Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы становления профессионального самосознания в процессе обучения в вузе
1.1. Проблема профессионального самосознания в отечественной и зарубежной психологии
1.2. Сущность, виды, структура профессионального опыта 35
1.3. Профессиональный опыт как условие становления профессионального самосознания психологов
Выводы по главе 69
ГЛАВА 2. Взаимосвязь развития компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов психологов в процессе обучения в вузе
2.1. Методы исследования профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов
2.2. Изучение взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов психологов
2.3. Особенности становления профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе
Выводы по главе 108
ГЛАВА 3. Система работы по обогащению профессионального опыта студентов психологов на различных курсах обучения в вузе как условие становления профессионального самосознания
3.1. Задачи и принципы построения программно-целевого проекта: «Моя профессия - психолог: обогащение профессионального опыта»
3.2. Организация и апробация программно-целевого проекта 123
3.3. Изучение влияния программно-целевого проекта на становление 130 профессионального самосознания студентов психологов в процессе обучения в вузе
Выводы по главе 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 168
- Проблема профессионального самосознания в отечественной и зарубежной психологии
- Методы исследования профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов
- Задачи и принципы построения программно-целевого проекта: «Моя профессия - психолог: обогащение профессионального опыта»
Введение к работе
Развитие практической психологии в системе образования, психологическое обеспечение учебно-воспитательной работы связаны с необходимостью качественной подготовки будущих специалистов. С созданием психологических служб в общеобразовательных учреждениях ставится вопрос о качестве оказания психологических услуг участникам образовательного процесса и, соответственно, вместе с этим, существует потребность в высоко квалифицированной подготовке психологов, ориентированных в практической деятельности на развитие и совершенствование своего профессионального мира.
Психолог общеобразовательных учреждений является представителем относительно новой профессии. Своеобразие психолого-педагогической деятельности предъявляет ряд особых требований к личности будущего специалиста, в том числе к процессу его профессиональной подготовки. Изучение состояния проблемы обучения психолога в высшей школе показывает, что профессиональное становление будущих специалистов преимущественно рассматривается на функциональном уровне: нормативно-правовые основы деятельности, организация труда, содержание и формы работы, основные направления деятельности, методика работы с различными возрастными группами и т.д. Рассмотрение вопросов развития личности и деятельности психолога находятся в стадии разработки (О.А. Белобрыкина, Т.М. Букаяс, А.М Дохоян, Н.А. Лапарева, Г.Ю. Любимова, Т.Д. Марцинковская, Е.И. Медведская, Р.В. Овчарова, В.Б. Успенский, А.П. Чернявская, Т.Л. Ядрышникова и др.). Также недостаточно исследованным направлением является обогащение профессионального опыта психологов в условиях обучения в С уровнем профессиональной подготовки специалиста связано происхождение и развитие профессионального самосознания (Г.В. Акопов, В.А. Бодров, И.В. Бачков, Ю.В.Власова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, А.О. Шарапов и др.). Осознание собственных качеств и возможностей становится возможным при развитом самосознании, благодаря которому личность осознает себя субъектом будущей профессиональной деятельности. В силу этого особую значимость приобретает самосознание личности, которое, по существу, выступает в качестве необходимого средства саморегулирования профессионального становления.
Философские, психологические аспекты самосознания как духовного феномена исследованы в работах отечественных ученых (К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, Л.С. Выготского, Э.Ф. Зеера, Е.И. Исаева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, Л. Рубинштейна, В.В. Столина и др.).
Богатый опыт исследования самосознания личности накоплен в зарубежной философии и психологии. Особое значение для анализа самосознания имеют психоаналитические и гуманистические направления, изучающие структурную организацию самосознания (Р. Берне, В. Франкл, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.).
Имеющиеся в литературе данные показывают, что существует связь между успешностью профессионала в любом виде профессиональной деятельности, качеством профессиональной подготовки и развитием профессионального самосознания (Г.В. Акопов, Т.М. Букаяс, Ю.В. Власова, А.К. Маркова, Е.И. Медведская, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина, Т.Л. Ядрышникова и др.). Достаточно широко рассматриваются психологические особенности профессионализма и формирования профессионального сознания педагога (А.К. Маркова), профессиональные умения (Н.В. Кузьмина), профессиональные способности (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий и др.), личностное и профессиональное развитие (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина и др.).
Становление профессионального самосознания, как показывают исследования, обусловлено приобретением и накоплением субъективного опыта (Э.Ф. Зеер, Н.А. Исаева, Ф.С. Исмагилова, Ю.П. Поваренков, В.И. Слободчиков, Ю.А. Тукачев, В.Б. Успенский, А.П. Чернявская и др.).
В психологической науке ведутся исследования по изучению генезиса опыта (А.С. Белкин, А.А. Деркач, Ф.И. Исмагилова, А.К. Осницкий, Л.Д. Рогозина, Ю.К. Стрелков, Ю.А. Тукачев, Н.Е. Щуркова и др.). В понимании вопросов содержания опыта ученые представляют свои подходы, взгляды и позиции.
Несмотря на изученность различных сторон проблемы профессионального самосознания, в выполненных исследованиях нет достаточно глубокого анализа взаимосвязи профессионального самосознания с профессиональным опытом; не раскрывается сущность и содержание профессионального опыта, приобретаемого на стадии профессионального обучения; в недостаточной степени изучена роль профессионального опыта в становлении профессионального самосознания; в неполной мере освещены вопросы психологопедагогических условий формирования профессионального самосознания.
Опираясь на труды Г.В. Акопова, С В . Архиповой, В.А. Бодрова, Ф.С. Исмагиловой, Ю.П. Поваренкова, Ю.А. Тукачева и др., мы полагаем, что в условиях обучения в вузе, при специально организованной деятельности студентов психологов, происходит обогащение профессионального опыта, приобретаемого на основе проживания профессионально значимых и востребованных событий и ситуаций. Профессиональный опыт в процессе обучения в вузе позволяет формировать стабильные профессиональные представления о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности, благодаря чему усиливаются субъектные возможности студента, так как он начинает самостоятельно организовывать, преобразовывать, использовать накопленный в ходе практического освоения специальности свой профессиональный опыт. Известно, что профессиональный опыт состоявшегося профессионала психолога и профессиональный опыт студента психолога качественно различен, однако, для полноценного профессионального становления студентов психологов необходим постоянный непрерывный процесс обогащения профессионального опыта как условия становления их профессионального самосознания.
В связи с этим, нам представляются важными для рассмотрения становления студентов психологов в процессе обучения в вузе следующие аспекты.
Во-первых, рассмотрение сущности профессионального самосознания и профессионального опыта. Во-вторых, анализ особенностей взаимосвязи профессионального самосознания с профессиональным опытом, свойственных студентам психологам различных курсов обучения. В-третьих, изучение психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания и опыта.
Вопрос становления профессионального самосознания будущих специалистов на сегодняшний день остается открытым как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Сохраняется противоречие между необходимостью развивать профессиональное самосознание студентов психологов, учитывать структуру профессионального опыта как основу профессиональной компетенции и недостаточной исследованностью принципиальных тенденций становления профессионального самосознания и профессионального опыта в процессе обучения в вузе. Актуальность этого противоречия определила выбор темы нашего исследования.
Цель исследования: выявить возможности обогащения профессионального опыта студентов психологов как условия становления их профессионального самосознания.
Объектом исследования является профессиональное самосознание личности.
Предметом исследования выступает обогащение профессионального опыта как условие становления профессионального самосознания студентов психологов.
Гипотеза исследования представлена следующими допущениями:
• существует взаимосвязь компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов психологов в зависимости от курса обучения в вузе;
• характер взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта определяет специфику профессионального становления студентов психологов разных курсов обучения;
• знание особенностей взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта дает возможность направленной оптимизации процесса становления профессионального самосознания студентов психологов различных курсов обучения путем обогащения профессионального опыта на основе специально разработанного комплексного программно-целевого проекта.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи:
1. Осуществить теоретико-методологический анализ подходов к исследованию психологической феноменологии профессионального самосознания' и профессионального опыта.
2. Экспериментально проверить наличие взаимосвязи компонентов про-- фессионального самосознания с компонентами профессионального опыта.
3. Выявить особенности становления профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе.
4. Разработать и выявить эффективность реализованного программно — целевого проекта по обогащению профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе как условия становления их профессионального самосознания.
Методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения по проблеме становления профессионального самосознания, сформулированные в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, Л.И. Липкиной, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, B.C. Мухиной, Л. Рубинштейна, В.В. Столина, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и других авторов. По проблеме профессионального опыта методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения, сформулированные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Белкина, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Ф.С. Исмагиловой, Н.Г. Косолаповой, А.К. Осницкого, К.К. Платонова, Ю.П. Поваренкова, Л. Рубинштейна, М.А. Холодной, В.Б.Успенского, А.П. Чернявской и других авторов, где опыт рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, отношений.
Для достижения цели и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы по проблеме; методы ролучения эмпирических данных: тестовые (самоактуализационный тест - CAT - Е.Ю. Алешиной, Л.Я. Гозмана, М. Кроза и тест смысложизненных ориентации - СЖО - Д.А. Леонтьева), опросные (методика исследования самоотношения - МИС - С Р . Пантелеева, опросник изучения уровня субъективного контроля - УСК - Е.Ф. Бажина, Е.А. Голыкиной, A.M. Эткинда, опросник терминальных ценностей - ОТеЦ - И.Г. Сенина, методика диагностики межличностных отношений - Т.Лири, методика диагностики уровня проблемной нагруженности студентов - Л.А. Регуш, кроме того, нами использовались показатели академической успеваемости и экспертные оценки профессионального опыта. Для обработки данных применялись методы качественного анализа и математической статистики. Полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу Пирсона и парному критерию Т-Уилкаксона. Применялись компьютерные системы программного обеспечения анализа данных «Excel», «SPSS», «Statistica 6.0».
Базой экспериментального исследования явился факультет психологии Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского (ЗабГГПУ) г.Чита, экспериментальную выборку составили студенты психологи 1-5-го курса обучения, в количестве 124 человек. Средний возраст испытуемых составил 19 лет.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, использованием апробированных и надежных методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования; сочетанием качественных и количественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой; применением надежных и апробированных психодиагностических методик; содержательным анализом полученных данных; применением статистических методов обработки данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Экспериментально доказано наличие взаимосвязей между компонентами профессионального самосознания и компонентами профессионального опыта у студентов психологов различных курсов обучения.
2. Раскрыты тенденции становления профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов в процессе обучения в вузе.
3. Разработан и апробирован программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта студентов психологов разных курсов обучения в вузе для обеспечения становления их профессионального самосознания.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Конкретизированы категории «профессиональное самосознание», «обогащение профессионального опыта», разработано определение «профессиональный опыт».
2. Расширены теоретические представления о взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта.
3. Установлено, что с помощью специально разработанного комплексного программно-целевого проекта по обогащению профессионального опыта можно целенаправленно влиять на становление профессионального самосознания студентов психологов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе практических психологов высших учебных заведений, педагогами-практиками, методистами, преподавателями ИПКРО, научными работниками в учебно-воспитательном процессе высшего профессионального учреждения. Разработанный и апробированный программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта может быть рекомендован при подготовке психологов.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональный опыт является сложной структурой, имеющей свою специфику включенности в структуру профессионального самосознания в зависимости от курса обучения в вузе. Существуют отличия во взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта студентов психологов, которые проявляются в зависимости от курса обучения в вузе. Компоненты профессионального самосознания имеют качественные взаимосвязи с компонентами профессионального опыта на различных курсах обучения студентов психологов.
2. Учет взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта позволяет выявить тенденции и основные трудности профессионального становления студентов психологов в процессе обучения в вузе, которые заключаются в отсутствии развитой системы Я-образов о себе как о субъекте будущей профессиональной деятельности, сформированного целостного отношения к будущей профессиональной деятельности, в недостаточно глубоком осознании своей роли в организации профессионального опыта.
3. Целенаправленное обогащение профессионального опыта влияет на становление профессионального самосознания студентов психологов. Комплексный программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта, разработанный с учетом выявленных особенностей взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта, позволяет эффективно влиять на становление профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе.
Организация и этапы исследования. Работа проводилась в период с 2002 по 2008 гг. в четыре этапа.
Первый, подготовительный этап (2002-2003 гг.) — проанализированы основные теоретические подходы к изучению профессионального самосознания и профессионального опыта, их соотношение, взаимообусловленность, что позволило определить актуальность проблемы, поставить цель исследования, конкретизировать ее в исследовательских задачах, сформулировать гипотезу и разработать план исследования.
Второй, констатирующий этап (2003-2004 гг.) - осуществлен подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам экспериментального исследования, выполнена диагностическая работа по изучению структурных компонентов профессионального самосознания и профессионального опыта, проведен корреляционный анализ, выявлены принципиальные тенденции профессионального становления студентов психологов.
Третий, опытно-экспериментальный этап (2004-2005 гг.) - был разработан и реализован программно-целевой проект по формированию профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе.
Выполнен второй диагностический срез, полученные результаты подверглись математико-статистической обработке данных.
Четвертый, заключительный этап (2005-2008 гг.) - анализ опытно — экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.
Апробация результатов осуществлялась в форме докладов и публикаций:
• на VI Международной молодежной научной конференция «Молодежь Забайкалья: интеллект и здоровье» (Чита, 3-4 апреля 2003 г.);
• на Международной научно-практической конференции «Образование и воспитание в XI веке: глобальный и региональные аспекты» (Чита, 25-28 ноября 2003 г.);
• на Всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 25-27 октября 2005 г.)
• на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблема человека в современной науке и гуманистические парадигмы в образовании» (Чита, 27-28 апреля 2006 г.);
• на Межрегиональной научно-практической конференции «Философский, социологический и психологический анализ молодежных проблем в регионе» (Чита, 14-15 ноября 2006 г.) По теме диссертации опубликовано 10 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит 144 страниц, 5 рисунков, 10 таблиц. Общий объем диссертации 230 страниц. Список литературы включает 193 наименования.
Проблема профессионального самосознания в отечественной и зарубежной психологии
В настоящее время существует большое количество работ, посвященных изучению проблемы самосознания личности. Однако, в работах исследователей вопросам, касающимся становлению профессионального самосознания, не уделяется должного внимания.
Осознание собственных качеств и возможностей в связи с задачами профессионального развития становится возможным при развитом самосознании, благодаря которому личность осознает себя субъектом профессиональной деятельности. В силу этого особую значимость приобретает проблема самосознания личности, решение отдельных аспектов которой одновременно лежит в рассмотрении необходимых средств профессионального становления и следствий процесса становления человека как субъекта профессиональной деятельности. Поэтому в настоящее время исследование развития профессионального самосознания приобретает особую актуальность и перспективу для рассмотрения вопросов профессионального становления в процессе обучения в вузе.
Исследованием проблем самосознания занимаются представители различных наук: философы, психологи, педагоги, социологи, и т.д. Философские, психологические аспекты самосознания как духовного феномена исследованы в работах отечественных ученых (К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина и др.). В зарубежной психологии самосознание личности рассматривается в работах представителей психоаналитического и гуманистического направлений (Р. Берне, У. Джеймс, В. Франкл, 3. Фрейд, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.).
В отечественной психологии самосознание рассматривается в различных аспектах: становление самосознания в контексте развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова и др.); взаимосвязь восприятия других людей с самопознанием (А.А. Бода-лев); взаимосвязь самопознания и самоотношения (СР. Пантелеев, В.В. Сто-лин); самоотношение (СР. Пантелеев); взаимосвязь самооценок и оценок окружающих людей (Л.И. Липкина, В.Ф. Сафин); саморегуляция (К.А. Абуль-ханова- Славская, А.А. Деркач, А.К Осницкий, И.И. Чеснокова и др.).
При анализе сущностных характеристик самосознания личности в качестве исходных идей рассматриваются положения теории личности, согласно которым самосознание есть интегральное образование в духовном мире человека, необходимое для развития личности как субъекта сознательной деятельности (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, СР. Пантелеев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные точки зрения на природу возникновения и развития самосознания. Так, например, С.Л. Рубинштейн (1946) связывал зарождение самосознания с развитием человека как самостоятельного субъекта. Взгляды С.Л. Рубинштейна развивает в своих работах Е.В. Шорохова (1961). Автор считает, что для возникновения самосознания необходим определенный уровень развития сознания, самосознание является высшим уровнем развития сознания. Другая точка зрения заключается в том, что самосознание возникает и развивается в единстве с сознанием (А.Г.Спиркин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова). Рассматривая проблемы становления и развития самосознания, многие исследователи указывают на взаимосвязь развития самосознания с отношениями ребенка со взрослыми (М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.). Другие подчеркивают значимость деятельности и общения в формировании самосознания (Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина и др.)
Таким образом, можно говорить о том, что в науке нет единого взгляда на вопрос возникновения самосознания. Следует отметить, что в науке существует ряд подходов к пониманию сущности самосознания.
Первые теоретические разработки в области самосознания принадлежат У. Джеймсу [56]. С точки зрения У. Джеймса существует две стороны самосознания - познаваемый элемент в сознании личности, или, эмпирическое Ego; познающий элемент в сознании, или чистое Ego. В состав эмпирического «Я» У. Джеймс включил физическое «Я», социальное «Я», духовное «Я». Историю рассмотрения самосознания можно проследить и в трудах других ученых и исследователей. Так, например, социолог Ч. Кули [133] сформулировал теорию зеркального «Я», согласно которой представления человека о самом себе, «идея Я», складывается под влиянием мнений окружающих и включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости или унижения. В данной теории человеческое «Я» выглядит пассивным - оно только отражает и суммирует чужие мнения на свой счет, а взаимодействие людей в процессе их совместной деятельности сводится к обмену мнениями. Как справедливо отмечает И.С. Кон, «личность не механически усваивает мнения о себе, но более или менее самостоя-. тельно осмысливает и отбирает их, используя при этом собственные теории» [84;38].
Л. С. Выготский отмечал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других... За всеми высшими функциями, отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [43; 156]. Функции самосознания Л.С. Выготский называл «третичными» функциями, имея в виду, что они производны как от непосредственного социального общения личности, так и от ее уже интерио-ризированных в этом смысле «вторичных» психических функций.
А.Р.Лурия, делает вывод относительно процесса развития самосознания [109]. Он заключается в следующем: «Наиболее важным представляется тот факт, что этот путь не исчерпывается только перемещением содержания сознания и раскрытием сознательного анализа иных сфер жизни - сфер социального опыта и отношения к себе самому как к участнику общественной жизни. Речь идет о гораздо более фундаментальных сдвигах - о формировании новых психологических систем, способных отражать не только внешнюю действительность, но и мир социальных отношений и в конечном счете свой собственный внутренний мир, сформированный в отношении к другим людям. И это формирование нового внутреннего мира можно считать одним из фундаментальных достижений...» [109;82].
В психологическом словаре самосознание определяется как осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям, мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также и в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающих в качестве целесообразных действий и поступков [65;345].
Наибольший интерес у исследователей вызывает проблема структуры, уровневой организации и единиц самосознания.
В.В. Столин рассматривает самосознание в русле деятельностного под--хода А.Н. Леонтьева [157]. В.В. Столин считает единицей самосознания личности конфликтный смысл «Я», который отражает столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельностей. Такое столкновение обеспечивается поступками, которые являются пусковым моментом образования противоречивого отношения к себе. «Множественность деятельностей приводит к множественности смыслов «Я», пересечение деятельностей - к поступкам, поступки - к конфликтным смыслам «Я», конфликтный смысл «Я» запускает дальнейшую работу самосознания. Эта работа и проявляется в особенностях когнитивного и эмоционального содержания конфликтного смысла» [157; 103].
Методы исследования профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов
С целью выявления когнитивного компонента профессионального самосознания студентов психологов о себе («Я - реальное», «Я - идеальное») как профессионалах использовалась методика диагностики межличностных взаимоотношений Т. Лири. Т. Лири предлагал использовать методику для изучения стиля и структуры межличностных отношений, а также оценки реального «Я», идеального «Я» в различных видах деятельности. Испытуемому предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представ-, лению о себе, либо представлению об идеале в избранной профессиональной деятельности. Методика предназначена для людей старше 17 лет. Опросник представляет собой набор из 128 лаконичных характеристик — эпитетов, которые группируются по 16 вопросов в 8 октантов, отражающих различные психологические профили:
- авторитетность;
- независимость - доминирование;
- агрессивность;
- недоверчивость - скептичность;
- покорность - застенчивость;
- зависимость;
- сотрудничество;
- альтруизм.
Для выявления эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания будущих специалистов была использована методика Д.А.Леонтьева «Тест смысложизненных ориентации» (СЖО). Ценностные ориентации - это устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели и средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценностных ориентациях аккумулируется весь жизненный опыт накопленный человеком, который определяет его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности по отношению к самому себе. (А.Г. Здравомыслов, 1967). Как считает В.А. Воденикова (2001) «на сферу ценностных ориентации влияет содержание деятельности, форма организации труда, условия труда». М.В. Сокольская подчеркивает — «обучение в вузе — это один из первых этапов вхождения в деятельность, который оказывает влияние на иерархию ценностных ориентации».
Тест смысложизненных ориентации включает, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации и два аспекта локуса контроля:
І.Целивжизни.
2.Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни.
3.Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.
4. Локус контроля — Я (Я- хозяин жизни).
5.Локус контроля - жизнь или управляемость жизни.
Первые три показателя соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Человек может черпать смысл своей жизни либо в одном, либо в другом, либо в третьем (или во всех трех составляющих жизни).
С целью получения представлений о преобладающих терминальных ценностях и о степени значимости тех или иных жизненных сфер для студентов - применялся «Опросник терминальных ценностей» (ОТеЦ).
Методика основывается на следующих предположениях: 1) жизненные сферы, в той или иной мере представленные в жизни каждого человека, обладают для разных людей различной степенью значимости; 2) в каждой из них реализуются различные для каждого человека стремления. Основным диагностическим конструктом методики являются терминальные ценности, которые понимаются как убеждение человека в преимуществах определенных жизненных целей по сравнению с другими целями. Опросник направлен на диагностику значимости тех или иных терминальных ценностей, которые человек пытается реализовать в своей жизни:
1. Собственный престиж, то есть завоевание своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям.
2. Высокое материальное положение, то есть обращение к факторамматериального благополучия как к главному смыслу существования.
3. Креативность, то есть реализация своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность.
4. Активные социальные контакты, то есть установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли.
5. Развитие себя, то есть познание своих индивидуальных особенностей и других личностных характеристик.
6. Достижения, то есть постановка и решение определенных жизненных задач как главных жизненных факторов.
7. Духовное удовлетворение, то есть руководство морально-нравственными принципами, преобладание духовных потребностей над материальными.
8. Сохранение собственной индивидуальности, то есть преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми, защита своей неповторимости и независимости.
Второй диагностический конструкт опросника - значимость для человека той или иной жизненной сферы (как источника реализации той или иной терминальной ценности):
Задачи и принципы построения программно-целевого проекта: «Моя профессия - психолог: обогащение профессионального опыта»
Реализация разработанного нами программно - целевого проекта осуществлялась на базе Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского г. Чита.
Экспериментальную выборку составили студенты психологи 1-5-го курсов дневного отделения ЗабГГПУ в количестве 124 человек. Средний возраст испытуемых составил 19 лет.
Разработанный программно-целевой проект реализовывался в период 2004-2005гг.
Раскроем краткое содержание разработанных программ психологических тренингов и производственных практик, составивших программно-целевой проект (подробное описание представлено в приложении 3).
Общей целью для каждой из программ является обогащение профессионального опыта студентов психологов как условия становления их профессионального самосознания. Следует отметить, что каждая из программ имеет свою специфику в связи с выявленными особенностями профессионального становления психологов.
Для учащихся 1-го курса была разработана и реализована программа психологического тренинга. Тренинг состоит из 11 занятий, каждое занятие продолжительностью 1,5-2 часа. В связи с тем, что количество участников группы составило 32 человека, учащиеся были распределены на 2 подгруппы.
Программа включала в себя встречи студентов с практическими психологами города Читы, работающими в сферах образования. Встречи с психологами были организованы по типу «пресс - конференций».
Программа психологического тренинга состоит из 3 взаимосвязанных блоков (рис. 1 приложение 2)
1. Вводный блок. Цель - способствовать студентам психологам вхождению в процесс усвоения профессионального опыта.
Задачи:
-создать оптимальную обучающую среду, благоприятные условия для усвоения профессионального опыта;
-способствовать развитию мотивации к усвоению профессионального опыта;
-активизировать стремление студентов к познанию своих профессиональных возможностей, способностей.
Исходя из целей и задач блоков программы тренинга, вводный блок составили упражнения, игры, техники, направленные на сплочение участников группы, создание положительного эмоционального климата, снятие психоэмоционального напряжения, развитие мотивации усвоения нового опыта, создание условий вхождения в процесс усвоения профессионального опыта.
В связи с выявленным содержанием взаимосвязей профессионального самосознания с профессиональным опытом у студентов 1 курса, в основной блок вошли упражнения и техники направленные на приобретение конкретных знаний о профессии педагога-психолога, расширение круга профессиональных представлений, постановку ценностно - смысловых вопросов психолого-педагогической деятельности, профессиональное самообразование и развитие профессиональных умений (гностических, рефлексивно - оценочных и коммуникативных).
2. Основной блок. Цель - формирование содержательной, операциональной и личностной стороны профессионального опыта студентов психологов первого года обучения.
Задачи:
-способствовать формированию представлений о практической деятельности психолога образования;
-способствовать формированию представлений о себе как о будущем специалисте и представлений о себе в процессе профессионального становления;
-способствовать обогащению профессионального опыта студентов психологов профессиональными умениями и навыками;
- способствовать развитию профессиональной рефлексии.
3. Заключительный блок. Цель данного блока — систематизировать произошедшие изменения в профессиональном опыте у участников группы. Задачи:
- способствовать осознанию изменений профессионального опыта у студентов психологов, произошедших во время прохождения тренинговых занятий;
- способствовать интеграции нового профессионального опыта.
Для студентов второго года обучения также была разработана и реализована программа психологического тренинга. Цель программы - обогащение профессионального опыта учащихся. Программа состоит из 16 занятий, продолжительность каждого занятия 1,5-2 часа. Студенты 2-го курса, как и студенты первого курса распределены на 2 подгруппы.
В русле программы бала проведена психологическая олимпиада по психологии. Основной задачей психологической олимпиады было развитие профессиональной мотивации, отработка на практике полученных знаний и умений в процессе прохождения тренинговой программы, активизация творческого начала студентов.
Программа психологического тренинга состоит из трех взаимосвязанных блоков (рис.2 приложение 2).
1. Вводный блок. Цель - настроить участников группы на активное усвоение нового профессионального опыта.
Задачи:
-создать оптимальную обучающую среду, благоприятные условия для усвоения профессионального опыта;
-способствовать сплочению коллектива;
-способствовать развитию мотивации на осознание трудностей и проблем профессионального становления;
-способствовать приобретению опыта прохождения социально-психологического тренинга
