходы к исследованию 77
2.2. Методология исследования обучения пониманию научных текстов 82
2.3. Методы и методики исследования 90
2.4. Обоснование выборки испытуемых 94
2.5. Методы обработки полученных данных 94
Глава 3. Экспериментальное исследование формирования интеллектуальной культуры студентов на основе стратегий понимания научного текста 95
3.1. Констатирующий этап исследования 95
3.2. Формирующий этап исследования 109
3.3. Анализ результатов контрольной серии 131
Заключение. 143
Выводы 145
Список использованной литературы 148
- Понимание в структуре интеллектуальной культуры
- Интеллектуальная культура в аспекте профессиональной подготовки студентов
- Констатирующий этап исследования
- Анализ результатов контрольной серии
Введение к работе
Актуальность исследования. Задачи, стоящие перед высшей школой в настоящее время, требуют активного поиска резервов повышения эффективности вузовского обучения. В обществе появились новые ценности - проектирование саморазвития, самообразования личности, ставшие современной парадигмой образования. Условия социокультурной ситуации общества требуют от каждой личности развития творческого мышления, самостоятельности ума, способности к усвоению в короткое время максимальной информации.
Процесс обучения в вузе опирается на самостоятельную, исследовательскую деятельность студентов по усвоению науки, ее теории, системы, понятийного аппарата, закономерностей, что требует достаточно высокого уровня интеллектуальной культуры. Важную роль в ее становлении у студентов играет способность понимать и использовать научные тексты - знаковое выражение различных теорий, концепций, результатов экспериментальных исследований.
Пока обучение в вузе в основном направлено на сообщение знаний, их закрепление и проверку, недостаточно анализируется операциональная сторона учения, мало уделяется внимания развитию способности понимать научные тексты. Одной из важнейших задач современной педагогической психологии является обеспечение не только усвоения знаний, но и формирование способов познавательной деятельности как проявление интеллектуальной культуры в работе с научными текстами.
Специальных исследований интеллектуальной культуры в психологической науке не обнаружено. Проблемы интеллекта и понимания исследовались в основном как независимые категории, хотя в феномене интеллектуальной культуры они представлены в единстве и взаимосвязи
Данное противоречие и определило выбор темы «Понимание научных текстов как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов».
Цель исследования: изучить возможности педагогического процесса в аспекте
формирования способов понимания научных текстов как компонента интеллектуальной культуры студентов.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов.
Предмет исследования: особенности понимания научного текста и их влияние на формирование интеллектуальной культуры студентов.
Гипотезы исследования:
феномен интеллектуальной культуры включает содержательный, операциональный и личностный компоненты;
понимание научного текста является необходимой предпосылкой и составляющей формирования интеллектуальной культуры будущего специалиста и включает осознание методологических аспектов научной информации;
уровень понимания научного текста определяется усвоением рациональных стратегий познавательной деятельности, которые могут быть выработаны студентами на основе усвоения определенных учебных действий под руководством преподавателя;
понимание научных текстов может быть подготовлено определенной технологией ведения лекций и семинаров: установками на диалог с автором, системой творческих заданий по систематизации, моделированию и применению полученных знаний.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи:
Определить психологическое содержание феноменов интеллектуальная культура и понимание научного текста.
Выявить типические стратегии понимания научного текста современными студентами.
Экспериментально определить эффективные пути формирования стратегий понимания научного текста.
Разработать методику работы с научными текстами через организацию спецкурса.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения философской антропологии о деятельности и творческой сущности человека, о культуросообразной организации его сознания. Исследование строилось на основе принципов: культурно-исторического, генетического, единства сознания и деятельности, дополнительности. Теоретическую базу исследования составили представления советских и зарубежных авторов о познании и обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Дж.Брунер, Дж.Гилфорд и др.). В основу формирующего эксперимента положена теория учебной деятельности В.В. Давыдова.
Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялась с помощью комплекса методов исследования: теоретического анализа и синтеза философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; метода моделирования, который использовался для построения концептуальной модели интеллектуальной культуры; формирующего эксперимента для определения эффективной системы организации работы с научным текстом; эмпирических методов (беседа, анкетирование,. опрос, самоотчет, методики «Значение слов», «Логика связей», «Самооценка умения читать «про себя», субтесты Дж.Гилфорда, методика «Оценка текстовой информации», «Смысловая доминанта текста», «Ключевые слова», метод экспертной оценки); математических методов обработки полученных в исследовании данных.
Общий объем выборки на всех этапах экспериментальной работы составил 273 человека, 16 студенческих групп Кыргызско-Российского Славянского университета и Международного славянского института. Возраст испытуемых от 17 до 21 года.
Основные этапы исследования:
I этап теоретический (1988-1992) - определение области исследования, изучение философской, психологической и другой научной литературы, определение научного аппарата, сбор материала по исследуемой проблеме, формулировка рабочей гипотезы.
этап поисковый (1992-1997) - проведение констатирующего эксперимента, системно-структурный анализ собранного фактического материала, выявление типических стратегий понимания научного текста студентами.
этап формирующий (1997-2000) - проведение формирующего эксперимента, обобщение и систематизация собранного материала, уточнение гипотезы, разработка программ и методических рекомендаций, обеспечивающих внедрение полученных результатов в практику обучения.
Научная новизна:
Выделены психологические характеристики феномена интеллектуальной культуры: создана трехкомпонентная матричная модель его содержательных, операциональных и личностных компонентов; конкретным выражением компонентов интеллектуальной культуры являются методологические знания, рефлексия познавательных стратегий и осознание профессионально-личностного смысла информации.
Отмечены причины недостаточной сформированности интеллектуальной культуры у студентов: отсутствие в программах перечня умений работать с научными текстами, слабая акцентированность в них методологических аспектов знания.
Дана характеристика стратегий понимания научных текстов как системы определенных умственных действий, обеспечивающих проникновение в смысл научного знания.
Определены основы технологии обучения студентов познавательным стратегиям на основе развития методологической рефлексии и систематизации научных понятий в процессе сотрудничества преподавателя и студентов; разработано содержание спецкурса по формированию интеллектуальной культуры студентов.
Теоретическая значимость исследования: показано, что модель феномена интеллектуальной культуры включает: содержательный, операциональный и личностный компоненты. Психологическое содержание интеллектуальной культуры представляет собой сложно-структурированное образование; в понимании научного текста оно реализуется как выделение методологических аспектов знания и профессио-нально-личностных смыслов. С операциональной стороны интеллектуальная культу-
pa выражена в рациональных стратегиях понимания информации в виде диалогов с автором, компрессии, моделирования, структурирования и систематизации понятий. При этом реализуются когнитивная, регулятивная, коммуникативная и конституирующая функции интеллектуальной культуры.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научной основы инновационной технологии вузовского обучения с акцентом на методологические знания, рефлексию стратегий понимания и выделение профессионально-личностного смысла получаемой информации.
В ходе исследования разработаны: программа спецкурса «Формирование интеллектуальной культуры»; методика работы с научными текстами и методические рекомендации по развитию стратегий понимания научных текстов в процессе лекций, семинаров и самостоятельной творческой работы студентов.
Положения, выносимые на защиту.
Сущностная характеристика феномена интеллектуальной культуры включает содержательный, операциональный и личностный компоненты: к содержательному относятся научно-методологические и предметные знания; операциональный компонент включает стратегии понимания научного текста и рефлексию процесса познания; личностный выражен в осознании профессионально-личностного смысла информации и путей его творческого использования.
В психологической характеристике понимания научного текста как компонента интеллектуальной культуры ведущим являются методологические аспекты: осознание концепции автора; система понятий; выделение профессионально-личностного смысла информации и рефлексия стратегий познания.
Активное освоение научного текста выражено в основных стратегиях понимания: диалог, компрессия, моделирование, систематизация научных понятий.
Условием развития стратегий понимания является система учебных действий студентов, направляемых вопросами и установками лектора, творческими заданиями, терминологической работой и т.д.
5. Психолого-педагогические основы формирования интеллектуальной культуры студентов включают организацию учебных действий по усвоению определенных стратегий понимания и творческому применению полученной информации.
Апробация работы. Результаты и основные положения проведенного исследования апробированы на заседаниях кафедры психологии КРСУ; в публикациях результатов исследования в печати; в докладах на конференциях Международных (Бишкек 2002, 2003), на Всесоюзных (Фрунзе 1985, Уфа 1985) и межвузовских (Фрунзе 1985, 1987,1988, Бишкек 1995,1997,1998, 2000, 2001,2002); в цикле лекций на методическом семинаре, курсах повышения квалификации преподавателей в Киргизско-Российском Славянском университете, в Бишкекском филиале Международного славянского института, в Финансово-экономической Академии; в ходе преподавательской и научно-исследовательской деятельности в вузе, при подготовке методических рекомендаций для преподавателей и студентов.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Текст диссертации изложен на 160 страницах, содержит 7 рисунков и 8 таблиц. Список литературы включает 158 наименований.
Понимание в структуре интеллектуальной культуры
Термин «понимание» в психологии употребляется в весьма различных значениях: «инсайта» (В. Дильтей [45], М. Вертгеймер [27]); осознания, отражение в мозгу связей, отношений между предметами и явлениями реального мира (С.Л. Рубинштейн [120]); процесса мышления (К.К. Платонов [107]); расшифровки знака, т.е. значения (Н.И. Жинкин [50]) и т.д.
Поле значений термина «понимание» очень широко. Одну из первых попыток определить значения, в которых используется слово «понимание» предпринял Ирвинг Дж. Ли. Он выделил семь таких значений. Данная классификация приводится в интерпретации А.А. Брудного. Первое значение - следование заданному или избранному направлению; второе - способность прогнозировать; третье - способность дать словесный эквивалент; четвертое - согласование программы деятельности; пятое — решение проблем; шестое - способность осуществить приемлемую реакцию; седьмое -реализованная способность правильно провести рассуждение [18, с. 116].
Согласно В.К. Нишанову в термин «понимание» входят: 1) декодирование, 2) перевод «внешнего» языка во внутренний» язык исследователя, 3) интерпретация, 4) понимание как оценка, 5) постижение уникального, 6) понимание как результат объяснения, 7) понимание как синтез целостности. В.К. Нишанов, объединяя понимание как метод, и как психический процесс, считает, что «процесс понимания может работать на любом уровне познания и практически с любым материалом от «сырых» экспериментальных данных и до теоретических представлений» [102, с. 13 8].
Методологический анализ научных оснований исследования понимания показывает, что здесь можно говорить о двух главных подходах к изучению этого феномена - познавательном и экзистенциальном [54]. Мы будем рассматривать понимание в связи с первым подходом. Основой этого подхода будет концепция понимания, разработанная А.А. Брудным (хотя А.А. Брудный рассматривает понимание с позиций этих двух подходов) [18]. Концепция А.А. Брудного достаточно сложная и многоплановая. Понимание, по мнению А.А. Брудного,- это «способность постичь смысл и значение и достигнутый благодаря этому результат» [111,с.284]. Способность понимать окружающий мир и себя - это основа для реализации сущностных сил человека. Понять, по А.А. Брудному, значит обрести знание, поэтому основная функция понимания - когнитивная, заключающаяся не только в присвоении знания, но и «обращении его в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с практикой» [18, с.24]. В результате знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию деятельности, поэтому второй функцией понимания является регуляторная. Третья функция - убеждения, когда личность осознает связь каких-то идей со своими действительными интересами.
А.А. Брудный считает, что реализация этих функций происходит в «полях понимания». Таких полей три: первое поле - мир отношений между предметами, второе - отношения между понятиями и третье - отношения между людьми. Два поля, второе и третье, связаны с текстами: второе поле - с научными текстами, а третье - с повествовательными, поэтому большая часть исследований А.А. Брудного посвящена пониманию текстов, являющихся типичными феноменами науки и культуры [18].
Ряд авторов характеризует понимание как степень участия мышления в поведении. Понимание действительно имеет существенную функциональную нагрузку в жизнедеятельности - сигнализировать о значимых для субъекта результатах отражения объектов, их связей и отношений. Без такой сигнализации была бы невозможной регуляция поведения и познания. Учитывая эту функциональную специфику понимания, целесообразно трактовать его как явление осознания тех объектов, их связей и отношений, которые соответствуют потребностям, интересам, целям и задачам деятельности субъекта.
Понимание тесно связано с познавательными процессами и эмоциями, что дает основание рассматривать его как явление, осуществляющее связь между познавательными процессами и процессами мотивационно-потребностной сферы субъекта. Понимание в его содержательной части - это продукт интеллектуальной активности человека. Высокий личностный смысл такого содержания вызывает эмоциональную реакцию, которая способствует его акцентировке и удержанию в сознании субъекта. (В свое время Л.С. Выготский пытался раскрыть «единство аффекта и интеллекта», без которого мышление не может принимать участие в бытии). Поэтому сформиро-ванность потребности в объекте понимания и интеллектуальные способности - необходимые условия понимания. Понимание динамично - оно изменяется во времени.. Изменяется как его содержание, так и эмоциональная окраска. Так, после бурной эмоциональной реакции, вызванной еще не очень отчетливым ощущением решения проблемы, наступает все более четкое осознание содержания этого решения При этом обычно, содержание в большей или меньшей степени освобождается от эмоциональной окраски Между пониманием и интеллектуальной культурой существуют сложные диалектические взаимоотношения: базисной функцией интеллектуальной культуры является конституирование и передача понимания, но само понимание выступает как конституирующая особенность интеллекта, т.е. это такой этап развития и функционирования интеллекта, который свидетельствует об его эффективности. А.А. Бруд-ный, рассматривая функциональные признаки интеллекта, отмечает, что «общим для них является способность понимать. Возможно, так и следует определить интеллект наиболее общим образом - как способность понимать» [14 с.4]. Во всяком случае, сущностная характеристика интеллекта - способность решать проблемы - невозможна без способности понимания. Понимание есть мыслительная процедура, направленная не на получение нового знания, а на приписывание смысла знанию в процессе мыслительной деятельности [54,с.7]. Л.Л. Гурова подчеркивает, что знание не тождественно пониманию не потому, что оно может быть не осмысленным (тогда оно теряет свою сущность), но потому, что «границы его смысла не фиксированы, а устанавливаются, трансформируются, расширяются самим субъектом соответственно его познавательным возможностям и индивидуальному содержанию его сознания [41, с. 134]. Понимание в структуре интеллектуальной культуры выступает и как процесс, и как продукт. Рассмотрим понимание как специфический процесс. Здесь возникает опасность сведения его просто к мышлению, поскольку понимание, как и мышление, - это искание и открытие нового, существенного в вещах.
В педагогической практике известны случаи, когда мыслительный процесс при решении какой-то задачи завершается верным решением, но не пониманием его сущности. Поэтому при изменении условий задача часто учащимися не решается, так как отсутствует понимание. Различие между пониманием и мышлением, - как справедливо считает Л.В. Пугляева, - «заключается в том, что функцией мышления является раскрытие отношений между предметами (в широком смысле слова) и их обобщение, а функцией понимания - установление отношений между сделанными человеком обобщениями» [112, с.49].
Ведущим в обучении в настоящее время является восприятие учебного материала и при актуализации знаний происходит воспроизведение учебного материала в понятиях без понимания его сущности, т.е. на уровне восприятия и памяти. Примером такого уровня понимания может быть понимание текста на уровне содержания, но не общего смысла. Такое же возможно и при восприятии живописи. Очень хорошо характеризует эту особенность высказывание П.П. Блонского. «Понимание, — отмечает он, - предполагает узнавание: если я не узнаю воспринимаемого мной явления, если у меня нет соответствующих знаний о нем, я не могу его понять. Совершенно неизвестное есть всегда непонятное. Таким образом, понимание основывается на каком-то предшествующем знании и является своеобразным применением этого знания - обобщение его на данное воспринимаемое явление. Это применение состоит в правильном назывании. Но назвать - значит подвести данное частное явление под то или иное понятие. Понимать на данной стадии - значит, если можно так выразиться, воспринять в понятии» [10, с. 84].
Как отмечает Г.И.Рузавин, понимание же на уровне мышления делает человека способным к видению целостных систем и осуществлению прогнозирования, наделяет его единой системой понятий, «хотя в ходе познания анализ и синтез взаимно до полняют друг друга, но в процессе понимания синтез завершает аналитическую стадию исследования и поэтому играет здесь доминирующую роль» [122, с.42]. И это, как он считает, справедливо и для усвоения и понимания готового знания, и для теоретического осмысления материала.
Интеллектуальная культура в аспекте профессиональной подготовки студентов
Теоретический анализ проблем интеллекта и понимания позволяет нам сформулировать теоретическую модель интеллектуальной культуры индивида.
Очевидно, понятие интеллектуальной культуры должно содержать в себе то общее, что присуще многим психологическим феноменам: содержательный, операциональный и личностно-смысловой компоненты. Это позволит конкретизировать общетеоретические положения науки к предмету нашего исследования.
Как психологический феномен интеллектуальная культура имеет две формы существования - общественную и личностную.. Каждый человек застаёт уже сложившийся общественно - исторический опыт, включающий и выработанные данным обществом способы мышления, способы усвоения знаний, и средства их передачи. Образцы интеллектуальной культуры зафиксированы главным образом в теоретических формах общественного сознания, в науке, однако для индивида они так или иначе персонифицированы и существуют через деятельность отдельных людей, своеобразных трансляторов социального опыта. Интеллектуальная- культура общества всегда выступает для отдельного его представителя в персонифицированной форме. Индивид не только присваивает часть этого опыта, но и по возможности, обогащает его, и чем шире и глубже этот процесс, тем выше уровень интеллектуальной культуры человека. Надо признать, что процесс формирования интеллектуальной культуры на всех возрастных этапах происходит зачастую стихийно, нанося ущерб, как личности, так и обществу. По мнению А.П. Назаретяна, развитие общества и преодоление современных кризисов возможно прежде всего «через качественное обогащение совокупного интеллекта» [96, с. 166].
Интеллектуальную культуру можно рассматривать как уровень и характеристику определенной совокупности познавательных свойств личности, обеспечивающих включенность в процесс творчества. Эти свойства приобретаются и реализуются через деятельность и связаны с определенными способами познания мира и осознания собственных познавательных действий. Специфика заключается в том, что интеллектуальная культура из преимущественной характеристики умственных операций превращается в модус личности [56]. Для этого интеллектуальные операции должны генерализоваться по отношению к ситуации, в которой они первоначально проявились, и распространиться на все ситуации, однородные с первой.
На индивидуальном уровне общественного бытия интеллектуальная культура выполняет когнитивную функцию (организация знания, его накопление, сохранение и применение). Овладевая знаниями, индивид усваивает и способы его употребления. Но знание не есть знание без понимания его. Поэтому базисной функцией интеллектуальной культуры является конституирование и передача понимания, а также изменение параметров понимания: углубление (по направлению) и расширение (по зоне). Понимание, повторяющееся с углублением и расширением по зоне, оставляет отпечаток на личности (см. рис.1).
Углубление понимания - это степень критического осознания некоторых собственных познавательных норм и смысловых эталонов объективной категоризации мира, а расширение - возможность на этом основании определять все более широкий горизонт контекстов, имеющих теоретическую и практическую ценность текстов. Первоначально перед познающим индивидом предстает некоторая зона понимания: по отношению к ней процесс понимания дивергентен, он расширяется, охватывая значительную сферу предметов и явлений. По мере развития личности понимание обращается в ее свойство. Ее отношение к миру, как учил В. Дильтей [95], а позднее Гадамер [153] является «понимающим отношением». Непонимание мучительно для личности, обладающей интеллектуальной культурой. Поиск понимания осуществляется конвергентно, т.е. память, воля, эмоции, мышление сосредотачиваются на предмете понимания. Эта модель позволяет рассматривать интеллектуальную культуру в непосредственной связи с теми свойствами личности, которые должны формироваться в процессе обучения и, прежде всего, - с рефлексией, самоконтролем за результатами познавательной деятельности.
Регулятивная - еще одна важная функция интеллектуальной культуры. При определенных условиях индивид получает возможность адекватно оценивать организацию собственного мыслительного процесса и целенаправленно регулировать его. По Л.С. Выготскому, знаковые системы, в том числе и язык, являются теми «стимулами-средствами», при помощи которых человек регулирует свои психические процессы. Знаковые системы формировались в историческом процессе не только как средства фиксации накапливаемых знаний, но и как средства регуляции познавательной деятельности [29]. При помощи многообразной знаковой системы индивид овладевает общественным опытом, культурой, в том числе и интеллектуальной культурой. Основным условием социальной регуляции интеллектуальных процессов является общение. Именно в общении регулятивная функция интеллектуальной культуры проявляется наиболее полно и специфическим образом: индивид получает возможность регулировать не только свою познавательную деятельность, но и мышление других людей, а вместе с тем испытывать регуляционные воздействия с их стороны. В процессе общения индивид может воздействовать на мотив, цель, принятие решения, на всю программу в целом. Эти воздействия могут быть весьма глубокими и оказывать влияние на личность в целом, а их эффекты - сохраняться длительное время. Потребность человека понимать окружающих и быть, в свою очередь, понятым ими составляет коммуникативную функцию интеллектуальной культуры.
Таким образом, интеллектуальная культура как способ познания может проявляться, как на индивидуальном уровне, так и на уровне общества. В жизни общества интеллектуальная культура выполняет ряд важнейших функций, в частности, собственно гуманистическую и самореализации сущностных сил человека (через творчество). В конечном счете, обе эти функции должны слиться в одну, ибо задача интеллектуальной культуры - формирование творчески мыслящей личности, интересы которой направлены на гуманистические цели.
На индивидуальном уровне интеллектуальная культура предстает как целостное сложно-структурированное образование, характеризующееся согласованностью, устойчивостью субординационных взаимодействий между отдельными свойствами, свидетельствующими о психологическом единстве и целостности. Эти свойства являются и условием, и результатом развития индивида. На индивидуальном уровне интеллектуальная культура выполняет такие функции как когнитивную, регулятивную и коммуникативную, однако базисной функцией является конституирование параметров понимания: углубление и расширение.
Следующей задачей нашего теоретического исследования было выявление структуры интеллектуальной культуры студентов, поскольку главный период формирования интеллектуальной культуры совпадает с периодом профессиональной подготовки студентов. И здесь особую ценность для нашего исследования представляет концепция Л.С. Выготского о «втором рождении» высших психических функций как регулируемых процессов. Это позволяет считать одним из основных компонентов интеллектуальной культуры - рефлексию, метазнание. Индивид получает возможность адекватно оценивать организацию собственного мыслительного процесса и целенаправленно регулировать его при помощи знаковых систем (языка). Интеллектуальная культура будущего профессионала, как это было сказано выше, включает в себя как базовую способность рефлексию, способность к обоснованному, критическому анализу и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, конструирования и управления. Все это не может быть передано как совокупность готовых знаний и предписаний. Выполнить эту задачу студенты смогут лишь практически, в ходе собственного научного исследования, овладев методологией познания в области профессионального знания. Усиление методологического аспекта профессиональной подготовки студента, прямо зависит от установки преподавания на проблемность обучения и научный поиск, противостоящий информационному подходу.
Можно выделить три источника научного обеспечения учебной деятельности студента, относящиеся к самой профессиональной деятельности. Рассмотрим эти источники на примере подготовки профессионала-психолога. Первый источник — это психологическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций, как знание в процессе его формирования. Второй - психологическая наука в ее нормативной форме, как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия психологической теории, прямо или опосредованно влияющих на практическую деятельность. Третий - результаты собственной научно-поисковой деятельности, относительно рано начинающейся у студентов-психологов.
На начальных этапах обучения изучение различных теорий вызывает у студентов большие трудности. Теория является наиболее сложной и развитой формой научного знания. Она представляет собой не просто сумму связанных между собой знаний, но и содержит определенный механизм построения знания, внутреннего развертывания теоретического содержания, воплощает некоторую программу исследования - все это создает целостность теории как единой системы знаний. Однако это создает и трудности в овладении ею. У студентов не сформировано еще общего представления о построении теории, нет четкого понимания ее структуры. И, конечно же, им сложно на первых порах осознать функции теории в качестве метода познания.
Констатирующий этап исследования
Первой предпосылкой нашего исследования послужили практические наблюдения за работой студентов-психологов первых-вторых курсов на семинарских и практических занятиях по курсу «Общая психология», связанных с работой над научными текстами (статьи, сборники, монографии). Структура научных текстов, их сложный язык и другие особенности делают эти тексты малопонятными для студентов и приводят зачастую к их простому воспроизведению. К восприятию информации в такой форме первокурсники неподготовлены и это вызывает большие трудности в процессе обучения. Положение усугубляется еще и отсутствием навыков самостоятельной работы. Встал вопрос о том, как помочь студенту «переварить» то обилие постоянно растущей информации, которой он должен овладеть.
Взгляд на природу понимания научного текста как сложного и многоуровневого процесса, зависящего от множества факторов, явился другой предпосылкой нашего исследования.
Одним из требований, предъявляемых к экспериментальным исследованиям, является идея Фишера уравнивания групп путем рандомизации [78, с.391]. Однако большинство исследователей считают, что можно использовать «группы уравненные случаем», что и имеет место в нашем исследовании. При этом мы использовали схему эксперимента с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой.
Констатирующий этап эксперимента состоял из двух частей, каждая из которых решала собственные задачи.
Цель констатирующего этапа исследования - изучить особенности и выявить уровень сформированности умений студентов работать с научным текстом.
Исходной гипотезой (для первой части) послужило предположение о том что, если студенты владеют умениями работы с текстами (учебными, художественными и др.), то они смогут на их основе достаточно быстро сформировать свою стратегию понимания и научных текстов.
Задачей первой части констатирующего этапа эксперимента явилось выявление особенностей самостоятельной работы студентов с научным текстом и выявление трудностей, встречающихся в процессе учебной деятельности.
Методика исследования включала в себя наблюдение, беседу, анкетирование, тест «Оценка умения читать про себя», модифицированный вариант «Оценки усвоения текстовой информации с помощью контрольных вопросов», методику «Значение слов», «Логика связей», «Ключевые слова» (на основе методики И.Ф. Неволина [99]).
Наблюдение проводилось на семинарских занятиях параллельно в двух груп пах по темам «Эволюционное введение в психологию», «Проблема возникновения ощущений», где анализировалась работа А.Н. Леонтьева «Проблемы развития психики», глава I и II [86, с.5-136; 210-263]. Результаты наблюдения, подтвержденные проверкой конспектов, можно свести к следующему: научный текст (не весь, а по тематическим разделам) студентами передавался на уровне содержания, при чем с большими пропусками и ошибками, и в пересказ включались в основном примеры, т.е. конкретный, фактологический материал. Теоретический, обобщенный материал в связи с его сложностью игнорировался практически всеми. Если студентам разрешали пользоваться конспектом, то текст передавался близко к исходному, т.е. студенты его попросту читали. Выявить основное, главное в тексте представляло для студентов большие трудности, хотя иногда композиционно научный текст был организован таким образом, что в начало вынесен основной тезис, а затем развертывалась цепь доказательств. Значение незнакомых терминов, понятий студенты выясняли на семинаре у преподавателя, лишь отдельные студенты пытались установить их значение по словарю. При попытках анализа текста (при пересказе то же самое) студентами сам научный текст, несмотря на имеющиеся в тексте заголовки, не озаглавливался, фамилия автора не упоминалась ни разу, текст выступал безликим.
Индивидуальные и групповые беседы показали, что 97% испытуемых считали, что знание заголовка ничего не дает для понимания, он нужен лишь для обозначения. Большинство (89%) студентов не могли выделить проблему, сформулировать вопрос, о том, что не понятно в тексте. Просьба поставить вопрос к тексту у студентов вызывала большие трудности, хотя на сформулированный вопрос преподавателя студенты все же могли найти ответ в тексте.
Одновременно с беседой нами было проведено анкетирование с целью выявления трудностей, которые возникают в учебной деятельности у студентов первого-второго курсов в период их адаптации к вузу. Анкетирование показало, что учебные умения либо слабо сформированы, либо вовсе отсутствуют не только на первом, но и на втором курсе. Результаты приведены в таблице 1 (в процентах к общему числу хорошо- и слабоуспевающих студентов).
Как следует из приведенных данных, затруднения в лекционной и самостоятельной работе (неумение слушать, записывать, осмысливать, планировать, организовывать учебную деятельность) испытывает значительное количество студентов. Такие студенты встречаются и среди хорошо успевающих, но среди слабо успевающих их абсолютное большинство. Высокие показатели по отдельным рубрикам объясняются во многом опорой студентов на непосредственное запоминание, а не на осмысление материала. Остальные причины слабой успеваемости связаны с тем, что отдельные студенты, встречая такие трудности, пускают все на самотек и не читают материал.
Изучение студенческих конспектов показало, что нередко студенты процесс конспектирования подменяли выборочным переписыванием текста. Такая работа отнимала много времени и сил и лишала студента важнейших результатов подлинного конспектирования: четкого понимания и прочного запоминания информации, формирования основных интеллектуальных умений, развития стиля речи. Еще хуже выглядели конспекты лекций: не успевая записывать за преподавателем (записывать старались все), студенты сокращали слова, опускали предлоги и окончания, и конспект превращался в нечто нечитабельное. Конспект, не являющийся итогом логического анализа текста, как правило, мало пригоден в будущем, для воспроизведения записи, для обзора информации по той или иной проблеме, для подготовки к экзаменам.
Следующая, разработанная нами анкета (см. Приложение 1), помогла выявить особенности чтения студентами научного текста. Анкета включала 10 вопросов, предполагающих по пять вариантов ответов, каждый из которых оценивается определенным количеством баллов (от 0 до 10). Наивысший показатель по анкете - 100 баллов. Результаты менее 50 баллов расценивались как неудовлетворительные.
В процентном соотношении результаты анкетирования составили следующую картину специфики умения работать с научным текстом (см. табл.2).
Данные, представленные в таблице, показывают преобладание в обеих группах низкого уровня умения работать с научным текстом. Оказалось, что при работе с текстом лишь 4% испытуемых всегда составляют его план, иногда его составляют -52%, в очень редких случаях это делают 32% испытуемых и 16% - никогда не составляют. При работе с научными текстами, встречаясь с новыми понятиями, лишь 12% испытуемых иногда ищут эти слова в словарях, остальные надеются узнать их от преподавателя, от других студентов либо, в крайнем случае, догадываются по контексту.
Анализ результатов анкеты показал также, что испытуемые читают «вслепую», без целевой установки. На вопрос анкеты: «Всегда ли вы начинаете читать, имея четкую цель или мотив?» большинство ответило отрицательно (72%). В процессе беседы было выяснено, что среди тех, кто ответил положительно на вопрос, половина испытуемых считала, что цель - это, когда говоришь себе, что сейчас будешь читать, чтобы подготовиться к чему-либо, т.е. чтение с утилитарной целью - выполнить требование преподавателя, подготовиться к семинару, к практическому занятию. При чтении «вслепую» восприятие смысла прочитанного происходит неупорядоченно, стихийно; результаты усвоения недостаточно обобщены и осознаны и с трудом переносятся на другие задачи данного класса, поскольку общий способ действия найден стихийно.
Анализ результатов контрольной серии
Вторая серия эксперимента - контрольная. Ее задачей была проверка результатов экспериментальной работы по изменению показателей интеллектуальной культуры. Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего эксперимента показал, что осознание студентами целей обучения, методов и приемов работы с научной литературой с использованием различных стратегий способствовало адекватному пониманию научных текстов. Это привело и к развитию таких компонентов интеллектуальной культуры, как содержательный, включающий в себя методологическое и предметно-содержательное знания; операциональный, включающий систему учебных действий и осмысление студентами своей познавательной деятельности; и личностный, как осознание значимости информации.
Изменение содержательного компонента показали следующие методики.
Методика «Ключевые слова» была проведена и в контрольной, и в экспериментальной группе. Выявление умения выделять ключевые слова (фразы, предложения) необходимо, поскольку, на этой основе текст подвергается не только количественным преобразованиям, но и качественным. Из выявленных смысловых фраз, предложений (а они состоят из ключевых, главных и важных слов текста) студент формулирует сообщение самому себе, придавая ему наиболее удобную и понятную форму. Это дает студенту возможность сформулировать и усвоить действительное значение того, что хотел сказать автор в конкретном тексте.
Для этого был взят текст из той же работы Л.С. Выготского «История развития высших психических функций» (третья глава) и такого же объема, что и в констатирующем эксперименте, чтобы сохранить одинаковый уровень трудности. Результаты работы с текстом обнаружили определенную динамику, представленную в табл.6.
В экспериментальной выборке по сравнению с контрольной увеличилось количество правильно выделенных ключевых слов. Подавляющее большинство испытуемых (82,5%) в предлагаемом тексте выделили верно все 3 ключевые слова. Главные слова (5) выделили 65,5 % выборки, важные - 54,5 %. Значительно уменьшилось как количество выделенных в тексте нейтральных слов (в основном выделялось 1—2 нейтральных слова), так и балластных. В контрольной группе также произошли изменения: испытуемые показали улучшение деятельности, но в меньших пределах, чем в экспериментальной группе. Если в экспериментальной группе количество верно выделенных слов увеличилось в 4,6 раза, то в контрольной - в 2,4 раза, а количество балластных слов в первой группе снизилось в 5,3 раза, а во второй в 1,3 раза. Различия значений ключевых и балластных слов представлено в диаграмме на рис.5.
Диаграмма дает возможность наглядно увидеть различия значений не только между экспериментальной и контрольной выборками, но и сравнить эти значения до формирующего воздействия и после него в обеих группах.
Если средние значения показателей на начальном констатирующем этапе исследования практически были идентичными, как в контрольной, так и в экспериментальной выборках, то на итоговом различия между ними уже значительны.
Аналогичные результаты получены по методикам «Значение слов» и «Логика связей». Среднее количество принципиально различных слов у испытуемых экспериментальной группы по первой методике составило: 67 слов, что по шкале значений соответствовало четырем баллам. В контрольной группе - 51 слово, соответствующее двум баллам. Шкальные значения увеличились как в экспериментальной, так и в контрольной группах, но не одинаково: в экспериментальной значения улучшились в четыре раза, в контрольной выборке - в два раза.
Методика «Логика связей» направлена на выявление того, в какой мере испытуемым доступно понимание абстрагированных типов связей между отдельными понятиями, а также перенос понимания на различные объекты. Средние результаты по экспериментальной группе - 18 баллов, по контрольной - 12 баллов. Полученные данные говорят о том, что способность логически мыслить, уметь различать типы связей, критически соотносить их в экспериментальной группе в полтора раза выше, чем в контрольной.
По результатам двух тестов на выявление умений работать с научными понятиями экспериментальная группа значительно опережает контрольную.
Показателями интеллектуальной культуры мы считали также «Чтение «про себя», являющегося сложным видом речевой деятельности, отдельными сторонами которой являются восприятие текста и его понимание, неразрывно связанное в единое целое в процессе чтения. Важной характеристикой умения читать «про себя» служит скорость чтения. Методика позволяет выявить сформированность этого умения. Данные методики «Чтение «про себя», полученные в конце контрольной серии в сравнении с результатами констатирующей серии приведены на диаграмме (рис.7).
Изменение операционального компонента интеллектуальной культуры подтверждали результаты методики «Смысловая доминанта».
Результаты методики «Смысловая доминанта». Самая крупная смысловая единица - это заголовок текста. В заголовке научного текста заключается основная мысль (в художественном произведении заголовок может отражать подтекст или главную сюжетную линию). Подтверждение мысли о том, что смысловая структура текста находит свое отражение в заголовках можно найти в работах Л.П. Доблаева [46], О.М. Копыленко [69]. Л.С. Выготский видит в заголовке смысловую доминанту текста (определяющую все его построение) «стянутую до двух-трех слов содержания книги».
Нами использовалась методика Л.П. Руденко [121] для исследования вербальной реализации замысла на этапе внутренней смысловой программы речи. Однако в отличие от автора мы использовали его методику для исследования не производства, а понимания текста, исходя из того, что процесс производства и понимания текста имеют много общего. Точкой отсчета, как для создания текста, так и для его понимания, служит заголовок. При создании текста заголовок отражает замысел, а при понимании служит начальной смысловой единицей, которая несет информацию о содержании самого текста.
Гипотеза Л.П. Руденко заключается в том, что внутренняя смысловая программа речевого целого воплощается в заголовке, который служит ее внешним аналогом. Смысловые блоки, свернутые, сжатые до нескольких ключевых слов или предложения могут выступать в виде заголовка для определенной части текста и служат, в свою очередь, программой, планом понимания научного текста. Они же, по нашему мнению, составляют и смысловую структуру текста.
Таким образом, замысел научного текста, реализованный в его смысловой структуре, усваивается студентом, который понимает так, как требует автор.
Методика состоял из двух серий. Экспериментальным материалом послужили тезисы докладов на Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам формирования творческого мышления, опубликованные в сборнике «Учебная деятельность и творческое мышление» [136]. Нас привлекло в этом сборнике относительная краткость, содержательность и однородность тематики статей, помещенных в нем.
В первой серии мы (с помощью двух экспертов с высшим филологическим образованием) разбили тексты тезисов докладов на отдельные высказывания. Каждый текст предъявлялся 3 испытуемым, и к каждому высказыванию они давали заголовок. Правильность и точность заголовка к высказыванию оценивались экспертами, которые могли определить тождественность двух высказываний — текста и ответа испытуемого. Наше предположение оказалось верным, испытуемые в основном давали либо заголовки, состоящие из ключевых слов, либо фразы из текста, близкие к заголовкам.
Вторая серия заключалась в следующем: из ответов испытуемых, полученных в перовой серии, по каждому тексту экспериментатор составлял план. Из трех заголовков, данных на каждое высказывание, мы выбирали для плана тот, который, по мнению экспертов, являлся наиболее адекватным. Этот план мы предъявляли испытуемым другой группы с просьбой дать заголовок неизвестному тексту, ориентируясь лишь на план.
Испытуемым давалась следующая инструкция: «Перед Вами ряд предложений, представляющих план неизвестного текста. Подумайте и письменно дайте ответ на вопрос: Каким может быть заголовок текста, имеющего такой план?». Каждый план предъявлялся трем испытуемым.
В экспериментальной группе 88,9 % испытуемых дали заголовки, аналогичные авторским, что указывало на то, что смысл высказываний был понят правильно. В контрольной группе проводилась только вторая серия, в которой необходимо было по плану дать заголовок незнакомому тексту. В результате 51,9% испытуемых смогли дать адекватные заголовки (из них заголовки 10 испытуемых (11%) экспертами были засчитаны условно).
