Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования профессионально-перцептивной культуры практического психолога 14
1. Психология профессиональной деятельности практико ориентированного психолога 15
2. Образ объекта профессионально - психологической деятельности как компонент перцептивной культуры 30
3. Образ субъекта профессионально - психологической деятельности как компонент перцептивной культуры 48
Глава II. Экспериментальное исследование динамики развития профессионально-перцептивной культуры практического психолога в процессе обучения в вузе 66
1. Организация и методы исследования 66
2. Динамика развития образа объекта профессиональной деятельности у студентов-психологов 75
3. Динамика развития образа субъекта профессиональной деятельности у студентов-психологов 97
4. Психологические условия развития профессионально- перцептивной культуры студентов-психологов 122
Заключение 152
Список литературы 161
Приложение 179
- Психология профессиональной деятельности практико ориентированного психолога
- Организация и методы исследования
- Динамика развития образа субъекта профессиональной деятельности у студентов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия в нашей стране существенно повлияли на все стороны жизни и обусловили необходимость преобразования деятельности почти всех общественных структур. Характерной особенностью современной ситуации является возрастание значения всех проблем, связанных с человеком как субъектом и объектом познания. В связи с этим существенно возросла объективная потребность общества в профессии практического психолога. Сложившиеся условия предъявляют высокие требования к качеству работы практического психолога, уровню его профессионализма.
Становление профессионала, его профессионального сознания и самосознания, профессиональной картины мира, развитие профессионального мировосприятия и перцептивной культуры происходит уже в период профессиональной подготовки и во многом определяет профессиональную судьбу человека.
Проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе посвящены фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.Б. Котова, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Е.И. Шиянов и др.).
В последние годы достаточно активно стала исследоваться проблема психологии личности и деятельности практического психолога. В ряде работ отечественных психологов рассматриваются вопросы сущности, закономерностей функционирования и формирования профессиональных знаний, умений, навыков, структурных элементов профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Т. Ю. Базаров, М.Р. Битяно-ва, Ю.В. Варданян, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Р.С. Немов, М.И. Плугина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, Т.Г. Яничева и др.).
Появились работы, рассматривающие специфические методы деятельности психологов-исследователей и психологов-практиков, которые требуют от последних развития особых личностных качеств (С.Л. Арефьев, Н.Н. Богомолова, М.А. Дмитриева, Р. Кочюнас, О.Т. Мельникова, К.А. Рамуль и др.).
Проблематика специальных психологических способностей, влияющих на успех профессиональной деятельности, рассматривалась как отечественными (Н.В. Бачманова, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, В.П. Озеров, Л.А. Петровская, Н.А. Стафурина и др.), так и зарубежными (А. Гурман, Р. Кеттел, Р. Мэй, К. Роджерс и др.) психологами. Н.А. Амино-вым и М.В. Молокановым, высказано предположение о существовании способностей, предопределяющих избирательную склонность к практической или исследовательской работе в области психологии. Исследованию профессионально значимых качеств практического психолога, необходимых для различных аспектов его профессиональной деятельности, посвящены работы В.Е. Гаврилова, А.Г. Лидерса, Н.Н. Обозова, Р.В. Овчаровой, Л.А. Петровской, Е.С. Романовой, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящевой и др.
Исходя из особенностей профессиональной деятельности практического психолога, определяемых, в частности, спецификой ее объекта, каким выступает человек, нуждающийся в психологической помощи, процесс взаимодействия обретает свою специфичность. Вопросам межличностного восприятия, профессионального общения, диало-гичности общения в профессиональной деятельности посвящены работы Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, И.А. Вишнякова, Г.А. Ковалева, СВ. Кондратьевой, А.П. Коняевой, А.Ф. Копьева, Ю.С. Крижанской, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, СВ. Максимова, В.Н. Панферова, Ю.П. Тимофеева, Л.Л. Радзиховского, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Улыбиной и др.
Качество и успешность профессиональной деятельности практического психолога зависит не столько от объекта и субъекта деятельности, сколько от особенностей их образа, детерминированного особенностями категориальной структуры профессионального сознания психолога, сложившейся в процессе обучения в форме «профессионального стереотипа-типажа» (В.Ф. Петренко) человека, нуждающегося в психологической помощи. Анализ литературы показал, что наряду с обозначением сложной реальности, стоящей за категорией «образ мира», понятием «категориальная структура индивидуального сознания» (В.Ф. Петренко), используются и такие понятия, как «картина мира» (В.И. Вернадский, А.Я. Гуревич, И.А. Зимняя, Ю.М. Лотман, Е.В. Улыбина), «система актуальных координат» (Е.Ю. Артемьева), «миф» (А.Ф. Лосев), «жизненный мир» (Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев), «образ мира» (В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.В. Сто-лин, Э. Эриксон, К.Г. Юнг), «образ мира личности» (Д.А. Медведев) и т.д.
В процессе подготовки будущего психолога в вузе происходит трансляция профессионально-психологической культуры, выступающей системообразующим фактором, критерием и показателем развития профессиональной компетентности практико ориентированного психолога. Результатом овладения психологами «культурным психологическим кодом» (В.П. Зинченко) является формирование профессионального сознания, образа профессионального пространства, базовыми элементами которого выступают образы объекта и субъекта профессионально-психологической деятельности.
Профессионально-перцептивная культура практического психолога по своей природе, как и любая профессиональная культура, деятель-ностна. Она развивается и формируется в процессе реализации профессионально-психологической деятельности. В процессе профессиональ ной подготовки у студентов формируется готовность к развитию в ходе осуществления профессиональной деятельности культуры восприятия другого человека как объекта, и культуры самовосприятия и самовыражения как субъекта профессиональной деятельности. Формирование у студентов готовности к развитию профессионально-перцептивной культуры в форме профессиональных стереотипов объекта и субъекта будущей деятельности, во-первых, связано со становлением профессионального сознания и, во-вторых, обеспечивает преемственность и дальнейшее развитие профессиональной культуры на этапе реализации профессиональной деятельности.
Разработка категории «профессионально-перцептивная культура» в рамках педагогической психологии высшей школы может быть признана одним из приоритетных направлений развития данной отрасли психологии. Выявление содержания, структуры, роли перцептивной культуры в становлении личности специалиста может рассматриваться в качестве начала прикладных исследований профессионально-психологической культуры практико ориентированного психолога.
Теоретический анализ литературы, изучение опыта деятельности практических психологов и их подготовки в процессе профессионального обучения позволили обнаружить противоречие между необходимостью разработки проблемы психологии формирования профессионально-перцептивной культуры практического психолога и имеющимися исследованиями в данной области.
Обнаруженное противоречие позволило сформулировать следующую проблему: каковы психологические особенности динамики развития профессионально-перцептивной культуры практического психолога в процессе профессиональной подготовки?
Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Теоретический анализ психологической литературы и результаты пилотажного исследования позволили сформулировать гипотезу исследования: развитие профессионально-перцептивной культуры студентов в процессе обучения характеризуется устойчивой профессионально-направленной динамикой с присущими ей тенденциями типизации и индивидуализации; развитие профессионально-перцептивной культуры происходит при наличии определенных личностных и социально-психологических условий.
Объектом исследования выступает профессионально - перцептивная культура как компонент профессионально - психологической культуры практического психолога, а его предметом - динамика развития содержания и структуры профессионально-перцептивной культуры студентов - психологов в процессе обучения в вузе.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть психологическое содержание и структуру профессионально-перцептивной культуры практико ориентированного психолога.
2. Определить качественные особенности развития образа объекта профессионально-психологической деятельности у студентов-психологов.
3. Определить качественные особенности развития образа субъекта профессионально-психологической деятельности у студентов-психологов.
4. Выявить личностные и социально-психологические условия формирования профессионально-перцептивной культуры у студентов-психологов в процессе обучения в вузе.
Общую методологическую основу исследования составили идеи и принципы системно-деятельностного подхода, предполагающего рас смотрение трех онтологических модальностей профессионально-перцепивной культуры студентов-психологов: её генезиса, динамики содержания и структуры; аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий рассматривать профессионально-перцептивную культуру как психологическое условие гуманизации личностно-ориентированного профессионально-образовательного процесса в вузе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования. Теоретические: анализ проблемы, моделирование, систематизация. Эмпирические: наблюдение за деятельностью студентов и особенностью групповых процессов; анкетирование; тестирование; психолого-педагогический эксперимент. Тестирование было направлено на выявление системы значений, в рамках которых формируется образ объекта и субъекта профессиональной деятельности, и поиск личностных и социально-психологических коррелят развития профессионально-перцептивной культуры будущего практического психолога. В качестве основных диагностических процедур использовались модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, 16-факторный личностный опросник Р. Кеттела, шкала приемлемости Н.В. Бахаревой, ориентационная анкета Б. Басса, опросник социально-психологической адаптации А.К. Осницкого, методика исследования эмпатии И.М. Юсупова.
Математическая обработка полученных данных производилась на персональном компьютере с помощью программы Stadia и состояла в описании параметров статистических распределений, в исследовании корреляций между переменными, анализе кластерных и факторных структур.
Организация исследования. Экспериментальной базой исследования был социально-психологический факультет Белгородского госу дарственного университета (отделение психологии). Исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этап (1996 - 1997гг.) - поисковый, в процессе которого осуществлялось определение целей и задач исследования, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение основных гипотез исследования, изучение научной литературы по проблемам психологии личности и деятельности психолога, психологической культуры; проведение пилотажного исследования.
Второй этап (1997 - 1999гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено исследование, посвященное диагностике сформированности у студентов образов объекта и субъекта будущей профессиональной практико ориентированной психологической деятельности, сконструирована модель профессионально-перцептивной культуры практического психолога, проведена диагностика личностных, социально-психологических переменных, разработаны и апробированы программы лабораторных занятий по практико ориентированным курсам и программы учебных и производственных практик.
Третий этап (1999 - 2000гг.) - заключительный, на котором были обобщены результаты эксперимента, направленные на развитие профессионально-перцептивной культуры, уточнены теоретические выводы и рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
- обосновании сущности перцептивной культуры как вида профессионально-психологической культуры практико ориентированного психолога;
- создании и экспериментальном обосновании структурной модели профессионально-перцептивной культуры, в основании которой лежит культура восприятия и самовосприятия;
-определении совокупности личностных и социально-психологических условий успешности развития профессионально-перцептивной культуры, обеспечивающей формирование у студентов образа объекта и «нормативного» образа субъекта будущей профессионально-психологической деятельности как мерки для личностного и профессионального самовосприятия;
- разработке и обосновании программ лабораторных занятий по практико ориентированным учебным дисциплинам и практикам, в которых определены содержательные компоненты и средства формирования у студентов готовности к восприятию профессионально-психологической реальности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы диссертации могут быть использованы в процессе изучения дисциплин предметного блока и дисциплин специализаций, в организации различных видов практики в целях корректировки и совершенствования профессиональной подготовки психолога в вузе.
Результаты исследования имеют практическое значение для организации целенаправленного воспитания и самовоспитания перцептивной культуры у студентов, целостного развития их индивидуальности и обеспечения успешной профессиональной адаптации выпускников вузов.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению профессионально-перцептивной культуры как вида профессиональной культуры практико ориентированного психолога; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативностью выборки испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Профессионально-перцептивная культура практического психолога, как вид профессионально-психологической культуры, представляет собой единораздельную целостность, состоящую из культуры восприятия другого человека как объекта профессионально- психологической деятельности, из культуры восприятия себя как субъекта профессионально-психологической деятельности. Профессионально-перцептивная культура выполняет функцию концептуальной модели будущей профессиональной деятельности, детерминирующую восприятие себя как субъекта профессионально-психологической деятельности и регулирующую на этой основе выбор поведенческих стратегий и профессиональных действий в процессе взаимодействия.
2. В своем развитии профессионально-перцептивная культура проходит два этапа. Первый этап - формирование образа профессии и готовности фиксировать значимые для профессионально- психологической деятельности свойства собственной личности как субъекта и свойства другого человека как объекта профессионально- психологической деятельности. Второй этап - восприятие другого человека и самовосприятие в ходе осуществления профессионально- психологической деятельности. Основанием для выделения этапов выступает деятельностная природа профессионально-перцептивной культуры.
3. В процессе обучения в вузе у студентов-психологов наблюдается устойчивая профессионально-направленная динамика развития перцептивной культуры, характеризующаяся доминированием тенденции типизации при формировании «нормативного» образа профессии (профессионала) и тенденции индивидуализации при формировании образа объекта и образа себя как субъекта профессионально-психологической деятельности. В образах объекта и субъекта профессиональной дея тельности раскрывается осознание студентами предметного, субъективного по своей природе их содержания, соответствующего смысловой стороне стоящих перед психологом профессиональных задач.
4. Личностными и социально-психологическими условиями, обусловливающими процесс формирования профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов, являются: развитая эм-патия, высокий интеллект, направленность на взаимодействие, способность адаптироваться, дипломатичность, принятие себя и других; вариабельность в отношениях к другим в группе и сплоченность группы.
5. Формирование профессионально-перцептивной культуры практического психолога в процессе обучения в вузе предполагает реализацию комплексной программы, затрагивающей все основные компоненты профессионального образования: базовую подготовку в рамках предметных дисциплин и дисциплин специализаций; прохождение учебных и производственных практик; написание курсовых и дипломных работ; выполнение индивидуально-творческих заданий; организацию личностного и профессионального самопознания и самовоспитания. Основанием для развертывания реальной работы со студентами, направленной на развитие у них профессионально-психологической культуры, может стать разработанная и апробированная структурно-содержательная модель профессионально-перцептивной культуры и выявленные личностные и социально-психологические корреляты успешности ее формирования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях: «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия» (Уфа, 1999), «Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России» (Москва, 1999), «Психология на рубеже веков: нау ка, практика, преподавание» (Тула, 2000), на Российско-Польском научном симпозиуме «Социальная коммуникация в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы» (Белгород, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999); на заседаниях кафедры практической психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований профессорско-преподавательского состава Белгородского государственного университета (1996-2000 гг.).
Результаты исследования прошли апробацию на социально-психологическом факультете Белгородского государственного университета в течение 3-х лет при разработке и реализации программ курсов «Введение в профессию», «Основы психодиагностики», «Психологическое консультирование», «Психокоррекция» и психологических практикумов по практико-ориентированным учебным дисциплинам, при разработке программ учебных практик по психодиагностике, психологическому консультированию и производственной практики.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа включает таблицы, графики, гистограмму и рисунки.
Психология профессиональной деятельности практико ориентированного психолога
В последние годы в связи с активным развитием и становлением новой сферы деятельности, какой стала психологическая сфера, активно развивается и новый вид деятельности - деятельность практического психолога образования. Данная деятельность как профессия имеет собственную цель, свои нормы и средства, свой продукт. Изучение профессиональной деятельности практического психолога образования превращается сегодня в одну из актуальных научных задач, связанную с проблемой подготовки квалифицированных кадров, и требует расширения знаний о сущности профессионально-психологический деятельности практического психолога образования, ее генезисе, структуре, механизмах.
Прежде, чем охарактеризовывать профессиональную деятельность практического психолога образования, отметим, что понятие деятельности используется широко и многозначно (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Г.В. Суходоль-ский, A.M. Волков, В.П. Зинченко и др.). Л.С. Выготским была введена категория предметной деятельности, которая сужала круг рассматриваемых в науке деятельностеи, поскольку деятельность человека всегда имеет свой предмет [40].
Принцип предметности составляет ядро методологии деятельно-стного подхода [102]. Причем предмет здесь берется в понимании объекта, т. е. вне зависимости от деятельности. Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на субъект, а определяют формирование образа, лишь преобразовавшись в действительности, превратясь в ее продукты и приобретаются тем самым не присущие им от природы системные качества. Только наделенные системными качествами объекты становятся предметами деятельности. Вне деятельности этих системных качеств не существует. А.Н. Леонтьев писал, что предмет деятельности выступает двояко - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий процесс деятельности субъекта, вторично - "его образ как субъективный продукт деятельности, который фиксирует, стабилизирует и несет в себе предметное со-держание"[102]. В свою очередь, деятельность субъекта, регулируемая психическим образом, опредмечивается в своем продукте. По словам А.Н. Леонтьева, главное отличие деятельностей лежит в их предмете [104]. Предмет деятельности придает ей определенную направленность, предмет деятельности и есть ее действительный мотив.
Деятельность характеризуется, прежде всего, следующими особенностями: это всегда деятельность субъекта, точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность; деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она необходимо является предметной, содержательной; она всегда - творческая и самостоятельная. Именно в совместной деятельности реализуется ее самостоятельность [С.Л. Рубинштейн, 153].
Именно применительно к понятию субъекта рассматривал деятельность Б.Г. Ананьев. Структура субъекта, по словам автора, интегрирует свойства индивида и личности, определяющие готовность и способность к выполнению деятельности [10].
В контексте нашего исследования существенным является понимание деятельности как динамической, саморазвивающейся, иерархической системы взаимодействия субъекта с миром, в процессе которых и происходит порождение психического образа [А.Н. Леонтьев, 103]. Деятельностный подход, опирающийся на общенаучную системную методологию, не отбрасывает принципы анализа психических явлений в других течениях психологической науки, а сохраняет и перерабатывает все ценное, найденное в разных направлениях развития психологической мысли. К числу принципов деятельностного подхода в психологии относят принципы предметности, активности, опосредования и инте-риоризации.
A.M. Волков [38], анализируя имеющиеся в психологии подходы к рассмотрению структуры деятельности, разделяет их по двум основаниям. В качестве одного основания выбираются представления о том, что в содержание деятельности входят отдельные психические процессы, такие как восприятие, мышление, память и их составляющие, своеобразие сочетаний которых выражается в уникальности и типичности проявлений деятельности. В качестве другого основания выбираются качественные особенности и количественные характеристики, отдельных составляющих процесса деятельности, наличие которых логически обосновывается. Наблюдение и измерение составляют основные приемы разделения единого процесса деятельности на отдельные составляющие.
Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий, так учебная деятельность существует в учебных действиях, трудовая деятельность - в трудовых действиях, профессионально-психологическая - в психологических действиях. А.Н. Леонтьев понимал под действием процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия [105].
Вместе с тем деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности. Одно и тоже действие может осуществлять разные реальности, деятельности, может переходить из одной деятельности в другую. Один и тот же мотив может порождать разные цели и соответственно разные действия. По словам А.Н. Леонтьева, мотив вызывает к жизни деятельность. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняемых частным целям. При этом может происходить сдвиг мотива на цель и наоборот [102].
Организация и методы исследования
При организации экспериментального исследования динамики развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов мы исходили из теоретических положений изложенных в первой главе.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1996 - 1997гг.) был проведен первичный теоретический анализ психологической, педагогической, социологической литературы по вопросам психологии деятельности, личности, и межличностного восприятия. Здесь же, проводились пилотажные исследования, направленные на выявления у студентов содержания образа другого человека как объекта их будущей профессиональной деятельности и образа профессии (психолога) как субъекта профессионально-психологической деятельности.
На втором этапе (1997 - 1999гг.) проводилась комплексное диагностическое обследование студентов с целью изучения особенностей представлений о другом человеке как о объекте и о психологе и о себе как субъекте их профессиональной деятельности, а так же диагностика личностных и социально-психологический переменных, разрабатывались и внедрялись в учебный процесс программы занятий и практик.
На третьем этапе (1999 - 2000гг.) была проведена математическая обработка результатов исследования, которая позволила выявить особенности динамики развития представлений об объекте и субъекте профессиональной деятельности и личностные и социально-психологические условия, необходимые для развития профессионально-перцептивной культуры.
В эксперименте приняли участие 186 студентов 2,3,4 и 5 курсов социально-психологического факультета Белгородского государственного университета отделения психология. Нами не был выбран первый курс из-за того, что в начале обучения ведется в основном теоретическая подготовка будущих психологов, и они еще как следует, не знакомы со структурой деятельности практико ориентированного психолога.
Нами было выдвинуто предположение о том, что развитие профессионально-перцептивной культуры студентов в процессе обучения характеризуется устойчивой профессионально-направленной динамикой с присущими ей тенденциями типизации и индивидуализации; развитие профессионально-перцептивной культуры происходит при наличии определенных личностных и социально-психологических условий.
В качестве основной диагностической процедуры исследования использовалась методика интерперсональной диагностики Т. Лири, созданная Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954г, модифицированная Л.Н. Собчик, направленная на изучение структуры образа «Я» и системы отношений индивида [176]. Выбор данной методики как главного методического инструмента обусловлен, с одной стороны, содержанием выдвинутой гипотезы, спецификой предмета и объекта исследования; с другой - возможностями самого теста - опросника, представляющего собой стандартизированную процедуру проективного характера. Структура индивидуально-личностных свойств определяется ведущей тенденцией или несколькими тенденциями, придающими индивидуальную окраску и определенную качественную специфику стилю переживания, мышления, межличностного поведения и перцептивной направленности.
Тест Т. Лири позволяет диагностировать выраженность той или иной личностной тенденции в образе другого человеке, образе психолога и образе « Я как психолог» как структурных элементов профессионально-перцептивной культуры.
Методика представляет собой набор лаконичных характеристик, по которым испытуемые оценивали образы субъектов и объекта профессиональной деятельности. В зависимости от выбора структурного элемента профессионально-перцептивной культуры, инструкция видоизменялась:
Инструкция: «Перед вами опросник, содержащий различные характеристики. Следует внимательно прочесть каждую и подумать, соответствует ли она Вашему представлению о человеке, нуждающемся в психологической помощи и о психологе-профессионале, о себе как психологе. Если «да», то в специальной сетке, предназначенной для регистрации ваших ответов, перечеркните крестом соответствующую порядковому номеру характеристики цифру в сетке регистрационного листа. Если -«нет», то не делайте никаких пометок на регистрационном листе. Постарайтесь проявить максимальную внимательность и откровенность, чтобы избежать повторного исследования.
Человек, обратившийся за психологической помощью (психолог-профессионал, «Я как психолог»), какой он?»
При анализе и интерпретации экспериментальных данных мы исходили не из традиционного выделения высокого, среднего и низкого уровней количественных выраженности измеряемых переменных, а описывали полученные эмпирические распределения как некое статистическое целое, поскольку такой подход максимально соответствует решению выдвинутых нами исследовательских задач. Качественная интерпретация предполагала обращение к содержательным описаниям восьми личностных тенденций. В интерпретации результатов нашего исследования были использованы описания, предложенные Л.Н. Собчик [176].
Мы исходим из того, что властно-лидирующая личностная тенденция характеризуется стремлением давать советы, способностью наставника и организатора, нетерпимостью к критике, переоценкой собственных возможностей, догматизмом.
Независимо-доминирующая личностная тенденция находит свое выражение в уверенности, независимости, склонности к соревновательности, соперничеству, обособленности позиции в группе.
Прямолинейно-агрессивная личностная тенденция характеризуется искренностью, непосредственностью, настойчивостью в достижении цели, несдержанности, вспыльчивости.
Описание недоверчиво-скептической личностной тенденции включает реалистичную базу суждений, скептицизм и неконформность, обидчивость и недоверчивость, склонность к критицизму.
Покорно-застенчивая личностная тенденция представлена такими качествами как скромность, застенчивость, склонность брать на себя, себя чужие обязанности, самоуничижение.
Описание зависимо-послушной личностной тенденции представлено потребностью в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании, полной зависимости от мнения других.
Сотрудничающе-конвенциальная личностная тенденция включает стремление к тесному сотрудничеству, дружелюбие, компромиссное поведение, несдержанность в излияниях своего дружелюбия.
Ответственно-великодушная личностная тенденция находит выражение в готовности помогать и сочувствовать окружающим, альтруизме, гиперсоциальных установках. По специальным формулам определяли показатели по двум основным факторам: доминирование и дружелюбие.
Доминирование = (I-Y) + 0,7 (YIH+H-IY-YI)
Дружелюбие = (YII-III)+0,7 (YIII-II-IY+YI).
Представленные здесь личностные тенденции являются, на наш взгляд, достаточными для выявления содержательных особенностей представлений об объекте и субъекте профессиональной деятельности.
Психологическими условиями развития профессионально-перцептивной культуры могут выступать как личностные, так и социально-психологические особенности.
Процесс профессионального развития предполагает закономерное изменение индивида и личности в ходе профессиональной деятельности.
Развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубленное представление о ней. Преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводит к дальнейшему совершенствованию личности, которая наполняет профессиональную деятельность новым смысловым содержанием.
С целью изучения личностной направленности нами была выбрана «Ориентационная анкета», предложенная Б. Бассом. Анкета состоит их 27 пунктов -суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности [138].
Динамика развития образа субъекта профессиональной деятельности у студентов-психологов
Психологическое изучение содержания и структуры профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов предполагает изучение как образа объекта, так и образа субъекта психологической деятельности.
В процессе обучения у студентов формируется система представлений о психологе как представителе определенной профессиональной группы. Эта система представлений, закрепляясь и становясь устойчивой, приобретает черты «профессионального стереотипа». Под «профессиональным стереотипом» мы, вслед за В.Ф. Петренко, понимаем персонифицированный образ самой профессии, или другими словами, обобщенный образ типичного профессионала [141, с.133].
По результатам исследования динамики развития у студентов образа субъекта будущей профессиональной деятельности также условно было выделено 8 групп в зависимости от доминирования содержательной характеристики образа. В Ігруппу вошли студенты, у которых в содержательном описании образа психолога как субъекта профессиональной деятельности доминируют переменные властно-лидирующего; во 2 группу - независимо-доминирующего; в 3 группу - прямолинейно-агрессивного; в 4 группу - студенты недоверчиво-скептического; в 5 группу - покорно-застенчивого; в 6 группу - зависимо-послушного; в 7 группу- сотрудничающего-конвенциального и в 8 группу - ответственно-великодушного октантов
Из всей выборки 56,9% студентов в психологическом профиле образа психолога предпочтение отдают таким характеристикам, как легкость выживания в разные социальные роли, артистичность, коммуникабельность, доброжелательность, гибкость в контактах, способность к сотрудничеству. 15.6% студентов в психологе видят, прежде всего, лидера, активного, склонного доминировать, вести за собой. Психолог в их представлении легко и быстро принимает решения, замотивирован на достижение.
Анализ результаты по курсам показывает, что на 2 курсе у 84.4% студентов в системе представлений доминирует одна личностная тенденция, а у 15,9% такое доминирование не обнаружено. Как видим, уже у студентов 2 курса образ психолога приобретает некоторую определенность и очерченность.
Анализ содержания семантического конструкта образа (стереотипа) психолога у студентов 2 курса показывает, что он представлен качествами трех типичных личностных тенденций: у 37.3% студентов ответственно-великодушной тенденции, у 27,5% - сотрудничаю-ще-конвенциальной и 19,6% - властно-лидирующей. Личностный конструкт стереотипа психолога включает такие качества, как склонность к гармонизации межличностных отношений, коммуникабельность, гибкость в контактах, доброжелательность, стремление к сотрудничеству, выраженная эмоциональная вовлеченность, энтузиазм и, как следствие выраженная мотивация достижения и стремление вести за собой.
Таким образом, именно в этих трех направлениях идет формирование стереотипа психолога у студентов 2 курса.
На 3 курсе в описаниях образа психолога у 73,6% студентов доминирует одна личностная тенденция. При этом все эти студенты в зависимости от качественной характеристики доминирования личностной тенденции разделились на 5 групп. Самую большую группу (44,9%о) составили студенты, у которых личностный конструкт образа психолога представлен качествами сотрудничающе-конвенциальной тенденции: стремление сотрудничать, эмоциональную отзывчивость, дружелюбие. Во вторую группу (18,4%)) вошли студенты, отдающие предпочтение ответственно-великодушной тенденции, характеризующейся такими качествами, как альтруизм, мягкосердечность, готовность помогать и сочувствовать окружающим. Следующую группу (6,1%О) составили студенты, у которых образ психолога представлен качествами властно-лидирующей тенденции: высокая активность, минимальная зависимость от внешних средовых факторов, выраженная мотивация достижения. В двух оставшихся группах (по 2,1%) , личностный конструкт образа психолога представлен качествами независимо-доминирующей и прямолинейно-агрессивной тенденциями.
Таким образом, в формировании образа психолога на 3 курсе доминирующими являются пять личностных тенденций.
Анализ содержания личностного конструкта образа психолога у студентов 4 курса показывает, что у 62,8%о доминируют две личностные тенденции. При этом, все студенты разделились на 5 групп, в зависимости от качественной характеристики доминирующей личностной тенденции. Первую группу(27.9% ), составили студенты, у которых личностный конструкт образа психолога представлен качествами ответственно-великодушной тенденции: способность оказать нуждающемуся психологическую помощь, поддержку. Вторую группу составили студенты (21%), личностный конструкт у которых представлен властно-лидирующей тенденцией, у 6.97% - сотрудни-чающе-конвенциальной, у 4,65% - независимо-домиинирующеи и у 2,32%» - прямолинейно-агрессивной. Личностный конструкт стерео типа психолога включает такие характеристики, как готовность помогать и сочувствовать окружающим, дружелюбие, уверенность в себе, искренность, настойчивость в достижении цели.
