Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. STRONG Теоретико-методологический анализ проблемы становления личности студента-
психолога в процессе профессионального обучения в вузе STRONG 14
1.1. Общепсихологические аспекты изучения становления личности В Процессе профессионального обучения в Вузе
1.2. Психологические особенности профессионального становления студента-психолога как творческой личности 24
1.3. Рефлексивно-эмпатийные свойства личности как детерминанты профессионального становления студента-психолога 37
1.4. Разработка теоретической модели становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе 50
ГЛАВА II. Исследование рефлексивно-эмпатииных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов 62
2.1. Организация и методическое обеспечение исследования
2.2. Психологическое содержание рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-психологов 74
2.3. Исследование динамики рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-психологов на разных этапах обучения 79
2.4. Исследование взаимосвязи рефлексивно-эмпатийных свойств и личностных характеристик студентов психологов
ГЛАВА III. Психологическое сопровождение развития рефлексивно-эмггатийнъгх свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов 130
3.1. Обоснование и организация формирующего эксперимента 130
3.2. Интерпретация результатов формирующего эксперимента 145
Заключение 160
Список литературы 163
Приложение 190
- Психологические особенности профессионального становления студента-психолога как творческой личности
- Разработка теоретической модели становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе
- Психологическое содержание рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-психологов
- Исследование взаимосвязи рефлексивно-эмпатийных свойств и личностных характеристик студентов психологов
Введение к работе
Актуальность исследования рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов связана, прежде всего, с практической значимостью данной проблемы. Формирование психолога-профессионала, творчески активного и выходящего за пределы наличного уровня знаний о себе и мире, востребовано в современных условиях.
В связи с этим возрастает необходимость повышения требований к качеству профессиональной подготовки личности, процессу ее профессионального становления (А.Г. Асмолов, В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и др.).
Особое место в системе подготовки квалифицированных кадров занимают такие свойства личности, как рефлексия и эмпатия. Они позволяют профессионалу проявить спектр своей неповторимости, добиться максимальных результатов выполняемой деятельности, достигнув самореализации в профессии. Развитие этих свойств личности особенно актуально для будущих психологов (Т.М. Буякас, В.М. Вартанян, Г.Ю. Любимова, Е.В. Мельник, Н.Л. Оганесова и др.).
Модернизация психологической науки в области профессионального обучения сопряжено с выявлением условий и факторов, детерминирующих становление личности студента-психолога на этапе вузовского обучения, выработкой приемов, позволяющих управлять этим процессом и проектировать его (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Е.Е. Сапогова и др.). При этом особое внимание следует обратить на формирование рефлексивно-эмпатийных свойств личности, являющихся непосредственным «инструментом» профессиональной деятельности психолога.
В психолого-педагогической литературе последних лет отмечается недостаток исследований рефлексии и эмпатии, выступающих основой для раскрытия творческого потенциала личности. Это приводит к необходимости эмпирического исследования рефлексивно-эмпатийных свойств будущих психологов на этапе овладения профессией. Результаты данного исследования, на наш взгляд, могут способствовать построению профессионального обучения в вузе, ориентированного на творческое развитие личности психолога-профессионала.
На основании проведенного анализа была сформулирована проблема исследования – это изменение рефлексивно-эмпатийных свойств личности в ходе овладения профессиональной деятельностью студентами-психологами в период обучения в вузе. Практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Динамика рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов».
Цель исследования – изучить динамику рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов.
Объект исследования – личность студента-психолога.
Предмет исследования – динамика рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов на разных этапах обучения.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1) осуществить теоретико-методологический анализ проблемы развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности будущего психолога в период обучения в вузе;
2) разработать теоретическую модель становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе, включив в ее структуру рефлексивно-эмпатийные свойства;
3) выявить динамику рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога в период вузовского обучения;
4) разработать и апробировать программу психологического сопровождения развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога на этапе обучения в вузе.
Гипотеза исследования: профессиональное становление студента-психолога может быть детерминировано рефлексивно-эмпатийными свойствами, составляющими основу личности психолога-профессионала.
Рефлексивно-эмпатийные свойства могут иметь определенную динамику развития в период обучения в вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– теория профессионального становления (Е.И. Головаха, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.);
– системогенетический и субъектно-деятельностный подходы к профессиональному становлению личности (К.А. Абульханова-Славская,
Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.В. Карпова, Н.В. Нижегородцева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
– концепция становления и формирования отношений личности к деятельности (М.Я. Басов, Л.И. Божович, В.А. Ганзен, В.А. Зобков, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.П. Позняков, И.Р. Сушков, В.Э. Чудновский и др.);
– концепция профессионального становления студентов-психологов (Т.М. Буякас, И.В. Вачков, Т.А. Казанцева, Е.П. Кринчик, Г.Ю. Любимова, В.А. Михеев, Ю.Н. Олейник, Е.Е. Сапогова, В.А. Фокин и др.);
– работы, освещающие вопросы развития рефлексии и эмпатии
у психологов (В.М. Вартанян, Т.В. Дорошенко, X. Кохут, Е.В. Мельник,
Н.Л. Оганесова, И. Пуфаль-Струзик, К. Роджерс и др.).
Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов научного исследования:
1) теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
2) эмпирические: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; контент-анализ; метод экспертных оценок; тестирование; анкетирование;
3) методы математической статистики: корреляционный и факторный анализ, t-критерий Стьюдента; обработка полученных результатов осуществлялась с помощью пакета компьютерных статистических программ «Statistica 6.0», «SPSS 13.0».
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был сформирован психодиагностический комплекс, в состав которого вошли: методика диагностики рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева); методика исследования уровня эмпатических способностей (В.В. Бойко); опросник по изучению эмпатии (А. Меграбян, Н. Эпштейн); 16-факторный опросник (Р. Кеттелл); мотивационно-самооценочный опросник (В.А. Зобков); опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин); самоактуализационный тест (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Заика, М.В. Кроз); опросник по определению творческой активности личности (М.М. Кашапов, О.Н. Ракитская); методика диагностики невербальной креативности (П. Торренс); методика диагностики вербальной креативности (С. Медник); методика по оценке психологического климата в коллективе (А.Н. Лутошкин).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы; применением обоснованного психодиагностического комплекса методик в сочетании с объективно-психологическим анализом, репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа материалов с использованием статистических методов обработки полученных данных; внедрением результатов исследования в педагогическую и психологическую практику.
Основные этапы исследования. Изучение динамики рефлексивно-эмпатийных свойств личности, детерминирующих профессиональное становление студентов-психологов, осуществлялось поэтапно в течение 5 лет (с 2005 по 2010 гг.).
На первом этапе (2005-2007 гг.) был проведен теоретический анализ разработанности проблемы в психолого-педагогической литературе, осуществлено изучение степени ее актуальности для науки; определены понятийный аппарат, цель, объект, предмет, гипотеза и программа исследования.
На втором этапе (2007-2009 гг.) – проведено эмпирическое исследование с целью выявления динамики рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов, реализована программа психологического сопровождения развития профессионально важных качеств личности психолога.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) – обработаны, проанализированы полученные результаты исследования, уточнены теоретические положения, оформлены материалы диссертационного исследования.
База исследования. Эмпирической базой исследования являлись Владимирский государственный университет и Владимирский государственный гуманитарный университет. Выборку составили студенты-психологи первых-пятых курсов очной формы обучения в количестве
225 человек. Из них 28 – юношей, 197 – девушек.
Научная новизна исследования:
1. Определено, что профессиональное становление личности студента-психолога представляет собой процесс развития профессиональных знаний, умений и навыков, личностных качеств, в том числе рефлексивно-эмпатийных.
2. Разработана теоретическая модель становления личности студента-психолога, в структуру которой входят рефлексивно-эмпатийные свойства, обеспечивающие личностно-профессиональное развитие будущего психолога. Показано, что организация вузовского обучения на основе разработанной модели формирует индивидуальность психолога-профессионала и способствует творческой реализации в профессии.
3. Выявлена специфика динамики рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе вузовского обучения студентов-психологов. Установлено, что обучение на втором курсе является сензитивным периодом для развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности, снижающим интенсивность кризисных явлений в период обучения студентов-психологов на третьем курсе.
4. Доказано, что рефлексивно-эмпатийные свойства личности выступают в качестве детерминант профессионального становления студентов-психологов на этапе обучения в вузе. Выявленная взаимосвязь рефлексивно-эмпатийных свойств с показателями творческой направленности будущих психологов определяет возможность творческого преобразования личностью собственного внутреннего мира и выполняемой деятельности.
5. Разработана программа психологического сопровождения становления личности студента-психолога в контексте развития рефлексивно-эмпатийных свойств будущих профессионалов.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие теоретических основ педагогической психологии по проблеме становления личности в период профессионального обучения в вузе.
Установлено, что становление личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе детерминировано совокупностью рефлексивно-эмпатийных свойств, определяющих успешность овладения будущими психологами профессиональной деятельностью.
Полученные данные о динамике рефлексивно-эмпатийных свойств способствуют углублению теоретических представлений о процессе профессиональной подготовки будущих психологов в период обучения в вузе, обосновывают необходимость разработки системы мероприятий по психологическому сопровождению развития рефлексии и эмпатии, включающей различной направленности дискуссии, конференции, тренинги, творческие задания, моделирование психолого-педагогических ситуаций и пр.
Практическая значимость исследования заключается в решении «социального заказа» на формирование психолога-профессионала, основу личности которого составляют рефлексивно-эмпатийные свойства, способствующие творческой реализации в профессии.
Результаты теоретического и эмпирического исследования позволяют скорректировать учебно-воспитательный процесс в вузе с учетом роли рефлексивно-эмпатийных свойств личности, что решает задачу развития творческой личности психолога-профессионала.
Полученные данные об изменении рефлексивно-эмпатийных свойств личности в период обучения в вузе могут быть положены в основу программы психологического сопровождения профессиональной подготовки будущих психологов, включающей разработку эффективных психолого-педагогических технологий становления студента-психолога как профессионала.
Выявление сензитивного периода развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления (2 курс), сопровождаемого осознанием студентами необходимости изменения своей идентичности, а также изменения способов учебно-профессиональной деятельности может способствовать снижению последствий кризиса третьего года обучения студентов-психологов в вузе.
Материалы исследования динамики развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального обучения в вузе могут быть использованы в практической деятельности педагогов и психологов в системе вузовской подготовки будущих психологов, в системе повышения их квалификации и переподготовки, а также в мониторинге профессионального становления специалистов иных профилей.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональное становление личности студента-психолога детерминировано совокупностью рефлексивно-эмпатийных свойств и представляет процесс развития знаний, умений и навыков, личностных качеств, творческой активности будущего профессионала.
2. Модель становления личности студента-психолога в своем основании представлена совокупностью рефлексивно-эмпатийных свойств. Организация вузовского обучения на основе разработанной модели обеспечивает возможность проявления творческой активности студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности, а также формирует индивидуальность психолога-профессионала и способствует творческой реализации в профессии.
3. Динамика рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога имеет неравномерный скачкообразный характер: значительное увеличение данных свойств отмечается на втором курсе обучения в вузе, что выступает благоприятным фоном для реализации задачи развития профессионально важных качеств будущих психологов; на этапе третьего года обучения в вузе наблюдается снижение показателей рефлексии и эмпатии, что согласуется с общими тенденциями развития личности будущего профессионала и переживается студентами как кризис ожиданий.
4. Рефлексивно-эмпатийные свойства личности как детерминанты становления психолога-профессионала определяют развитие мотивации, самооценки, ценностных ориентаций, творческой активности личности, что оказывает влияние на содержание деятельности. Сензитивным периодом для развития этих личностных свойств является период второго курса обучения студентов в вузе.
5. Программа психологического сопровождения развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога, включающая систему занятий по совершенствованию рефлексии собственного поведения и деятельности, эмпатии и навыков творческой работы в команде, а также формированию установки студента на творчество в учебно-профессиональной деятельности, оказалась эффективной и может быть рекомендована к использованию в вузах при формировании психолога-профессионала.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Полученные в ходе исследования результаты были представлены в виде докладов на межрегиональных и международных, всероссийских научных симпозиумах и конференциях, в том числе: Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие психологии в регионе: теоретический и практический аспекты» (Владимир, 2006-2008 гг.); Международной научно-практической конференции «Психология отношения» (Владимир, 2006-2010 гг.); Международном психологическом симпозиуме «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Москва-Кострома, 2006 г.); Международном симпозиуме «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Психология креативности: психолого-педагогический и социально-психологический подходы» (Москва, 2009 г.); Первом межрегиональном методологическом семинаре «Психология отношений: полисистемный субъектно-деятельностный подход» (Владимир, 2009 г.); XX психологической школе «Психологическая служба на современном этапе реформирования УИС» (Рязань, 2009 г.); IV Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2009 г.).
Результаты исследования используются в образовательном процессе на факультетах психологии ВлГУ и ВГГУ в рамках преподавания учебных курсов «Общая психология», «Возрастная психология», «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология», «Психология профессионально-педагогического общения», «Психология творчества».
Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования были предметом обсуждения на кафедре общей и педагогической психологии ВГГУ (2005-2010 гг.).
Материалы исследования представлены в 18 публикациях.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего источники на иностранном языке. В приложении представлены результаты исследования, данные статистической обработки материала, не вошедшие в основной текст диссертации. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.
Психологические особенности профессионального становления студента-психолога как творческой личности
Проведенный анализ проблемы становления личности профессионала показал, что важнейшим этапом профессионального развития является процесс получения высшего образования. Кроме того, было выявлено, что в условиях модернизации российской образовательной системы изучение профессионального становления личности следует проводить с учетом возможностей творческой реализации студентов-психологов.
Современные законодательные акты (федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»), регламентирующие деятельность высших учебных заведений, квалифицируют обучающихся в качестве активных субъектов образовательной деятельности [202]. Однако в реальном секторе, в том числе в области профессиональной подготовки будущего психолога, приходится сталкиваться с тем, что солидная теоретическая основа сочетается с фрагментарной психологической практикой, которая к тому же редко выходит за рамки одной-двух сфер профессиональной деятельности. В результате возникает практическая неприспособленность выпускника-психолога к условиям конкретной профессиональной деятельности и потеря им как авторитета в глазах окружающих, так и уверенности в собственной значимости. Подтверждением этих фактов являются данные, полученные в процессе анализа учебных планов и программ, по которым осуществляется вузовская подготовка будущих психологов. По результатам такого анализа было определено, что творческому развитию личности студента, основанномна рефлексии собственных возможностей, уделяется неоправданно мало времени. В ходе аудиторных занятий, как правило, предпочтение отдается развитию у студентов умений сравнивать, анализировать, обобщать учебный материал, предоставляемый практически в полном объеме преподавателем, и совершенно забывается о развитии самостоятельной познавательно-творческой активности, в основе которой лежит способность студента интегрировать приобретаемые теоретические знания в практику учебно-профессиональной деятельности.
Обзор современной «социальной ситуации развития» высшего образования доказывает необходимость комплексного изучения вопроса профессиональной подготовки студента-психолога, основой которой должно стать развитие личностных свойств, детерминирующих процесс становления будущих психологов-профессионалов.
Необходимо отметить, что реализация замыслов личностного развития студента в процессе профессионального обучения оказывается возможным при опоре на принципы субъектно-деятельностного подхода [9, 17, 23, 31, 78, 163, 180, 195, 219, 224], в логике которого студент предстает как активная, самостоятельно организующая свою деятельность личность, познавательная активность которой направлена на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Значимость формирования личности студента подобного типа подчеркивается в работах И.В. Вачкова, в которых указывается, что возможность самому навести порядок в усваиваемых психологических знаниях позволяет обучающемуся создать основу для настоящего творчества, превращая студента в подлинного субъекта учебно-профессиональной деятельности [36].
Важно подчеркнуть, что особенности личностного развития в этот период во многом определяют путь профессионального развития студента: пассивный (адаптивный) или активный (творческий, надситуативный) [161, 182, 203, 204]. В соответствии с первой стратегией учащийся ориентируется на заданные нормативные требования, а в последующем — на выполнениепрофессиональных предписаний. Во втором случае студент «поднимается» над ситуацией профессионального развития, выходит за рамки предъявляемых требований. В результате субъект начинает ориентироваться не на профессиональные, а на свои собственные требования, которые выработаны им на основе рефлексии собственных возможностей и соотнесены с профессиональными задачами.
Следуя классической схеме описания психологических особенностей того или иного возрастного периода [111, 235], обозначим социальную ситуацию развития, ведущий вид деятельности, основные новообразования в период студенческих лет (от 17 до 23-25 лет).
Согласно возрастной периодизации, студенческие годы представляют собой один из этапов поступательного социального развития студента — будущего специалиста как сложного, многофакторно обусловленного процесса, осуществляемого в развертываемой деятельности.
Социальная ситуация развития студенчества- определена задачей профессионального становления личности.
Главными задачами профессионального развития на данном этапе выступают овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками, развитие профессионально важных качеств личности, формирование мотивов и установок, системы жизненных ориентиров и ценностей, соответствующих социальному заказу общества и складывающимся в нем эталонам и образцам поведения специалистов с высшим образованием [227].
Ведущим видом деятельности в этот период выступает учебно-профессиональная деятельность, сознательное регулирование которой обеспечивает управление психическим развитием личности обучаемого [100, 167,239].
В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации, развитием высших психических функций, становлением всей интеллектуальной системы и личности в целом, является этапом развития самосознания.
Разработка теоретической модели становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе
Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления личности студента-психолога как творческой личности показал, что, с одной стороны, получен достаточно глубоко разработанный и разносторонний материал в исследованиях разных психологических школ и направлений. С другой стороны, было показано, что ряд вопросов относительно подготовки современных специалистов остается малоизученным и требует дальнейшего рассмотрения. Так среди прочихотчетливо выделяется задача определения детерминант профессионального становления сихологов на этапе профессионального обучения, в числе которых особого внимания заслуживают рефлексивно-эмпатийные свойства личности.
Методологическим основанием для осуществления исследования рефлексивно-эмпатийных свойств личности в контексте профессионального становления в данной работе послужил системный подход, выступающий общепризнанным инструментом научных поисков, осуществляемых в современной психологической науке.
К настоящему времени накоплен весьма обширный опыт реализации принципа системности по отношению к самым различным психологическим проблемам [15, 30, 81, 87, 120, 126, 168, 231, 258, 259]. Литературный обзор особенностей становления психологов дает комплексное обоснование правомерности использования системного подхода в исследовании важнейших психологических проблем, связанных с формированием личности профессионала на этапе обучения в вузе. В связи с этим план эмпирического исследования был соотнесен со следующими основными положениями:— под влиянием психического отражения сфера профессионального становления субъекта деятельности делится на сферу объективных показателей и сферу субъективных характеристик [226, с.66];— профессиональное становление личности студента-психолога должно опираться на объективное изучение личности, предполагающее изучение внешних проявлений ее деятельности, поскольку они являются результатом прошлого опыта и текущих внешних воздействий, и формирование тех позитивных качеств личности, которые обеспечивают профессиональное становление личности на объективно-психологическом уровне [20, с. 11];— профессиональное становление личности студента-психолога должно строиться с учетом динамических изменений от курса к курсуструктурно-содержательных характеристик субъективно-личностной направленности [17];- для системного подхода важно рассмотрение меж- и внутрисистемных отношений, а не просто изучение структурных компонентов [15, 81].
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, процесс профессионального становления личности является многоаспектным, многоплановым и чрезвычайно сложным, в связи с этим очень важно учитывать его объективное и субъективное содержание [117].
Практическое изучение проблемы выявило следующие особенности становления личности профессионала. Для успешного осуществления учебно-профессиональной деятельности, измеряемого, в основном, уровнем академической успеваемости студента, будущему специалисту на этапе профессионального обучения достаточно демонстрировать лишь определенный уровень развития организационно-деятельностных характеристик. А именно постоянно посещать учебные занятия, конспектировать лекционный материал, подчас без должного логического осмысления, ответственно выполнять домашние задания, своевременно сдавать экзамены и т.п. Эти характеристики, безусловно, являются важными и обеспечивают успех учебной деятельности, но не формируют необходимых качеств личности будущего психолога-профессионала: сознательности, активности, целенаправленности, рефлексии, эмпатии, творчества.
Таким образом, теоретическое осмысление феноменов рефлексии и эмпатии подтвердило актуальность изучения возможности влияния рефлексивно-эмпатийных свойств личности на процесс овладения будущими психологами профессиональной деятельностью.
Интеграция полученных результатов теоретического осмысления проблемы профессиональной подготовки в вузе, становления студента-психолога как творческой личности, развития рефлексии и эмпатиипозволила нам разработать и апробировать модель становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе (рис. 1).Необходимо отметить, что модель становления психолога-профессионала была сконструирована на основе идей
В.А. Зобкова [79, 80] об «отношение-личность», представляющем собой интегративную систему, включающую мотивацию, самооценку, систему качеств личности, которые характеризуют ее с интеллектуальной, коммуникативной, эмоциональной, волевой сторон, определяющее меру творческой активности личности в деятельности и выступающее одним из факторов становления профессионала,
Л.М. Митиной [140, 142] о творческом развитии личности профессионала, определяющими элементами которого выступают интегральные характеристики личности. К ним относятся профессиональная направленность, компетентность, гибкость, представленная эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой составляющими.И. Пуфаль-Струзик [193] о творческой активности, как функции целостной личности.Базовыми составляющими разработанной модели выступают рефлексивно-эмпатийные свойства, обеспечивающие личностно-профессиональное развитие будущего психолога.
Для сознательной самореализации важен особый акт самосознания -рефлексия, представляющая собой способ самоосуществления творческой активности человека, в которой он выделяет свое собственное усилие и свою жизненную позицию как основу творческого бытия и как основную возможность саморазвития и самосовершенствования в своей жизнедеятельности.
При этом рефлексивные свойства являются источником для саморазвития личностных качеств и способностей к креативным проявлениям личности [248].
Психологическое содержание рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-психологов
Исследование рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов было организовано в двух направлениях.
Первое направление анализа представлено субъективно-психологической оценкой студентами развития у них рефлексии и эмпатии с помощью указанного ранее психодиагностического инструментария.
Второе направление связано с изучением объективно-психологических проявлений рефлексивно-эмпатийных свойств студентов непосредственно в учебно-профессиональной деятельности. Инструментом для реализации данной процедуры послужил метод наблюдения и экспертных оценок.
Отметим, что метод исследования, основанный на анализе объективных проявлений личности студента, фиксируемых в процессе учебно-профессиональной деятельности, является одним из сложных, но весьма значимых как для теории, так и для психолого-педагогического исследования.
Обоснованием использования этого метода в нашем исследовании являются следующие теоретические положения.
Во-первых, ориентируясь на определение личности в традициях современной психологической науки, следует отметить, что психическая жизнь характеризуется не только субъективными переживаниями, но и выражается определенным рядом объективных явлений. В этих объективных явлениях собственно и содержится то обогащение, которое вносит личность в окружающий ее внешний мир [26, 27].
Во-вторых, в соответствии с принципом единства личности и деятельности, разработанным С.Л. Рубинштейном [203], ни одно психическое явление, формирующееся и проявляющееся в деятельности, а значит, и сама деятельность, не могут быть правильно поняты без учета их личностной обусловленности. Совокупность внутренних условий развития человека, определяющая социальный склад личности, структуру ее сознания, формируется, развивается и проявляется в процессе жизнедеятельности человека, в ходе конкретных видов деятельности и общения.
В связи с этим изучение психологических особенностей личности следует проводить посредством анализа реализуемой ею деятельности.Подобная организация эмпирического исследования позволяет определить совокупность рефлексивно-эмпатийных свойств личности в сочетании субъективного оценивания и объективного анализа поведения и деятельности студентов-психологов на этапе обучения в вузе.Психологическое содержание рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-психологов представлено рядом диагностических показателей.
В число рефлексивных свойств вошли умение анализировать свое поведение, способность к осознанию собственных моделей поведения, выявлению своих сильных и слабых сторон, актуализации потенциалов и «зон ближайшего развития» собственной личности.
Использование диагностических методик (п. 2.1.) позволяет изучить следующие составляющие рефлексивности:- ретроспективная рефлексия, лежащая в основе анализа студентами причин происшедшего, условий прошлой деятельности, ее результатов, размышление над причинами собственных неудач;- ситуативная рефлексия, позволяющая координировать, контролировать и корректировать ход выполнения реализуемой деятельности в соответствии с меняющимися условиями;перспективная рефлексия, на основе которой студентами осуществляется анализ предстоящей профессиональной деятельности, планирование, представление о целях и будущих результатах, выбор наиболее эффективных способов выполнения практико-ориентированных задач.
Эмпатийные свойства представлены несколькими направлениями анализа:направленность на сущность другого человека - его состояние, проблемы, поведение (рациональный канал);эмоциональная отзывчивость - сопереживание, соучастие (эмоциональный канал);способность видеть поведение партнера, действовать в условиях дефицита исходной информации, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании (интуитивный канал);установки, способствующие эмпатии, — увеличивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия;проникающая способность в эмпатии - создание атмосферы открытости и доверительности;умение понять другого на основе сопереживания, постановки себя на место партнера (идентификация);тенденция к присоединению, способность к проявлению тепла, дружелюбия, поддержки;сенситивность к отвержению, способность к возникновению адекватного чувства вины, восприимчивость к критике в свой адрес.
В ходе дальнейшего исследования психологическое содержание рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-психологов было проанализировано с позиции оценки степени их изменения в ходе профессионального становления в вузе, а также были выявлены их взаимосвязи с другими личностными характеристиками, что позволило определить направленность учебно-воспитательного воздействия на формирующуюся в процессе обучения личность психолога-профессионала.
Субъективно-психологическая оценка развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности была дополнена объективно-психологическим анализом поведения и деятельности студентов-психологов.
Для реализации этой задачи на основе теоретического анализа изучения материалов наблюдения за учебно-профессиональной деятельностью будущих психологов, диагностических показателей выбранных методов исследования были определены объективно-психологические проявления рефлексивно-эмпатийных свойств. Фиксация этих личностных свойств осуществлялась преподавателями факультета психологии в ходе наблюдения непосредственно за учебно-профессиональной деятельностью студентов.В качестве единиц наблюдения были выделены следующие проявления (табл. 1).
Исследование взаимосвязи рефлексивно-эмпатийных свойств и личностных характеристик студентов психологов
На данном этапе реализации эмпирического исследования решалась задача выявления взаимосвязи рефлексивно-эмпатийных свойств с основными личностными характеристиками студентов-психологов. Уточнение данной взаимосвязи позволяет составить целостное представление о становлении личности психолога-профессионала на этапе обучения в вузе, а также организовать развивающую работу в процессе профессиональной подготовки будущих психологов.
Для этого совокупность исследуемых параметров была подвергнута корреляционному анализу, на основе которого были установлены наиболее тесные взаимосвязи рефлексии и эмпатии с личностными характеристиками студентов разных курсов обучения, как на субъективно-психологическом, так и на объективно-психологическом уровнях анализа.
Первоначально в область изучения были включены личностные характеристики, полученные с помощью применения комплекса психодиагностических методик (п. 2.1.). Анализ взаимосвязей рефлексивно-эмпатийных свойств с личностными характеристиками, основанных на субъективно-психологической оценке позволил определить характер изменений в развитии личности студентов-психологов в отдельности для каждого этапа профессионального обучения.
Рассмотрим их более подробно.Ведущей тенденцией в мотивационном профиле студентов-первокурсников является деловая направленность (82,8%), подкрепленная развитием рефлексии собственных качеств (4,8+0,4), способностью их адекватно оценить в сложившихся условиях. Вероятно, именно данный комплекс личностных ориентации «вчерашнего школьника» определил возможность поступить в высшее учебное заведение, а впоследствии и успешное прохождение адаптационного периода к условиям вузовского обучения.
Также результаты аналитического обзора указывают на то, что в этот период актуальным в развитии самооценочных характеристик личности становится показатель отношения к себе, который выходит за границы средних значений у 78,6% студентов. Важно учитывать, что формирование позитивного отношения к самому себе, базирующееся, во многом, на успешности реализуемой учебно-профессиональной деятельности, в дальнейшем обусловливает оценку обучающимися своих возможностей стать психологом-профессионалом.
Проблемной зоной в развитии мотивационно-самооценочных показателей является несформированность самооценки студентов (79,3%). Это сопровождается проявлением своеобразного дисбаланса: у 86,2% обучающихся обнаружен высокий показатель по шкале «стремление к лидерству», при этом у 24,1% из этой группы студентов проявления данного параметра представляют собой способ компенсировать развитие неадекватно заниженной самооценки.
В связи с этим становится очевидным, что одной из главных задач психологического сопровождения развития личности студента-первокурсника является стимулирование развития самооценки, представляющей, по словам Л.И. Божович [27], «ядро» личности будущего специалиста и являющейся необходимым регулятором поведения и учебной деятельности.
Определяющей терминальной ценностью студентов-первокурсников является ценность достижения (7,8+0,4), причем, как показывает анализ. результатов исследования, приоритетной жизненной сферой для реализации данной потребности личности становится именно сфера обучения и образования (7,8+0,4).
По результатам исследования личностных качеств студента-первокурсника можно описать как социально зависимого от группового мнения человека, нуждающегося в поддержке со стороны значимого авторитета, на что указывают умеренно выраженные значения по показателю «самостоятельность» (Q2) (4,3+0,5). В отношении реализации учебно-профессиональной деятельности данную группу студентов характеризует отсутствие инициативы и низкая степень самостоятельности с ориентацией на выработанные еще в период школьного обучения приемы и способы выполнения учебных действий.
Развитие рефлексивно-эмпатийных свойств определяет изменение содержания следующих показателей: «отношение к коллективу» (г=0,391; р 0,05), «сохранение собственной индивидуальности» (г=0,396; р 0,05), «увеличение числа познавательных потребностей» (г=0,408; р 0,05), «креативность» (г=0,377; р 0,05), «самопринятие» (г=-0,532; р 0,01) и др. (Приложение 3, табл. 1).
В мотивационном профиле студентов второго курса преобладает коллективистская направленность (94,4%), свидетельствующая об ориентации обучающихся на развитие деловых и организационных качеств, а также на формирование позитивного отношения к себе и учебному коллективу.
Важную роль в формировании личности студентов-психологов приобретают показатели отношения к делу и отношения к коллективу. Развитие этих проявлений в исследуемой группе обучающихся выходит за пределы нормы у 96,3% и 98,1% соответственно. Основываясь на том, что диагностические параметры данной методики имеют между собой тесную корреляционную связь (р 0,01), можно предположить, что посредством развития вышеуказанных показателей, будут видоизменяться и совершенствоваться другие значимые для профессионального становления личности психолога субъективные проявления. В частности, стимулирование и развитие позитивного отношения к учебной деятельности и учебному коллективу в процессе обучения, окажет положительное влияние на формирование показателя отношения к себе.
В число наиболее значимых жизненных сфер студентов второго курса входят обучение (8,4+0,3), общественная жизнь (7,6+0,2), увлечения (7,7+0,2). Во многом это объясняется тем, что завершается адаптационный период к условиям вузовского обучения, обучающийся становится полноценным членом новой для него социальной среды, приобретает, в конечном счете, статус «студент», безусловно, это не может не отразиться на эффективности их учебной деятельности. При этом достижение социальной успешности (8,9+0,2), по мнению студентов-второкурсников, оказывается возможным в случае сохранения собственной индивидуальности (8,4+0,3), а также высокой материальной обеспеченности (7,6+0,2).
