Содержание к диссертации
Введение
1 Анализ исследований мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов 14
1.1 Развитие представлений о мотивах и мотивации профессионально-учебной деятельности студентов 14
1.2 Психологические детерминанты развития мотивации профессионально-учебной деятельности студентов. 26
1.3 Подходы к совершенствованию профессионального образования студентов-психологов 36
1.4 Определение психологических условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов 45
Выводы 57
2 Экспериментальное исследование психологических условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов 60
2.1 Методологическое обоснование экспериментального исследования 60
2.2 Организация и ход экспериментального исследования 68 Выводы 100
3 Психолого-педагогическое проектирование условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов 102
3.1 Методологическое обоснование формирующего эксперимента 102
3.2 Ход и обсуждение результатов формирующего эксперимента 110
3.3 Ход и обсуждение результатов контрольного эксперимента 123
Выводы 137
Заключение 140
Литература 145
Приложения
- Развитие представлений о мотивах и мотивации профессионально-учебной деятельности студентов
- Методологическое обоснование экспериментального исследования
- Методологическое обоснование формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение места и роли психологии в современном мире выдвинуло на первый план задачу совершенствования профессионального образования студентов-психологов. Многие отечественные исследователи (А.Г.Асмолов, Л.И.Айдарова, Б.Ц.Бадмаев, А.И.Донцов, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, А.А.Марголис, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.В.Темнова и др.) отмечают необходимость обновления профессионального обучения психологов с учетом изменений, которые происходят в психологическом научном знании и в системе образования в целом. Сложившиеся стандарты подготовки психологов подвергаются сегодня серьезной критике.
В материалах Третьего съезда Российского психологического общества указывается на необходимость перестройки, как организационной стороны образовательного процесса, так и его содержания. Подчеркивается, что система высшего психологического образования должна быть ориентирована, прежде всего, на содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Результатом нового образования должна стать не только совокупность научно-теоретических знаний по психологии, но, в первую очередь, возникновение особой психологической готовности выпускников к вхождению в ситуацию профессиональной деятельности [93]. Это позволит им не только эффективно оказывать психологическую помощь в разных областях (в консультировании, в подборе специалистов, в разработке образовательных программ и т.д.), но и создаст основу для личностного и профессионального развития молодых специалистов.
В связи с этим перед исследователями встает важнейшая задача -разработать пути построения такого профессионального образования, которое будет обеспечивать всестороннее развитие личности учащихся, становление их подлинными субъектами избранной профессиональной
деятельности, способными к поиску и новым открытиям в психологической науке и практике.
Решение этой сложнейшей задачи требует детального изучения того, как изменяется отношение учащихся в вузе к профессиональной деятельности психолога, каким образом влияет содержание обучения студентов на развитие их мотивации, какие условия будут способствовать тому, чтобы будущая профессиональная деятельность приобрела для молодых людей жизненную ценность уже на начальном этапе их профессионального развития.
Именно эти вопросы стали опорными для нашего диссертационного исследования.
Место мотивации в общей структуре деятельности подробным образом рассматривается в работах таких отечественных психологов как В.Г.Асеев, И.А.Васильев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, Д.И.Узнадзе, П.М.Якобсон и др. Опираясь на эти общетеоретические и практические исследования, мы поставили перед собой конкретную задачу - изучить развитие мотивации в профессионально-учебной деятельности студентов-психологов.
Анализ психологических источников показал, что, изучая развитие мотивации профессионально-учебной деятельности учащихся высшей школы разных специальностей, одни исследователи уделяют основное внимание смене внешних и внутренних мотивов учения (С.Н. Епифанова, М.М. Лапкина, Д.Н. Мисиров, Э.С. Чугунова, В.Г. Чайка, В.И. Чирков). Другие - подробным образом исследуют, как происходит процесс преобразования учебных мотивов в профессиональные (СВ. Дроздов, Н.И. Мешков, Л.М. Разорина, О.Б. Полякова).
В то же время остается далеко не изученной специфика мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов. Недостаточно ясно, чем именно отличается мотивация деятельности студентов, с
одной стороны, от мотивации учения у школьников, с другой, - от мотивации деятельности психологов-профессионалов.
В связи с этим актуальность нашей работы заключается в определении собственного содержания мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов и в выделении психологических условий, которые обеспечивают ее развитие.
Мы полагаем, что у учащихся психологических факультетов мотивация может быть различной. Она может носить внешний характер. К примеру, деятельность студентов может определяться лишь стремлением к получению диплома о высшем образовании. Мотивация может быть познавательной. При этом молодые люди осваивают психологические знания затем, чтобы использовать их не в профессиональной деятельности, а в конкретных жизненных ситуациях. Например, чтобы «разобраться в себе», «лучше понимать других». Наконец, мотивация может носить смысловой характер. В этом случае знания по психологии выступают для учащихся средствами будущей профессиональной деятельности. Студенты овладевают не только теоретическими знаниями, но, одновременно, и способами их практического применения.
В свете всего сказанного, представлялось целесообразным уставить связь между тем, как изменяется содержание учебной деятельности студентов-психологов, и как, в соответствии с этим, изменяется их мотивация. Изучение характера связи между содержанием и мотивацией профессионально-учебной деятельности студентов-психологов стало основной задачей нашего исследования.
Необходимо отметить, что, как правило, профессионально-учебная деятельность студентов не рассматривается в контексте их социальной ситуации развития. При построении программ профессионального обучения не в полной мере учитываются их возрастные особенности. Период студенчества - это начальный этап построения молодыми людьми своего
жизненного пути в соответствии со своими представлениями о нем, это период уточнения и начала реализации ими своих жизненных планов.
В соответствии с особенностями возрастного развития необходимо проектировать не просто деятельность учения, а деятельность профессионального учения студентов-психологов. Это предполагает установление учащимися смысловой связи между способами осуществления и результатами профессионально-учебной деятельности, приобретение ею жизненной ценности и включение ее студентами в систему своих жизненных отношений.
Проблема профессионального становления студентов-психологов обсуждается сегодня в литературе достаточно широко. Многие авторы (Г.М.Белокрылова, Т.М.Буякас, Т.А.Казанцева, Н.В.Комусова, Л.В.Темнова) отмечают, что на заключительном этапе профессионального обучения студенты переживают особый кризис. Этот кризис проявляется в том, что у учащихся возникает неуверенность в собственных силах, растет тревожность в отношении собственного будущего, снижается интерес к учению, появляются сомнения в правильности выбора профессии.
Некоторые исследователи объясняют этот кризис изменением отношения учащихся к своей профессионально-учебной деятельности и определяют его как кризис «профессионального и личностного самоопределения» (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Г.Ю.Любимова). В этом случае переживания студентов могут быть вызваны оценкой неуспешности деятельности, сомнением в своих возможностях решать учебные и профессиональные задачи.
Однако представляется недостаточным объяснение кризиса только через изменение субъективного отношения студентов к себе и своей профессионально-учебной деятельности. Мы полагаем, что в первую очередь, именно содержание обучения может определять характер кризиса, форму его проявления и особенности его переживания студентами.
В связи с этим, в нашей диссертации этот кризис рассматривается как образовательный (понятие введено Г.А.Цукерман). Суть образовательного кризиса состоит в рассогласовании уровня теоретических знаний студентов и способности их практического применения.
Мы полагаем, что преодоление кризиса напрямую может быть связано с овладением студентами принципиально новыми способами профессионально-учебной деятельности. В основу этих способов должна быть положена собственная активность студентов, их самостоятельность, творчество.
Новый тип деятельности учащихся может возникнуть лишь в том случае, если она будет востребована самим образовательным процессом. В этом случае обучение должно быть ориентировано не на передачу готовых знаний и пассивное восприятие материала и его запоминание учащимися. Вовлечение студентов в совместную деятельность с педагогом по созданию новых знаний, их конструированию, исследованию конкретных психологических проблем, формулированию собственного мнения в отношении изучаемого вопроса - вот те ситуации, в которых возможно снижение переживаемых студентами кризисных состояний и возникновение нового типа мотивации деятельности.
В этой части работы мы опираемся на концепцию П.Я.Гальперина о существования трех типов учения, каждый их которых определяет разные типы мотивации. В диссертации речь идет о необходимости создания условий для построения обучения студентов-психологов по третьему высшему типу. Данная проблема разработана сегодня в отношении вузовского образования явно недостаточно.
Цель исследования состояла в определении условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов.
Объектом исследования выступила деятельность студентов — психологов в вузе.
Предметом исследования являлись психологические условия, определяющие развитие мотивации профессионального учения студентов-психологов.
Задачи исследования состояли в следующем.
Установить уровни развития мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов, определить их содержательные характеристики.
Выявить условия преобразования мотивации обучения в мотивацию учения, а затем в мотивацию профессионального учения.
Определить средства, необходимые студентам для преодоления образовательного кризиса.
Изучить особенности развития личности студентов в процессе перехода к деятельности профессионального учения.
Разработать и апробировать систему занятий, направленных на развитие мотивации профессионального учения студентов-психологов.
Гипотеза исследования: изменение содержания и форм работы студентов в направлении развития их творческой активности и самостоятельности может служить раскрытию ими смысла профессиональной деятельности психолога, преодолению образовательного кризиса (если он имеет место), и, одновременно, развитию их мотивации профессионального учения.
Методологической основой работы являлась психологическая теория культурно-исторического развития Л.С.Выготского.
Теоретический фундамент исследования составили: теория учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, теория вариативного мо-тивационно-смыслового образования А.Г.Асмолова, исследования мотивации учебной деятельности Д.А.Леонтьева, А.К.Марковой, Е.Ю.Патяевой, исследования личностного развития студентов-психологов Г.М. Белокры-ловой, Т.А.Казанцевой, Е.А.Климова, Л.В.Темновой, исследования взаимо-
действия учащихся и педагога, выполненные Л.И.Айдаровой, Е.А.Исаевым, В.И.Слободчиковым, Г.А.Цукерман, представления о природе научной рефлексии, имеющиеся в работах Н.Г. Алексеева, Э.В.Маруги, И.Н.Семенова, Э.Г.Юдина.
Основными методами исследования были:
1) констатирующий эксперимент;
2)формирующий эксперимент (психолого-педагогическое проектирование условий развития мотивации профессионального учения).
При проведении обоих видов эксперимента была использована психодиагностика с применением следующих приемов: а) ранжирование студентами мотивов профессионально-учебной деятельности для выявления уровня их мотивации; б) анкетирование, направленное на выявление позиции студентов в профессионально-учебной деятельности (с использованием модифицированного варианта анкеты, разработанной Г.М.Бе-локрыловой, А.И.Донцовым); в) анализ рисунков «Образ себя как психолога», «Образ психологии» для выявления представлений студентов о себе как субъектах профессионально-учебной деятельности; г)самоактуализационный тест (Л.Я.Гозмана, М.В.Кроза) для выявления способов участия студентов в профессионально-учебной деятельности; д) тест смысложизненных ориентации (Д.А.Леонтьева) для изучения отношения студентов к своей профессионально-учебной деятельности; е) методики исследования самоотношения (В.В.Столина, С.Р.Пантелеева) и самооценки (С.А.Будасси) для изучения отношения студентов к себе как субъектам профессионально-учебной деятельности.
При обработке данных экспериментального исследования использовались методы математической статистики.
Научная новизна исследования.
1. Выделены уровни развития мотивации деятельности студентов-
психологов: мотивация обучения, мотивация учения и мотивация профес
сионального учения. Раскрыта их содержательная характеристика.
Сформулированы психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов. К этим условиям отнесено, прежде всего, изменение содержания и форм работы студентов, что позволяет работать с ними над раскрытием смысла профессиональной деятельности психолога. Это может служить преодолению учащимися образовательного кризиса. В результате происходит преобразование их учебной деятельности в профессионально-учебную.
Определены показатели качественного изменения характера деятельности студентов - от деятельности обучения к деятельности учения, а затем к деятельности профессионального учения. Такими показателями выступают: развитие субъектности учащихся, связанное с развитием их образа-Я, изменение позиции студентов по отношению к своей деятельности.
Теоретическое значение работы.
Описано содержание обучения профессионально-учебной деятельности студентов-психологов. В это содержание входит освоение предметной стороны деятельности, связанной с усвоением теоретических знаний по психологии и участием студентов в построении этих знаний. Также в содержание обучения входит освоение коммуникативной стороны деятельности, которая предполагает взаимодействие студентов с педагогами и сокурсниками.
В связи с необходимостью освоения студентами выделенных сторон деятельности, определены условия, которые могут способствовать этому:
а) овладение научной рефлексией, предполагающей в качестве исходных
действия анализа, сравнения, сопоставления, обобщения в процессе усвое
ния знаний;
б) построение общности «педагог-студенты», когда и учащийся, и педагог
выступают равными, активными субъектами образовательного процесса.
Итак, теоретическое значение проведенного исследования состоит в подтверждении на новом материале ведущей роли мотивации в структуре новой профессионально-учебной деятельности студентов, а также в определении условий, при которых эта мотивация может возникнуть.
Практическая ценность исследования заключается в разработке системы занятий, направленных на развитие у студентов мотивации профессионального учения. Система развивающих заданий предусматривает овладение студентами новыми способами деятельности, которые позволяют им осмысленно усваивать знания по психологии, самим формулировать учебные и профессиональные задачи, самостоятельно ставить исследовательские проблемы и открывать новые для себя знания. Результатом проведения занятий является изменение отношения учащихся к своей профессионально-учебной деятельности и формирование у них представлений о себе как начинающем психологе-исследователе, психологе-практике.
Разработанная нами система занятий используется не только в экс-периментальных условиях, но и в общих учебных (лекционных и практических) занятиях.
Положения, выносимые на защиту: 1. В период обучения в вузе происходит преобразование учебной деятельности студентов-психологов в профессионально-учебную. Показателями этого процесса выступают: новый уровень работы студентов с учебным материалом, изменение их позиции по отношению к учебному процессу, развитие субъектности и преобразование образа-Я.
2. Изменение характера деятельности студентов выступает основным
условием развития их мотивации по трем уровням: от мотивации обучения
к мотивации учения, а затем к мотивации профессионального учения.
3. Преодоление студентами образовательного кризиса может быть на
прямую связано с овладением действиями научной рефлексии и построе
нием общности «педагог - студенты». Все это, в свою очередь, определяет
возникновение нового типа мотивации.
Раскрытие студентами смысла профессиональной деятельности психолога в разных сферах человеческой жизни, и этого смысла для себя, служит развитию личности будущего профессионала.
Переход студентов от нормативного исполнения профессионально-учебной деятельности к творческому требует построения всего психологического образования как личностно-ориентированного.
Этапы исследования.
На первом этапе был проведен анализ литературы по проблеме исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан ход констатирующего эксперимента, подобраны диагностические средства и группы испытуемых.
На втором этапе исследования проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась обработка и анализ полученных данных. По результатам экспериментального исследования была разработана программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе исследования проводился формирующий и контрольный эксперимент, результаты которого обработаны и проанализированы. На основании всех полученных результатов были сделаны обобщающие выводы по работе.
Экспериментальную базу исследования составил факультет психологии Балашовского филиала Саратовского Государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. В исследовании непосредственное участие
принимали студенты третьего, четвертого, пятого курсов, а также выпускники, только начинающие работать по специальности. Всего 293 человека.
Достоверность результатов обеспечена научной аргументированностью теоретических положений, непротиворечащих имеющимся научным достижениям; использованием стандартизированных взаимодополняемых исследовательских методик; сравнением результатов, полученных с использованием лонгитюдного метода и метода поперечных срезов; применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме докладов и сообщений на научно-практических конференциях преподавателей и студентов БФ СГУ им. Н.Г.Чернышевского, международной студенческой конференции в НГПУ (Нижний Новгород), межрегиональных конференциях других вузов (Иваново, Рязань, Саратов). По теме диссертации опубликовано 12 работ. Материалы исследования используются в учебном спецкурсе «Мотивы учебной деятельности» проводимого на факультете психологии БФ СГУ.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (189 наименований, в том числе на иностранном языке 11), 12 таблиц, 9 диаграмм, 4 приложения. Общий объем работы 172 страницы.
Развитие представлений о мотивах и мотивации профессионально-учебной деятельности студентов
В психологической науке представлен широкий ряд исследований, посвященных изучению содержания и структуры мотивации учения и мо тивации профессиональной деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, И.А.Васильев, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, Д.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, В.С.Мерлин, Е.Е.Насиновская, А.Б.Орлов, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский, Д.И.Узнадзе, А.А.Файзуллаев, П.МЛкобсон, Дж.Аткинсон, А.Маслоу, Г.Мюррей, Х.Хекхаузен и др.).
Анализ философских работ позволил выделить три основных подхода к пониманию факторов, детерминирующих человеческое поведение и деятельность.
В рамках натуралистически-детерминистского подхода в качестве основных побудительных сил человеческого поведения рассматриваются различного рода воздействия окружающей среды. Подчеркивается абсолютная предопределенность деятельности человека всей совокупностью связей, образующих прочные и неизменные законы [149]. Наиболее ярко эта позиция выражена в трудах философов материалистов XVII-XVIII веков (К.Гельвеций, П.Гольбах, Т.Гоббс, Г.Лейбниц, Б.Спиноза). Опираясь на понимание всеобщего характера детерминации человеческого поведения, исследователями этого направления выделяется ведущий мотив, определяющий всю жизнь человека: стремление к счастью (П.Гольбах) [36], удовлетворение материального интереса и получение физического удовольствия (К.Гельвеций) [34], стремление к самосохранению и подчинение чувственным влечениям (Т.Гоббс) [59].
Позднее натуралистический взгляд на природу факторов, детерминирующих человеческое поведение и деятельность находит отражение в теориях У.Мак-Дугалла, К.Роджерса, З.Фрейда, К.Хорни, которые рассматривают эти факторы как инвариантные, присущие природе человека источники энергии, трансформирующейся в поведенческие акты [181; 187]. В рамках данного философского подхода человек рассматривается исключительно как элемент природы, подчиняющийся всеобщим законам детерминизма. Любые изменения в поведении человека объясняются как полностью определяемые внешними воздействиями, внешними причинами и условиями. Активная роль самого субъекта в осуществлении собственной деятельности либо отрицается, либо определяется как второстепенная.
По мере развития представлений о природе человека учеными делается попытка преодоления детерминистского толкования человеческого поведения и признается внутренняя активность и способность человека к самоопределению. На первый план выдвигается дуалистический подход3 где в качестве факторов, определяющих активность человека рассматривается сочетание детерминизма и самодетерминизма. Эти взгляды получили свое развитие, в первую очередь, в трудах представителей классической немецкой философии - И.Канта, И.Фихте, Ф.Шеллинга, Г.Гегеля, А.Шопенгауэра [33; 61; 172; 173]. В рамках этого подхода поведение человека рассматривается как обусловленное идеями практического разума, в котором причинно-следственные связи уступают место самодетерминации как способности человека самому определять свои поступки.
С позиции ценностно-смыслового подхода первичным в детерминации поведения человека выделяется значимый, эмоционально-ценностный момент. Включая в себя пристрастное, заинтересованное отношение человека к действительности он создает напряженное «мотиваци-онное поле» в пределах и под влиянием которого осуществляется деятельность. Это положение в его субъективно-идеалистическом понимании составляет основу экзистенциализма и было разработано в работах Э.Гуссерля, В.Дильтея, Ж.-П.Сартра, М.Мерло-Понти, Э.Шпрангера [38; 41; 103; 136; 174;]. В представлении этих философов человек выступает не вещью, изменяющейся под влиянием естественной или социальной необходимости, а «выбирает» самого себя, формирует себя каждым своим действием и поступком. В рамках этого подхода проблема мотивации определяется как проблема смысла действий человека, определяемого им самим. Человек рассматривается как активный самоопределяющийся субъект собственной жизнедеятельности.
Методологическое обоснование экспериментального исследования
Существует значительное число экспериментальных исследований, посвященных изучению мотивации профессионально-учебной деятельности студентов разных специальностей (в частности, педагогов и психологов). Основное внимание авторов уделяется исследованию ее структурных и динамических характеристик (И.В.Дубровина, О.Б.Полякова, Т.К.Поддубная, И.А.Савенкова, Л.В.Темнова, Н.В.Толстошеина и др.).
Так, например, И.В.Дубровина и О.Б.Полякова изучали психологические особенности выбора студентами профессии педагога-психолога. В их экспериментальном исследовании принимали участие студенты-психологи 1-5 курсов, а также абитуриенты, поступающие на факультет психологии. Анализ данных позволил авторам сгруппировать все мотивы предпочтения профессии "педагог-психолог" в следующие мотивацион-ные комплексы: 1) общественные (альтруистические) мотивы, 2) коммуникативные мотивы, 3) деловые мотивы, 4) личностные мотивы. В соответствии с этими комплексами были выделены три типа мотивации деятельности студентов: 1) выраженная профессиональная мотивация; 2) мотивация самопознания; 3) мотивация решения личных проблем.
Необходимо подчеркнуть, что исследователями было обнаружено возникновение устойчивой профессиональной мотивации у будущих психологов только на старших курсах. До этого момента наблюдалось преобладание мотивации самопознания и решения собственных проблем [123].
Опираясь на полученные данные, авторы выделили факторы становления у учащихся устойчивой внутренней профессиональной мотивации. К этим факторам были отнесены: 1)осознание учащимися объективной значимости профессии, ее общественной роли;
2) осознание соответствия своих профессиональных и личностных качеств, склонностей и способностей требованиям, предъявляемым профессией педагога-психолога к субъекту профессиональной деятельности.
Наше экспериментальное исследование имело много сходных моментов с исследованием И.В.Дубровиной и О.Б.Поляковой. Отличие его состояло в том, что развитие мотивации профессионально-учебной деятельности студентов рассматривалось в соответствии с изменением ее содержания. В связи с этим важным для нас было определение таких условий, которые могли бы способствовать переходу студентов от деятельности обучения к деятельности учения, а затем к деятельности профессионального учения. Именно развитие мотивации профессионального учения, на наш взгляд, может создать готовность студентов к самостоятельному осуществлению деятельности психолога и обеспечивает условия для последующего профессионального развития выпускников.
Анализ исследования И.В.Дубровиной и О.Б.Поляковой позволил предположить, что развитие профессиональной мотивации студентов только на завершающем этапе обучения обусловлено несоответствием способов и форм работы студентов содержанию их будущей профессиональной деятельности.
Само содержание образования, ориентированное на передачу готовых знаний и умений, предполагает использование студентами таких способов учебной деятельности как пассивное восприятие, механическое заучивание и репродуктивное воспроизведение знаний по психологии. В процессе подготовки к практическим и лабораторным занятиям было обнаружено, что будущие психологи не всегда могут различать психологические парадигмы, соотносить с ними используемые методы, техники и методики исследования, интерпретировать данные с позиции определенной психологической теории. Вероятно, это связано с низким уровнем теоретического обобщения, отсутствием у учащихся умения преобразовывать собственное знание согласно требованиям конкретной практической ситуации. В результате, студенты, считающие, что они "все знают", обнаруживают свою "неумелость" как психологи-практики. Это вызывает у них неуверенность в собственных силах, сомнения в правильности выбора профессии.
Методологическое обоснование формирующего эксперимента
Анализ психологической литературы и проведенное экспериментальное исследование позволили установить ряд условий, обеспечение которых способствует развитию мотивации профессионального учения студентов-психологов. Основным из этих условий является переход учащихся от деятельности обучения к деятельности учения, а затем к деятельности профессионального учения.
По результатам констатирующего эксперимента было обнаружено, что становление мотивации профессионального учения у большинства студентов происходит лишь к завершающему этапу профессиональной подготовки. Только в этот период деятельность студентов становится профессионально-учебной, направленной на овладение средствами будущей профессиональной деятельности. До этого момента у студентов преобладает мотивация учения, которая определяется познавательными мотивами и отражается в стремлении студентов к усвоению теоретических знаний по психологии, которые пока не выступают средствами профессиональной деятельности.
Вследствие этого к концу третьего курса студенты входят в ситуацию образовательного кризиса, когда теоретических знаний по психологии оказывается недостаточно для решения практических задач профессионально-учебной деятельности и учащиеся обнаруживают свою "неумелость" в практической работе. В первую очередь, они испытывают трудности в самостоятельном выборе методов, техник и методик исследования в соответствии с используемой психологической парадигмой, применении диагностических приемов и способов интерпретации данных. Зная содержание предстоящей профессиональной деятельности, студенты становятся. обеспокоены тем, насколько им удастся выполнить эту деятельность на высоком уровне, у них возникает повышенная тревожность, неуверенность в собственных силах, сомнения в правильности выбора профессии.
В ходе экспериментального исследования у некоторых студентов мы обнаружили преобладание мотивации обучения. При данном типе мотивации учащиеся ориентированы, прежде всего, на внешние стороны профессионально-учебной деятельности, например, получение диплома о высшем образовании. Формальное отношение студентов к своей профессионально-учебной деятельности не позволяет им включать ее в систему своих жизненных отношений, рассматривать ее как средство достижения своих жизненных целей. В результате студенты переживают неопределенность своего будущего и неясность дальнейшего жизненного пути.
Таким образом, в результате анализа данных экспериментального исследования был сделан вывод о необходимости осуществления с этими студентами специально организованного обучения, направленного на создание психологических условий для овладения учащимися новыми способами профессионально-учебной деятельности, способствующими преодолению образовательного кризиса и развитию мотивации профессионального учения.
Несмотря на значительное число экспериментальных исследований, посвященных изучению профессионального становления студентов-психологов, испытывается острый дефицит работ, в которых представлены программы целенаправленного воздействия на изменение отношения учащихся к себе и своей будущей профессиональной деятельности. Одной из таких работ является исследование Д.А.Леонтьева и Н.В.Пилипко, направленное на изучение средств, позволяющих сделать более структурированной и продуктивной деятельность выбора студентов-психологов, на примере выбора тем курсовых работ [86].
Выбор определяется авторами как внутренняя деятельность студентов по конструированию оснований, выделению смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане. Опираясь на такое понимание выбора, исследователи разработали программу обучения, в процессе которого студенты выносили вовне решение "задачи на смысл" и структурировали ее, что способствовало появлению новых субъективных шкал оценки ситуации выбора и продуктивному ее осмыслению.
