Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические предпосылки развития социального интеллекта студентов-психологов
1.1. Социальный интеллект как психологический феномен
1.2. Специфика содержания и структуры социального интеллекта
1.3. Психологические особенности развития социального интеллекта студентов-психологов
Глава II Опытно-экспериментальное выявление психолого-педагогических условий развития социального интеллекта студентов-психологов
2.1. Модель развития социального интеллекта студентов-психологов в рамках компетентностного подхода
2.2. Реализация модели развития социального интеллекта в ходе практического осуществления программы
2.3. Анализ полученных результатов при реализации развивающей программы Заключение Список литературы
Приложение
- Социальный интеллект как психологический феномен
- Модель развития социального интеллекта студентов-психологов в рамках компетентностного подхода
- Реализация модели развития социального интеллекта в ходе практического осуществления программы
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с изменяющимися требованиями современного общества к образовательной системе становится актуальной проблема перестройки как парадигмы процесса обучения в целом, так и каждой из его сторон в частности. Центральными идеями образовательного процесса являются идеи гуманизации образования (П.Я. Гальперин, СМ. Годник, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), а так же нахождения наиболее эффективных путей и методов обучения (Л.Н. Беднова, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ратанова, Э.Э. Сыманюк и др.). Приоритетной целью образования на современном этапе является формирование активной творческой личности, умеющей проявить свои способности, реализовать направленность и творческий потенциал, эффективно адаптироваться в социальной среде, устанавливать и поддерживать социальные контакты и взаимодействие в целом.
Особое значение при этом приобретает развитие социального интеллекта студентов как необходимого условия повышения уровня эффективности социальных взаимодействий и адаптации будущих специалистов. Многими авторами (Дж. Гилфорд, Г. Оллпорт, М. Салливен, М.Л. Кубышкина, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницына, Е.С. Михайлова (Алешина) и др.) именно социальный интеллект выделяется в качестве значимой многокомпонентной способности, определяющей эффективность социальных взаимодействий и адаптации. Он рассматривается как важная способность личности, необходимая для понимания поступков и действий людей, речевой продукции человека и его невербальных реакций. При этом отмечается доминантное значение социального интеллекта в становлении специалиста в профессиях типа «человек-человек» (особенно таких, как педагог и психолог).
Учитывая особенности профессиональной деятельности психолога, а так же предъявляемые к ней требования, социальный интеллект можно рассматривать как необходимое основание успешности осуществления
профессиональной деятельности специалиста-психолога. Особую значимость приобретает, таким образом, создание психолого-педагогических условий для развития социального интеллекта как профессионально значимого качества в подготовке будущих психологов на протяжении всех лет обучения.
Состояние и степень разработанности. На современном этапе развития психологии уделяется внимание изучению различных сторон социального интеллекта:
определяются содержание понятия «социальный интеллект» и функций его раскрывающих (Дж. Гилфорд, Н. Кэнтор, Д. Китинг, Г. Оллпорт, М. Салливен, Э. Торндайк, М. Тисак, М. Форд и др.);
изучается в рамках исследований общего интеллекта (X. Айзенк, Д. Векслер, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Хебб, В. Штерн и др.);
раскрывается структура и содержательные характеристики компонентов в составе социального интеллекта (Дж. Гилфорд, Ю.Н. Емельянов, С. Космитский, О.П. Джон, В.Н. Куницына, Д.В. Ушаков и др.);
рассматривается как профессионально значимое качество в профессиях типа «человек-человек» (Н.А. Аминов, СВ. Бобрышов, О.Б. Головатская, Е.А. Климов, В.А. Сластенин, К.С. Кожухарь, О.Г. Кукосян, М.А. Лукичева, Е.С. Михайлова (Алешина), Е.И. Пащенко и др.);
выявляется специфика формирования социального интеллекта в процессе профессионального обучения (Г.В. Акопов, И.Ф. Баширов, Г.Ю. Любимова, Е.И. Пащенко, Ю.П. Поваренков, Д.В. Ушаков и др.);
Недостаточно проработанными остаются вопросы, связанные с выявлением структуры социального интеллекта; определением его специфики по сравнению с другими формами интеллекта; обоснованием и разработкой условий и факторов его развития в процессе профессиональной подготовки специалистов в области психологии.
Таким образом, не смотря на многообразие имеющихся исследований в теории и практике изучения феномена социального интеллекта, пока еще неразрешенными остаются следующие противоречия:
между объективными требованиями к профессии «психолог» и осознанием значимости социального интеллекта, важности его развития в профессиональном психологическом образовании;
между необходимостью развития профессиональных качеств личности студентов-психологов и малой разработанностью путей создания конкретных психолого-педагогических условий развития социального интеллекта;
между теоретико-прикладными исследованиями, раскрывающими необходимость создания психолого-педагогических условий для развития социального интеллекта студентов-психологов, и результатами их внедрения в практику учебно-воспитательного процесса.
Выделенные противоречия обусловливают существование проблемы, которая заключается в том, что отмечается малая разработанность путей создания конкретных психолого-педагогических условий развития социального интеллекта студентов-психологов как профессионально значимого качества, определяющего социальную компетентность будущих специалистов. В связи с этим наблюдаются некоторые затруднения у студентов-психологов:
- в интерпретации и прогнозировании развития социальных ситуаций и
поведения людей в конкретных условиях взаимодействия;
- в реализации тех видов профессиональной деятельности, которые в
наименьшей степени стандартизированы и требуют способности к
самостоятельной ориентировке в изменяющемся контексте ситуации
социального взаимодействия;
- в построении конгруэнтной стратегии поведения и эффективной
адаптации к социальным изменениям.
Этим обусловлена актуальность данного исследования.
Объект исследования: социальный интеллект студентов-психологов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития социального интеллекта студентов-психологов.
Цель исследования: определить психолого-педагогические условия развития социального интеллекта студентов-психологов, на этой основе разработать и апробировать тренинговую программу «Развитие социального интеллекта».
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
S Раскрыть феномен социального интеллекта как проблему
психологической науки. S Раскрыть структуру социального интеллекта студентов-психологов и
характеризующие его функции. S Выявить психолого-педагогические особенности развития социального интеллекта у студентов-психологов в процессе профессионального образования. S Разработать модель развития социального интеллекта студентов-психологов на основе компетентностного подхода. S Реализовать модель развития социального интеллекта в условиях
тренинга и проанализировать полученные результаты. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие социального интеллекта студентов-психологов как профессионально значимого качества, проявляющегося в адекватном анализе развития ситуации взаимодействия, эмоциональном чувствовании её контекста, в выборе на этой основе конгруэнтной стратегии поведения будет более эффективным, если: реализовать модель развития социального интеллекта через формирование компетенций (моделирование образа ситуации взаимодействия; прогнозирование результатов взаимодействия; построение картины взаимодействия; распознавание эмоций; сопереживание; саморегуляция; социальные взаимодействие и адаптация) с учетом таких психолого-
педагогических условий, как: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетентностный подход, целенаправленное поэтапное формирование компонентов социального интеллекта.
воздействовать на все три компонента в составе социального интеллекта (когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий) и обеспечить формирование его функций: коммуникативной; анализа и предвидения развития ситуации; эмоционального проникновения в контекст ситуации; адаптации к изменяющимся условиям взаимодействия; развития специалиста в межличностном взаимодействии.
Организовать и реализовать тренинговую программу развития социального интеллекта, включающую следующие модули: «Развитие способности понимания логики взаимодействия»; «Построение картины взаимодействия»; «Коммуникативная открытость в процессе взаимодействия»; «Сотрудничество и готовность к совместной деятельности»; «Способность понимать и интерпретировать чувства людей».
Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции социального интеллекта, условий, механизмов его развития (М.К. Акимовой, Н.А. Аминова, Дж. Гилфорда, М.М. Кашапова, В.Т. Козловой, Н.А. Кудрявцевой, М.В. Молоканова, Г. Оллпорта, Р. Селмана, Э. Торндайка, Н.А. Ференса, А.Л. Южаниновой и др.); психологическая концепция гуманистического образования (Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, К. Роджерса, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской и Др.); психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.); концепции профессиональной подготовки психологов (Г.М. Белокрыловой, Т.С. Леви, Г.Ю. Любимовой, А.А. Полонникова и др.); концепции компетентностного подхода в образовании (О.Л. Жука, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, СВ. Зыгмантовича, С.Г. Молчанова, Ю.А. Савинкова, Г. Селевко, Э.Э. Сыманюк и др.).
Методы исследования: в соответствии с поставленными задачами исследования были использованы следующие методы:
S методы теоретического анализа психологической, педагогической,
методической литературы (историко-педагогический, сравнительно-
сопоставительниый);
S - эмпирические методы (психодиагностическое тестирование: «Методика измерения социального интеллекта» (Дж. Гилфорд и М.Салливен); методика диагностики «Эмоционального интеллекта» (Н. Холл); «Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности»; схема самонаблюдения «Развитие компетенций»);
S экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); S методы обработки данных (математическая статистика, количественный и качественный сравнительный анализ).
Научная новизна:
раскрыта структура социального интеллекта студентов-психологов, которая включает в себя когнитивный, эмоциональный и коммуникативно-поведенческий компоненты;
выявлено содержание компонентов в составе социального интеллекта через следующие социальные компетенции: моделирование образа ситуации взаимодействия; прогнозирование результатов; построение адекватной картины взаимодействия; распознавание эмоций; сопереживание; саморегуляция; социальные взаимодействие и адаптация.
обнаружена специфика развития социального интеллекта студентов-психологов на протяжении всего периода обучения, которая представляет целенаправленное последовательное воздействие на все 3 компонента социального интеллекта: когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий в ходе тренинга.
Теоретическая значимость:
доказана возможность развития социального интеллекта студентов-психологов через формирование социальных компетенций в его составе;
обоснована необходимость воздействия на все три компонента в составе социального интеллекта студентов-психологов (когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий) для его эффективного развития в целом;
уточнено содержание социального интеллекта студентов-психологов, который рассматривается как многокомпонентная специальная способность, заключающаяся в адекватном анализе и предвидении развития ситуации профессионального взаимодействия, эмоциональном чувствовании её личностного и социально-психологического контекста, в выборе на этой основе конгруэнтной стратегии (целей, способов, средств) решения профессионально обусловленных задач;
уточнена структура социального интеллекта студентов-психологов, которая представляет собой совокупность следующих компонентов:' когнитивного, эмоционального, коммуникативно-поведенческого;
систематизированы представления о психолого-педагогических условиях развития социального интеллекта как профессионально значимого качества психолога в процессе образования, где одними из важнейших являются: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетентностный подход, целенаправленное поэтапное формирование каждого компонента;
доказана возможность использования тренинговой работы по развитию социального интеллекта студентов-психологов в процессе профессионального' обучения.
Практическая значимость:
разработана программа развития социального интеллекта студентов-
психологов в процессе профессионального обучения;
готовы к внедрению методические материалы для реализации представленной тренинговой программы;
материалы диссертационного исследования могут быть использованы в лекционных курсах и при разработке практических занятий по таким, дисциплинам, как: «Педагогическая психология», «Введение в профессию», «Общая психология», «Психология способностей», «Психология общения».
Положения, выносимые на защиту:
Социальный интеллект - многокомпонентная способность, проявляющаяся в адекватном реагировании на социальные ситуации как в познавательной, так и практическо-функциональной деятельности личности, и необходимая способность для успешной социальной адаптации.
Структура социального интеллекта студентов-психологов включает такие компоненты, как: когнитивный, эмоциональный, коммуникативно-поведенческий, которые раскрываются через следующие функции: коммуникативная; анализ и предвидение развития ситуации; эмоциональное проникновение в контекст ситуации; адаптация к изменяющимся условиям взаимодействия; развитие специалиста в межличностном взаимодействии.
Важными психолого-педагогическими условиями развития социального интеллекта студентов-психологов являются: групповое обучение, межличностное познание, социальная активность, компетентностный подход, целенаправленное поэтапное формирование каждого компонента.
Модель развития социального интеллекта студентов-психологов на основании компетентностного подхода включает в себя 3 компонента, которые могут быть описаны через следующие социальные компетенции: моделирование образа ситуации взаимодействия; прогнозирование результатов; построение адекватной картины взаимодействия; распознавание эмоций; сопереживание; саморегуляция; социальные взаимодействие и адаптация.
Эффективная реализация модели развития социального интеллекта студентов-психологов возможна в тренинговой программе «Развитие
социального интеллекта», представляющей целенаправленное поэтапное воздействие на каждый из его компонентов и включающей 5 модулей: .«Развитие способности понимания логики взаимодействия»; «Построение картины взаимодействия»; «Коммуникативная открытость в процессе взаимодействия»; «Сотрудничество и готовность к совместной деятельности»; «Способность понимать и интерпретировать чувства людей».
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и выводы исследования освещались в научных докладах и сообщениях на: Всероссийских (Тамбов, 2007); межвузовских (Воронеж, 2007); международных конференциях (Москва 2008, Воронеж 2008); на заседаниях кафедры психологии АНО «МОК ВЭПИ». Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты-психологи 1-5 курсов очного отделения социально-правового факультета АНО МОК Воронежского экономико-правового института и психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняли участие 260 студентов, из них: в констатирующем эксперименте 140 человек, в развивающем — 120 человек. Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 год. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Социальный интеллект как психологический феномен
Существует мнение о неправомерности выделения социального интеллекта как отдельной единицы анализа из теории общего интеллекта (прежде всего об этом говорят противники теории «Множественности интеллектов»). В связи с этим стоит обратиться к рассмотрению понятия «интеллект». Уже на этом этапе мы сталкиваемся с множеством различных определений и точек зрения на само содержание этого феномена. Обобщая, имеющиеся представления в понимании интеллекта М.А. Холодная говорит, что интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего. С психологической точки зрения назначение интеллекта создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности [187, С. 12]. Однако общепринятый взгляд в науке на интеллект формально оказался сведенным к пониманию его как способности решать задачи (как правило, в виде определения «интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта») привел к тому, что интеллект оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), эффективности социального познания (социальной компетентности) и т.д. В итоге, по мнению М.А. Холодной, «назначение интеллекта оказалось представленным в столь усеченном и обедненном виде, что его роль в психологической жизни человека начинала просматриваться все более проблематично» [187, С.23]. Активные исследования, прежде всего, в рамках тестологического направления привели к признанию существования «общего интеллекта», т. е. некоторого единого основания, с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности. Так же как некий постулат, была обозначена мысль об иерархической организации интеллектуальных способностей: выделение высших и низших уровней интеллектуальной активности и указание на наличие управляющих влияний в системе интеллектуальных компонентов разной степени общности.
В дальнейшем представление о существовании множества самостоятельных интеллектуальных способностей нашло своеобразную реализацию вне рамок тестологии в теории «множества интеллектов» Г. Гарднера, который описал несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный.
В рамках тестологического направления, современные исследователи по прежнему основываются на измерительном подходе в изучении интеллекта, однако вынуждены пойти «по пути ограничения содержания понятия «интеллект» - как отмечают Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин,
М.А. Холодная - с тем, чтобы избежать сложностей в понимании природы, структуры интеллекта и сделать интерпретацию результатов тестирования более корректной [26; 66; 57; 187]. С этой же целью Г. Айзенк разграничил понятия «биологический интеллект», «социальный интеллект» и «психометрический интеллект» [3, С. 124]. При этом в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает «поведенческий» интеллект.
Современный вариант операционального определения интеллекта предложен А. Дженсеном: «интеллект, или общая умственная способность, лучше всего может быть определен операционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных задач» [145, С.42]. Рассматривая другие подходы к пониманию интеллекта, можно отметить утверждение Дж. Томпсона о том, что интеллект - это не прямо идентифицируемое психическое качество, а всего лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие проявления. По С. Бомену, интеллект - это «...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями». Аналогичной точки зрения придерживаются Р. Зиглер и Д. Ричарде, указывающие, что «интеллект - это понятие, которое нельзя определить через какие-либо-отличительные особенности, но только через определенное количество поведенческих «прототипов». У. Найссер считает, что, когда мы используем понятие «интеллект», тем самым лишь констатируется определенная степень сходства между двумя объектами, одним из которых является поведение реального человека, другим - поведение прототипической «идеальной интеллектуальной личности» [6, С.47].
Наконец, нельзя игнорировать теорию «множества интеллектов», в рамках которой доказывается существование семи независимых видов интеллекта, и исключающей возможность использования единственного -показателя для оценки реального интеллектуального потенциала человека в условиях многообразия проявлений интеллектуальной одаренности.
Таким образом, можно признать, что интеллект - это открытое понятие, поскольку под него можно подвести практически бесконечное количество все новых и новых описываемых разными исследователями типов поведения. Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочения накопленного в этой области психологических исследований материала были выделены несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:
1. Феноменологический подход: интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келлер, Дж. Кэмпион и др.).
Модель развития социального интеллекта студентов-психологов в рамках компетентностного подхода
Анализ концепций и трудов различных ученых (О.Л. Жук, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, СВ. Зыгмантович, С.Г. Молчанов, A.M. Павлова, Ю.А. Савинков, Г. Селевко, Э.Э. Сыманюк и др.) и результаты нашего теоретического и опытно-поискового изучения социального интеллекта как профессионально значимого качества специалиста-психолога обусловили выбор компетентностного подхода в качестве методологической основы дальнейшего экспериментального исследования [75; 76; 77; 165].
В материалах модернизации образования компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности, компетенции, ключевые квалификации).
Как отмечает Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, компетентностный подход - это «приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (само детерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности и компетенции» [76, С. 23-24.]. Компетентностный подход, по определению Г. Селевко и А.В. Макарова, означает «постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально политического, рыночно-экономического, информационного и коммуникационно насыщенного пространства» [117; 149]. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании, по мнению многих авторов (О.Л. Жук, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, СВ. Зыгмантович, С.Г. Молчанов, A.M. Павлова, Ю.А. Савинков, Г. Селевко, Э.Э. Сыманюк и др.), способствует достижению его основной цели, интегрированного конечного результата, в качестве которого может рассматриваться подготовка квалифицированного специалиста, характеризующегося наличием [75; 76; 77; 117; 165]: S единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности к решению больших групп задач; S специализации соответствующего уровня и профиля; S конкурентоспособности на рынке труда, в рамках мировых стандартов; S осведомленности и ориентированности в смежных областях деятельности; S готовности к постоянному росту и социальной и профессиональной мобильности. В контексте компетентностного подхода важную роль приобретает развитие социального интеллекта будущих специалистов. Так как он определяется в качестве важного условия адекватного реагирования на социальные ситуации, как в познавательной, так и практическо-функциональной деятельности личности, в качестве необходимой способности для успешной социальной адаптации. Его можно описать в терминах компетентностного подхода следующим образом: социальный интеллект -сфорлшрованная многокомпонентная способность, в основе которой лежат базовые способности, обнаруживаемые в ходе социального взаимодействия и межличностных отношений. Другими словами, это совокупность усвоенных стратегий успешного взаимодействия личности и социума, которые закреплены на когнитивном, эмоциональном и коммуникативно-поведенческом уровнях, исходя из предложенной и описанной выше структуры социального интеллекта. На наш взгляд, развитость социального интеллекта является необходимым условием социальной компетентности в целом.
Более подробно остановимся на базовых понятиях компетентностного подхода: «компетентность» и «компетенция». В настоящее время в педагогической теории не существует единого определения в рассмотрении этих понятий.
Как отмечает ряд авторов (Э.Ф. Зеер, СВ. Зыгмантович, Г. Селевко и др.), компетентность — это овладение личностью соответствующей компетенцией [75; 76; 165]. Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
Компетентность имеет действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому она, помимо системы теоретических и прикладных знаний, включает также когнитивную и операционально-технологическую составляющие. То есть, как утверждает Э.Ф. Зеер, «компетентность — это совокупность (система) знаний в действии» [77, С. 50]. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность, в структуру компететности входят умения эмоционально-волевой и мотивационной саморегуляции. Отметим, что смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания.
Можно отметить, что компетентность - это интегративный ресурс определенной деятельности, а компетенции — его составляющие. В свою очередь, слово «компетенция» в переводе с латинского означает «круг вопросов», в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек имеет соответствующие знания и способности, позволяющие ему давать обоснованные суждения [98, С.362].
Рассмотрим подходы, имеющиеся в науке, в которых раскрывается понятие «компетенции». Итак, данное понятие сформировалось в условиях становления нового подхода к человеческим ресурсам на Западе, который позволил зафиксировать возникшую потребность в адаптации человека к интенсивным изменениям технологий и требований рабочих мест. При таком подходе компетенции характеризуются как общая способность, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. При этом если знания, умения и навыки являются характеристиками учебного процесса, то компетенции - это уровень овладения какой-либо деятельностью.
Реализация модели развития социального интеллекта в ходе практического осуществления программы
При описании эмоционального компонента социального интеллекта, прежде всего отметим парциальные характеристики данной составляющей. Они наглядно представлены в таблице № 4 и рис. 4 и наиболее полно раскрывают его содержательную сторону. Можно говорить о том, что у студентов-психологов всех 5 курсов среднестатистические значения по шкале эмоциональная осведомленность (№1) лежат в интервале от 7,62 до 10,04 баллов. Что указывает на средний уровень развития способности различать и интерпретировать собственные настроения, эмоции, порывы, а также их влияние на других людей. При этом показатели эмоциональной осведомленности наиболее высоки у студентов 3 курса (у 19% испытуемых - высокий, у 70% - средний и лишь у 11% - низкий уровень результатов по данной шкале). На 4 и 5 курсах отмечено снижение показателей, характеризующих эмоциональную осведомленность студентов-психологов.
Средние баллы по методике Н. Холла «Диагностика эмоционального интеллекта» Важной характеристикой описания динамических параметров эмоционального компонента является то, что у студентов-психологов всех курсов обучения наименее развита компетенция «Саморегуляция» (значения по данной шкале № 2 находятся в интервале -0,70 до 2,15). Это говорит о низком уровне развития способности контролировать и направлять собственные импульсы и порывы. Самый низкий показатель по данной характеристике у студентов 2 курса (среднестатистическое значение — 0,70), более эффективен самоконтроль эмоций на 1 и 3 курсах (2,15 балла). Отмечается выраженное снижение результатов на 4 и 5 курсах.
У студентов-психологов 1-4 курсов отмечен средний уровень самомотивации (среднестатистические данные по шкале № 3 находятся в интервале 7,20 до 7,95). Лишь у студентов 5 курса отмечено снижение по данной шкале (6,58 баллов), что свидетельствует о низком уровне стремления к деятельности и взаимодействию. Данная характеристика также хараетеризует компетенцию «Саморегуляция».
Компетенция «Сопереживание» в структуре эмоционального компонента преобладает у студентов на протяжении всех 5 лет обучения. Несмотря на это, показатели по шкале № 4 (эмпатия) характеризуются средним уровнем выраженности (они находятся в интервале 8,43 - 10,60). То есть способность понимать эмоциональное состояние других и взаимодействовать с ними с учетом их эмоциональных реакций, а также умение сопереживать - у студентов-психологов развиты средне. Можно отметить, что компетенция «Сопереживание» более развита у студентов 2 курса (10,60 средний балл), а к 4 - 5 - наблюдается снижение показателей по данной шкале.
Анализируя результаты, характеризующие компетенцию «Распознавание эмоций других людей», отметим, что наблюдается скачкообразное поведение значений, описывающих данную способность у студентов-психологов. При этом значения результатов на всех курсах находятся в интервале 7,04 - 8,45 баллов, что говорит о среднем уровне развития умения находить общий язык и поддерживать отношения с людьми вне зависимости от их предрасположенности.
Общую характеристику эмоционального компонента в структуре социального интеллекта можно дать на основании интерпретации значений интегративного уровня по данной методике (данные наглядно представлены на рис. 5). У студентов-психологов с 1 - 5 курс обучения в целом отмечен низкий уровень развития эмоциональной составляющей (значения находятся в интервале 32,45 - 34,92 баллов). Это свидетельствует о том, что способности понимать и выражать свои чувства, в результате - понимать и вызывать чувства других людей - недостаточно сформированы у студентов-психологов.
Показатели интегративного уровня п методике Н. Холла "Эмоциональный Рис.5. Результаты среднестатистических показателей интегративного уровня по методике Н. Холла «Диагностика эмоционального интеллекта» на констатирующем этапе эксперимента Таким образом, эмоциональная составляющая социального интеллекта имеет большую выраженность на 1 - 3 курсах, а к 4 - 5 можно говорить о снижении показателей. При этом, у всех студентов-психологов отмечается занижение по такой составляющей компонента, как «способность к саморегуляции». То есть, умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение - слабо развито. Однако это компенсируется повышением показателей по характеристике «сопереживание» (способности входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм)).
Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности (КСК) Как видно из таблицы 5 и наглядно представлено на рис. 6, показатели, характеризующие коммуникативно-поведенческий компонент, неодинаковы у студентов-психологов с 1 по 5 курс профессионального обучения в ВУЗе. Отметим, что у всех студентов 1-5 курсов, кроме 3 можно говорить о преобладающей выраженности общительности и открытости (об этом свидетельствуют показатели по фактору А «открытость - замкнутость», которые находятся в диапазоне от 12,43 до 14,06 баллов - это определенное преобладание качества, соответствующего высокой оценке). Надо заметить, что по данному фактору наиболее высокий результат внутри выборки у студентов 5 курса (14,06 баллов). На третьем курсе у испытуемых результаты ниже и соответствуют среднему уровню показателей, что говорит о примерном равновесии между двумя противоположными личностными качествами, т.е. не отмечается как выраженной общительности, так и замкнутости.
