Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы развития профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов 14
1.1 Понятие профессионально значимых качеств 14
1.2 Требования к личности военного педагога-психолога 25
1.3 Влияние мотивации на развитие профессионально значимых качеств курсантов в учебном процессе 50
1.4 Модель развития профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов в процессе обучения в вузе 62
Выводы 76
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное развитие профессионально значимых качеств будущих военных педагогов-психологов в образовательном процессе 77
2.1 Программа исследования 77
2.2 Исследование личностных особенностей курсантов — военных педагогов-психологов на начальном этапе обучения и анализ их динамики в учебном процессе 87
2.3 Разработка и реализация программы развития профессионально значимых качеств курсантов и анализ результатов развивающего эксперимента
Выводы 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 141
- Понятие профессионально значимых качеств
- Влияние мотивации на развитие профессионально значимых качеств курсантов в учебном процессе
- Программа исследования
Введение к работе
В условиях реформирования современных Вооружённых Сил всё больше внимания уделяется их качественному совершенствованию. Повышаются требования к личностным и профессиональным качествам офицеров, их физическому и психическому здоровью. В связи с этим, возрастает роль офицеров, занимающихся воспитательной и психологической работой (далее именуемых как военные педагоги-психологи). Их успешная профессиональная деятельность благотворно влияет на морально-психологическое состояние личного состава Вооружённых Сил РФ, способствует повышению эффективности воинского труда. Успешность профессиональной деятельности военного педагога-психолога и его благополучие во многом определяются некоторыми качествами его личности. Экспертные опросы и анализ войсковой практики показали, что наличие качеств, необходимых в профессиональной деятельности военного педагога-психолога, является одним из критериев успешности такого специалиста.
Задача развития профессионально значимых качеств военного педагога-психолога может быть решена в процессе его подготовки в вузе. Однако, имеются некоторые трудности в подготовке подобных специалистов.
Курсанты не в полной мере имеют представление о предстоящей профессиональной деятельности; особенности учебной и воинской деятельности в силу специфики военной службы вносят свои коррективы в личностную и мотивационную сферы будущих военных педагогов-психологов. По данным Главного Управления воспитательной работы ВС РФ ежегодно до 10% офицеров-воспитателей увольняется из рядов Вооружённых Сил РФ, а у 31% опрошенных офицеров периодически возникают подобные намерения [91].
Также важным моментом является то, что становление специалиста, формирование и развитие его профессионально значимых качеств происходит, как правило, после окончания вуза путем проб и ошибок и не всегда приводит к положительным результатам. Всё это диктует
4 необходимость глубокого и всестороннего исследования особенностей развития профессионально значимых качеств в учебном процессе вуза, научного обоснования путей и способов его достижения, обеспечивающего успешность и эффективность профессиональной деятельности в будущем.
Выполнено много исследований, посвященных различным аспектам развития профессионально значимых качеств специалистов. Эти вопросы рассматривались в контексте: выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, А.А.Деркач, Е.А.Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.); определения роли и места мотивов и индивидно-личностных особенностей в формировании и развитии профессионально значимых качеств специалиста, а также оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); выявления и описания индивидуально-психологических особенностей курсантов военных вузов (А.В. Барабанщиков, Л.Ф. Железняк, Н.И. Калаков, В.В. Карпов, В.М. Коровин, М.А. Лям-зин, В.Л. Марищук, Я.В. Подоляк, Э.П. Утлик, Н.Ф. Феденко и др.); формирования и специфики значимых профессиональных качеств военного психолога (В.В. Дударев, А.Г. Караяни, П.А. Корчемный, В.Г. Михайловский, И.В. Сыромятников и др.) и гражданского психолога (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова, М.В. Молоканов, К.А. Рамуль и др.).
Анализ защищенных диссертационных работ выявил тенденцию усиления внимания к психологической составляющей в профессиональном образовании курсантов военных вузов. С 2000 года разные аспекты данной проблемы изучались такими авторами, как: С.С. Бондарев (формирование морально-психологической готовности специалистов в военном вузе), Ф.Д. Рассказов (формирование морально-психологических качеств курсантов), И.Б. Субботин (развитие профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в вузе),
5 М.Н.Фомичев (формирование готовности курсантов вузов ВВ МВД России к организации морально-психологического обеспечения служебно-боевой деятельности), О.М. Холодов (педагогические условия совершенствования морально-психологической подготовки курсантов в военном вузе к предстоящей профессиональной деятельности) и т.д.
Однако, несмотря на довольно широкий спектр теоретических подходов, в военной психологии на сегодняшний день проблема развития профессионально значимых качеств у курсантов - будущих педагогов-психологов не привлекла внимания исследователей. В связи с вышесказанным, мы считаем, что наши исследования, посвященные развитию профессионально значимых качеств педагогов-психологов в военном вузе, являются актуальными.
Анализ теории и практики развития профессиональных качеств личности военных специалистов в военных вузах позволяет выделить ряд наиболее существенных противоречий:
- между высоким уровнем требований к профессионально значимым качествам военных педагогов-психологов и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий их развития в вузе;
между требованиями воинской деятельности, в которой военнослужащий сталкивается с четкой регламентацией своей деятельности, соблюдением субординации, и требованиями к личности специалиста в системе «человек-человек».
Выявленные в образовательном процессе военного вуза противоречия определили проблему исследования — что представляют собой профессионально значимые качества военного педагога-психолога и каковы условия развития профессионально значимых качеств в военном вузе.
Сформулированная проблема обусловила тему диссертационного исследования.
Актуальность темы, ее недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Объект исследования: профессионально значимые качества военных педагогов-психологов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития выделенных профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов в вузе.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия развития профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов в вузе.
Гипотезы исследования. Успешная деятельность военного педагога-психолога возможна при оптимальном сочетании различных профессионально значимых качеств. При этом профессионально значимые качества представляют собой совокупность субъект-объектных качеств, характеризующих военного педагога-психолога как представителя военной профессии, и субъект-субъектных качеств, характеризующих его как представителя психологической профессии. Развитие субъект-субъектных профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов в военном вузе затрудняется в силу специфики военно-учебной деятельности. Развитию профессионально значимых качеств, относящихся к субъект-субъектным, способствует совокупность следующих психолого-педагогических условий: 1) внутренних: особенности мотивации и личностные особенности, лежащие в основе профессионально значимых качеств, 2) внешних - особым образом организованная деятельность по развитию профессионально значимых качеств у курсантов — будущих военных педагогов-психологов, включающая в себя проработку личностных и профессиональных ситуаций организацию совместной продуктивной деятельности, осознание качеств как профессионально значимых, тренировку и регуляцию эмоциональных и волевых процессов.
Достижение поставленной цели и проверка гипотез предполагает решение следующих теоретических и практических задач:
1. Проанализировать теоретико-методологические подходы к понятию профессионально значимых качеств и их развитию.
2. Обосновать субъект-субъектные профессионально значимые
качества курсантов — будущих военных педагогов-психологов и выявить
динамику личностных особенностей, лежащих в их основе.
Выявить связь между особенностями мотивации и развитием субъект-субъектных профессионально значимых качеств курсантов — будущих военных педагогов-психологов.
Определить психолого-педагогические условия развития субъект-субъектных профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов в учебном процессе.
Разработать модель и программу развития субъект-субъектных профессионально значимых качеств личности военных педагогов-психологов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основополагающие принципы психологии:
детерминизма, развития, активности, единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
целостного развития личности (Б.Г.Ананьев);
- системности (Б.Ф.Ломов);
концепции:
личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Барабанщиков, А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, О.А. Конопкин, П.А.Корчемный, Н.Ф. Феденко, В.Д. Шадриков);
целостного развития личности профессионала (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков);
профессионального образования (А.В. Барабанщиков, Н.В. Бордов-ская, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.Я. Якунин и др);
профессиональной деятельности (А.Д. Глоточкин, М.И. Дьяченко, Б.Ф.Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др);
социально-психологического тренинга (Ф. Перлз, Л.А. Петровская, А.С. Прутченков, К. Роджерс, К. Рудестам, Д. Уотсон, Н.Ю. Хрящева и др.).
8 Методы исследования:
Выбор методов исследования был обусловлен требованием наиболее полного решения задач на каждом этапе научно - исследовательской работы. Использовался комплекс взаимодействующих методов, адекватных предмету исследования:
1) анализ, сравнение, систематизация данных психологической,
педагогической, философской, психотерапевтической литературы по
проблеме развития профессионально значимых качеств;
методы сбора эмпирической информации;
психолого-педагогический эксперимент;
методы активного социально-психологического обучения;
методы математической статистики (факторный и корреляционный анализ, метод сравнения средних величин) с применением программы статистической обработки данных StatSoft 6.0.
Методы сбора информации реализовывались в следующих методиках: шестнадцатифакторный личностный опросник Р. Кеттэла (16-ФЛО форма С), методика «Диагностика уровня эмпатии» В.В. Бойко, опросник Г. Айзенка для оценки факторов экстра-интроверсии и стабильности-нейротизма, опросник «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынки-ной, AM. Эткинда, методика исследования самоотношения МИС В.В. Столина, СР. Пантелеева, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей КОС (авторы В.В. Синявский, Б.А. Федоришин), опросник «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, ориентационная анкета В. Смекала и М. Кучеры), экспертный опросный лист О. Липмана.
База и этапы исследования: Воронежское высшее военное авиационное инженерно-техническое училище. В исследовании приняли участие 186 курсантов, 56 офицеров и 7 преподавателей и начальников кафедр. Всего исследованием было охвачено 249 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
- на первом этапе (2003-2004) были определены научные рамки исследования, изучались личностные особенности курсантов специальности
9 «Морально-психологическое обеспечение деятельности подразделений», проводилось экспертное оценивание качеств, необходимых в деятельности военных педагогов-психологов, также изучалась литература по теме исследования, формулировались гипотеза, цели, задачи исследования;
на втором этапе (2004-2006) были определены конкретные подходы к решению исследовательских задач; разрабатывалась теоретическая модель развития профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов; изучалась динамика профессионально значимых качеств и особенностей мотивации курсантов в процессе обучения в вузе; разрабатывался тренинг развития профессионально значимых качеств;
на третьем этапе (2006-2007) проводился развивающий эксперимент, проверялась целесообразность и эффективность тренинга развития профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов в учебном процессе, анализировались полученные данные, проводилось обобщение исследовательских результатов, формулировались выводы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание профессионально значимых качеств будущих военных педагогов-психологов, относящихся к субъект-субъектным: эмпатия, рефлексия, коммуникативность и эмоционально-волевая стабильность;
определены личностные особенности, лежащие в основе выделенных профессионально значимых качеств: чувствительность и доверчивость, лежащие в основе эмпатии; адекватность самооценки и тревожность, лежащие в основе рефлексии; социальная смелость, эмоциональная окрашенность общения и коммуникабельность, лежащие в основе коммуникативности; самоконтроль и эмоциональная устойчивость, лежащие в основе эмоционально-волевой стабильности;
выявлена динамика личностных особенностей курсантов — будущих педагогов-психологов, характеризующаяся снижением чувствительности, коммуникабельности, эмоциональной окрашенности общения и социальной смелости;
- выявлена связь между особенностями мотивации и развитием субъект-
субъектных профессионально значимых качеств курсантов: у курсантов с
выраженной мотивацией на получение знаний и овладение профессией
наблюдается высокое развитие субъект-субъектных профессионально значимых
качеств;
определена совокупность внутренних и внешних психолого-педагогических условий развития субъект-субъектных профессионально значимых качеств, к которым относятся наличие учебно-познавательной и профессиональной мотивации и личностных особенностей, лежащих в основе эмпатии, рефлексии, коммуникативности и эмоционально-волевой стабильности, а также организованная деятельность по развитию профессионально значимых качеств у курсантов — будущих военных педагогов-психологов, включающая в себя проработку личностных и профессиональных ситуаций, организацию совместной продуктивной деятельности, осознание качеств как профессионально значимых, тренировку и регуляцию эмоциональных и волевых процессов;
- разработана модель развития профессионально значимых качеств
военных педагогов-психологов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: предложено новое представление о структуре профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов, состоящей из субъект-объектной и субъект-субъектной групп; расширено представление о влиянии мотивации на развитие профессионально значимых качеств. Полученные данные обогащают военную психологию и способствуют становлению концепции развития профессионально значимых качеств военного педагога-психолога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: выявленные профессионально значимые качества военного педагога-психолога повышают эффективность профессионально-психологического отбора абитуриентов в военные вузы; разработанная и экспериментально проверенная программа развития субъект-субъектных профессионально значимых качеств курсантов используется в учебном процессе курсантов
Воронежского военного авиационного инженерного института по специальности «Морально-психологическое обеспечение деятельности подразделений».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе непосредственного участия автора в учебно-воспитательном процессе вуза и проведении развивающего эксперимента. Результаты исследования нашли свое отражение в учебных программах, тематических планах дисциплин «Основы общей психологии», «Основы профориентологии», «Общие основы педагогики» Воронежского военного авиационного инженерного института, неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Воронежского военного авиационного инженерного института и кафедры психологии Воронежского экономико-правового института, докладывались на научно-практических конференциях: областной научно-практической конференции «Патриотизм в воспитании защитника Отечества» (Воронеж, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Современные методы подготовки специалистов и совершенствование систем наземного обеспечения авиации» (Воронеж, 2005), научной Интернет-конференции «Развитие профессионально значимых качеств у студентов-психологов в учебном процессе» (Воронеж, 2006), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных наук в исследованиях молодых ученых и аспирантов» (Воронеж, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007), на Международной научно-практической конференции аспирантов «Актуальные проблемы современной психологии» (Воронеж, 2008), на втором межрегиональном семинаре аспирантов «Человек в изменяющемся мире: социально-психологические проблемы» (Тамбов, 2007) и др. Содержание диссертационного исследования отражено в 10 публикациях.
Объективность, достоверность исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, анализом научных публикаций по проблематике исследования, всесторонним
12 сопоставлением полученных данных, разнообразием применяемых исследовательских методик, их взаимным сочетанием и дополнением, проведением процедур качественного и количественного анализа, применением методов математической обработки и анализа данных, статистической значимостью полученных результатов, репрезентативной выборкой испытуемых.
Положения, выносимые на защиту:
Под профессионально значимыми качествами военного педагога-психолога понимаются интегральные психологические характеристики, влияющие на эффективность военно-профессиональной деятельности и успешность ее освоения в условиях военного вуза. Профессионально значимые качества военного педагога-психолога делятся на субъект-объектные (дисциплинированность, исполнительность, требовательность, субординированность, регламентированность действий воинским Уставом), и субъект-субъектные (эмпатия, рефлексия, коммуникативность, эмоционально-волевая стабильность). Оптимальное сочетание обеих групп качеств обеспечивает успешную профессиональную деятельность военного педагога-психолога.
В основе субъект-субъектных профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов лежат определенные личностные особенности: в основе эмпатии — чувствительность и доверчивость; в основе рефлексии — адекватность самооценки и тревожность, в основе коммуникативности — социальная смелость, эмоциональная окрашенность общения и коммуникабельность, в основе эмоционально-волевой стабильности — самоконтроль и эмоциональная устойчивость. При этом на начальном этапе обучения в вузе данные личностные особенности подвержены определенным динамическим преобразованиям: снижается чувствительность, коммуникабельность, эмоциональная окрашенность общения и социальная смелость. Постоянным остается низкий уровень эмоциональной устойчивости и самоконтроля.
Преобладание мотивации на приобретение знаний и овладение профессией у курсантов способствует повышению уровня развития субъект-субъектных профессионально значимых качеств.
Развитию субъект-субъектных профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов в учебном процессе вуза способствует совокупность психолого-педагогических условий:
- внутренние условия — особенности мотивации и личностные
особенности, лежащие в основе субъект-субъектных профессионально
значимых качеств;
- внешние условия — использование в учебной деятельности курсантов
программы развития профессионально значимых качеств, включающей в
себя следующие компоненты: осознание качеств как профессионально
значимых, организация совместной продуктивной деятельности, тренировка
регуляции эмоциональных и волевых процессов, проработка личностно и
профессионально значимых ситуаций. Дополнительными условиями
развития субъект-субъектных профессионально значимых качеств являются
следующие: 1) уточнение требований, предъявляемых к курсанту как
будущему военному педагогу-психологу; 2) организация учебно-
профессиональной деятельности с учетом включения в нее профессионально
значимых качеств; 3) мониторинг развития профессионально значимых
качеств на каждом этапе обучения.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 149 источников, и 11 приложений.
Понятие профессионально значимых качеств
Само по себе понятие «качество» обозначает:
1) свойство или принадлежность, все, что составляет сущность лица или вещи [31];
2) наличие существенных признаков, свойств, особенностей отличающих один предмет от другого [88];
3) качества личности - это сложные социально и биологически обусловленные структурные компоненты личности, вбирающие в себя психические процессы, свойства, образования, устойчивые состояния и предопределяющие устойчивое поведение личности в социальной и природной среде [63].
При рассмотрении вопроса об определении профессионально значимых качеств существует несколько подходов, но деление весьма условное, так как труды некоторых авторов можно отнести к нескольким подходам одновременно.
Профориентационный подход. Представлен в трудах таких исследователей, как В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, Т.А. Пушкина, Г.В. Резап-кина, Н.В. Самоукина, М.Ф. Смирнова, Э.А. Фарапонова, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, В.В. Чебышева [35] и многих других.
Представители данного подхода акцентируют внимание на воспитании мотивационно-потребностной сферы абитуриентов и личностных качеств, важных для успешной профессиональной деятельности. По их мнению, профориентационная работа, начатая ещё в начальных классах школы, позволяет сформировать психологическую готовность к труду, выявить профессиональные намерения и способствовать полной или частичной реализации личности в самостоятельном профессиональном труде. В рамках профориентационного подхода разрабатывается психодиагностическое направление. Опросные методики позволяют выявить предпочтения учащихся. Методики, позволяющие определить реальные личностные особенности (подвижность нервных процессов, общительность) также разработаны в рамках подхода по профориентации. В нашем исследовании мы выявим мотивы выбора профессии и некоторые личностные особенности, характеризующие курсантов - будущих военных педагогов-психологов.
Личностно-деятельностный подход. Основополагающие труды, посвященные анализу деятельности, принадлежат Б.Г. Ананьеву, А.Н. Леонтьеву, Б.Ф. Ломову, С.Л. Рубинштейну, Б.М. Теплову, В.Д. Шадрикову.
«Личностно-деятельностный подход» достаточно широкое понятие, подразумевающее системное рассмотрение личности через процессы целеполагания и мотивации деятельности. Сознание личности и её деятельность едины: сознание возникает, развивается и проявляется в деятельности, а активный характер деятельности определяется сознанием. Данный принцип, выдвинутый и разработанный С.Л. Рубинштейном [115], был развит в работах Б.Г. Ананьева [6], А.Н. Леонтьева [72], Б.М. Теплова и других исследователей. Сама деятельность подразделяется на несколько видов: игровая, учебная, трудовая. Каждый из этих видов деятельности является ведущим в формировании личности на определённом возрастном этапе. Например, В.Д. Шадриков полагает, что игровая деятельность является совместной деятельностью детей и взрослого по передаче знаний [141]. Другое разделение, предложенное Б.Ф. Ломовым, предполагает «разделение деятельностеи на внешние и внутренние». Но он же указывает на искусственность подобного разделения, так как «любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне» [74].
Основываясь на анализе теоретических работ и эмпирическом анализе, В.Д. Шадриков выделяет в деятельности следующие функциональные блоки:
1. Мотивы деятельности.
2. Цели деятельности.
3. Программа деятельности.
4. Информационная основа деятельности.
5. Принятие решений.
6. Подсистема деятельностно важных качеств [140]. Рассматривая подсистемы деятельностно важных качеств, В.Д. Шадриков выделяет профессионально важные качества (теоретически рассмотренных также Б.Г. Ананьевым и П.К. Анохиным), а также учебно-важные качества. Определение структуры профессионально значимых качеств конкретных профессий и целых групп профессий проводится в трудах В.Д. Шадрикова и его учеников. В нашем исследовании мы определим структуру профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов и условия, влияющие на их развитие в учебном процессе.
Акмеологический подход понимается как изучение высоких профессиональных достижений личности в ходе её развития. Профессиональная сфера является одной из основных сфер жизнедеятельности человека, многие авторы, внесшие большой вклад в решение проблем профессиональной психологии, отмечают её как одну из ведущих областей самореализации личности. Так, Н.В. Кузьмина рассматривает проблемы высоких профессиональных достижений учителя [69]. С точки зрения Э.Ф. Зеера, личность — это индивид как субъект социальных отношений и активной деятельности, наделенный свойствами, качествами, способностями, позволяющими реализовать себя [45].
Влияние мотивации на развитие профессионально значимых качеств курсантов в учебном процессе
Системообразующим элементом выраженности профессионально значимых качеств является мотивационный компонент. Об этом говорят работы Б.А. Агеева, А.А. Деркача, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, С.Г.Москвичева и др. [3,33,38,84]. В воинской деятельности особое значение приобретает мотивирование ратного труда. Без понимания высокого предназначения армии, при отсутствии мотивации к военной службе в ранге высших ценностей человека, при условии к тому же низкой оплаты труда военнослужащих, эффективная профессиональная деятельность затруднена.
Мотивы (от латинского moveo - двигаю) - то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается [144].
В современной психологии термин «мотив» применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. К основным мотивам относятся потребности, интересы, влечения, цели и установки, идеалы и ценности, смысложизненная ориентация.
В.И. Ковалев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн говорят о совокупности мотивов как условии развития отношений личности [61, 74, 115]. А.Н. Леонтьев пишет, что основной узловой вопрос становления личности превращается в вопрос о том, как мотивы (побуждения) превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность [72]. С.Л. Рубинштейн тоже говорил, что закрепившиеся мотивы становятся свойствами личности [114].
В.А. Иванников считает, что большое значение мотивационного компонента связано с выполнением побудительной функции, наполнении деятельности личностным смыслом [49].
Мотивам посвящены многочисленные работы представителей бихевиоризма и глубинной психологии, социологии и специалистов по управлению. Бихевиористы обычно понимают под мотивами любые стимулы, как внешние, так и внутренние («мотивационные переменные»), способные вызывать или активизировать поведение. В глубинной психологии роль главных мотивов приписывается заложенным в человеке биологическим инстинктам и влечениям, которые под влиянием социальных условий, отчасти, подавляются и выступают в своих непрямых, символичных формах.
В отечественной психологии проблема мотивов разрабатывается в связи с исследованием структуры человеческой деятельности и сознания. В мотивах конкретизируются, «опредмечиваются» потребности, которые не только определяют собой мотивы, но, в свою очередь, изменяются и обогащаются вместе с изменением и расширением круга объектов, служащих их удовлетворению и соответствующих способов. Представление о предметной и социальной природе мотивов противостоит как теориям, ставящим человеческие мотивы в зависимость от «глубинных» инстинктивных влечений, так и теориям, приписьшающим побудительную силу субъективным эмоциональным переживаниям. Дело в том, что не эмоции определяют мотивационную сферу деятельности человека, а, наоборот, развитие мотивов обогащает и перестраивает сами эмоции и чувства и таким образом влиять на деятельность.
Мотивация - это процесс побуждения человека к совершению тех или иных действий или поступков, часто представляет собой сложный акт, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений.
Выделяют следующие побудительные причины, которые заставляют человека заниматься трудом [50].
1. Побуждения общественного характера. Это и осознание необходимости приносить пользу обществу, это и желание оказывать помощь другим людям (что может проявляться в обучении детей и т.д.), это и общественная установка на необходимость трудовой деятельности, и нежелание прослыть тунеядцем.
2. Получение определенных материальных благ для себя и семьи: зарабатывание денег для удовлетворения материальных и духовных потребностей.
3. Удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации: человек не может быть бездеятельным по своей природе, а природа его такова, что он — не только потребитель, но и созидатель. В процессе созидания он получает удовлетворение от творчества, оправдывает смысл своего существования. К этой же группе относится и мотив, связанный с удовлетворением потребности в общественном признании, в уважении со стороны других.
Частным видом мотивации является профессиональная мотивация.
Профессиональная мотивация есть особая конкретизация мотивации трудовой, обусловленная специализацией в данной профессиональной области и формирующаяся по мере приобретения личного профессионального опыта [108].
Профессию можно выбирать в зависимости от многих обстоятельств, но важно, прежде всего, принимать во внимание, насколько выбираемая деятельность соответствует склонностям и способностям человека.
Программа исследования
Целью исследования была эмпирическая проверка влияния выделенных нами в первой главе условий на развитие субъект-субъектных профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов в вузе.
Основными задачами исследования выступали:
уточнение требований к личности военного педагога-психолога;
исследование личностных особенностей, лежащих в основе профессионально значимых качеств курсантов, и выявление их динамики в учебном процессе;
разработка и реализация программы развития профессионально значимых качеств курсантов;
выявление связи между особенностями мотивации и развитием субъект-субъектных профессионально значимых качеств.
Экспериментальное исследование проводилось в Воронежском высшем военном авиационном инженерно-техническом училище, на факультете «Морально-психологическое обеспечение деятельности подразделений». В эксперименте приняли участие 60 курсантов, по 30 человек в экспериментально и контрольной группах в возрасте 19 лет. Всего исследованием было охвачено 249 человек (186 курсантов, 56 офицеров и 7 преподавателей и начальников кафедр).
На этапах пилотажного исследования, констатирующего, развивающего и контрольного экспериментов использовались следующие методики:
1. Для выявления психологических особенностей первокурсников мы использовали шестнадцатифакторный личностный опросник Р. Кетгэла (16-ФЛО форма С) (приложение 2). Методика предназначена для определения некоторых черт личности (характерологических особенностей), объединенных в 16 функционально связанных факторов, обусловливающих поведение человека в разнообразных ситуациях. По результатам исследования строится личностный профиль, где особое внимание уделяется «пикам».
Личность исследуется по следующим факторам:
А —коммуникабельность — замкнутость
В — интеллект
С — эмоциональная устойчивость — неустойчивость
Е — конформность — доминантность
F — сдержанность — эксрессивность
G — моральная динамичность
Н — смелость
I — жесткость — чувствительность
L — доверчивость - подозрительность
М — практичность - развитое воображение
N — прямолинейность — дипломатичность
О — уверенность в себе — тревожность
Q1 — консерватизм — радикализм
Q2 - конформизм — нонконформизм
Q3 — низкий самоконтроль — высокий самоконтроль
Q4 - расслабленность — напряженность
MD — адекватность самооценки
2, Для оценки эмпатии нами использовалась методика «Диагностика уровня эмпатии» В.В. Бойко (приложение 3).
С помощью ее оценивается значимость следующих параметров в структуре эмпатии.
- рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека — на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера. В рациональном компоненте эмпатии не следует искать логику или мотивацию интереса к другому. Партнер привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять его сущность.
эмоциональный канал эмпатии. Фиксируется способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими — сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством «вхождения» в энергетическое поле партнера. Понять его внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в том случае, если произошла энергетическая подстройка к эмпатирующему. Соучастие и сопереживание выполняют роль связующего звена, проводника от эмпатирующего к эмпатирующему и обратно.
- интуитивный канал эмпатии. Балльная оценка свидетельствует о способности респондента видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные4 сведения о партнерах. Интуиция, надо полагать, менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное восприятие партнеров.
установки, способствующие или препятствующие эмпатии, соответственно, облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов. Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.
- проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Каждый из нас своим поведение и отношением к партнерам способствует информационно-энергетическому обмену или препятствует ему. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.
- идентификация — это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.
При суммарном уровне по всем шкалам 30 баллов и выше — у человека очень высокий уровень эмпатии, 29-22 — средний, 21-15 — заниженный, менее 14 - очень низкий.
3. Для диагностики эмоционально-волевой стабильности мы использовали опросник Г. Айзенка для оценки факторов экстра-интроверсии и стабильности-нейротизма (приложение 4) и опросник «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, АМ.Эткинда (приложение 5).
Опросник Г. Айзенка для оценки экстра-интроверсии и нейротизма-эмоциональной устойчивости. Данные факторы являются независимыми друг от друга. Он состоит из 57 вопросов, 24 из них направлены на оценку экстра-интроверсии, 24 — стабильности-нейротизма, 9 — на оценку искренности ответов.
Похожие диссертации на Психолого-педагогические условия развития профессионально значимых качеств военных педагогов-психологов
