Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое исследование проблемы формирования профессионально важных качеств, как фактора разрешения внутриличностных конфликтов в процессе профессионального психологического образования.
1.1 . Профессионально важные качества психолога, способствующие разрешению внутриличностных конфликтов.
1.2.Анализ научных подходов к пониманию внутриличностных конфликтов в отечественной и зарубежной психологии. 31
1.3,Профессиональное психологическое образование у студентов заочной формы обучения как условие разрешения внутриличностных конфликтов, связанных с мотивами выбора профессии.
Глава II. Организация экспериментальной работы по развитию профессионально важных качеств, обеспечивающих разрешение внутриличностных конфликтов на этапе профессионального образования на факультете психологии.
2.1 . Организация этапов экспериментального исследования 79
2.2.Обоснование методов определения уровня развития ПВК и методов изучения внутриличностных конфликтов, связанных с выбором профессии психолога 82
2.3.Характеристика и обоснование психолого-педагогической программы по развитию профессионально важных качеств у будущих педагогов-психологов, способствующих разрешению внутриличностных конфликтов, связанных с профессиональным выбором
Глава III. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию профессионально важных качеств, способствующих разрешению внутриличностных конфликтов.
3.1. Анализ результатов исследования взаимосвязи внутриличностных конфликтов с мотивами профессионального выбора.
3.2.Анализ результатов внедрения психолого-педагогической программы по развитию профессионально важных качеств, способствующих разрешению внутриличностных конфликтов. 129
Выводы 139
Заключение 141
Список литературы 144
Приложение 157
- Профессионально важные качества психолога, способствующие разрешению внутриличностных конфликтов.
- Организация этапов экспериментального исследования
- Анализ результатов исследования взаимосвязи внутриличностных конфликтов с мотивами профессионального выбора.
Введение к работе
Актуальность исследовании. Современный рынок труда предъявляет новые высокие требования к профессиональному развитию личности. В процессе освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. При этом личность не всегда удовлетворяется этой системой, и возникающее в связи с этим ощущение дискомфорта может не позволить ей занять достойное место на производстве и в коллективе. В итоге молодежь часто вынуждена совершать повторный профессиональный выбор, который позволит в большей степени удовлетворять как интересы личности, так и запросы общества. Участие в деятельности, связанной с ранее полученной профессией и одновременное получение вновь выбранной, сопровождается у человека не только проблемами, связанными с профессиональным становлением в новой профессии. К этим проблемам добавляется ряд внутриличностных конфликтов, возникающих у человека в результате причин, на первый взгляд, не связанных ни с предыдущей, ни с вновь выбранной профессиями. Поэтому очень важно научиться своевременно выявлять кризисы и конфликты и управлять ими с целью достижения успехов в трудовой деятельности и в личной жизни. Для студентов-психологов важность этого момента диктуется не только личными, но и профессиональными интересами, необходимостью научиться решать не только свои проблемные ситуации, но и оказывать помощь другим в разрешении внутриличностных конфликтов в последующей своей деятельности.
Внутриличностные конфликты и их разрешение в контексте концепции профессиональною становления личности рассматриваются как стартовый этап, позволяющий человеку стать лучше, а профессионалу перейти на следую-щий этап своею развития. При этом в профессиональном развитии личности, как это представлено в работах А.А.Абрамовой, А.А.Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Д.Мартенса, В.С.Мерлина, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжникова, К.С.Романовой, ВДШадрикова, важнейшим этапом является профессиональное образование, а одним из важнейших психологических критериев его успешности - развитие профессионально важных качеств. Проблема формирования профессионально важных качеств далеко не нова. Исследованием симптомокомплексов профессионально важных качеств занимались В.С.Мерлин, В.Д.Шадриков и др. О предъявлении специфических профессио-нальных требований к личности работника говорится в работах К.М.Гуревича, Е.А.Климова, А.К.Марковой и др. Профессионально важные качества психологов исследовались в работах А.А.Абрамовой, Т.П.Гавриловой, А.А.Деркача, Е.П.Ильина, Е.А.Климова, Н.С.Пряжникова, Е.С.Романовой. Обоснование взаимосвязи внутриличностных конфликтов и профессионального развития, в частности, развития профессионально важных качеств, представлено в исследованиях Э.Ф.Зеера.
В отечественной и зарубежной психологии внутриличпостные конфликты рассматривались представителями различных подходов и школ. В рамках психоаналитического подхода значительные исследования в этой области принадлежат З.Фрейду; в рамках неофрейдистского подхода -К.Хорни, Э.Фромму, В.Райху; в гештальт-психологии - К.Левину; в гуманистической психологии - К.Роджерсу, А.Маслоу; в логотерагіии - В.Франклу; в рамках деятелыюстного подхода - А.Н.Леонтьеву; в психотерапии - В.Н.Мяси-щеву; в рамках ценности о-мотивационн о го подхода - АЛ.Анцупову, А.М.Шипи-ловой; в рамках концепции профессионального становления - Э.Ф. Зееру и др.
В целом анализ научной литературы показал, что среди множества проблем, связанных с формированием профессионально важных качеств, наименее исследован процесс развития этих качеств во взаимосвязи с возможностью разрешения внутриличностных конфликтов, связанных с мотивами выбора профессии психолога.
Очевидным становится противоречие между необходимостью развития профессионально важных качеств, которые обеспечили бы разрешение не только собственных внутриличностных конфликтов, препятствующих студентам активно осваивать вновь выбранную профессию, но и внутриличностных конфликтов будущих клиентов, и отсутствием научного обоснования психолого-педагогических условий для формирования профессионально важных качеств в процессе получения профессионального образования. Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему данного исследования. В теоретическом плане - это обоснование содержания программы развития профессионально важных качеств, обеспечивающих разрешение внутриличностных конфликтов, обуславливающих выбор профессии. В практическом плане - определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессионально важных качеств, с помощью которых разрешаются внутриличностные конфликты у студентов-психологов на этапе профессионального образования.
Цель исследования - определение психолого-педагогических условий формирования профессионально важных качеств, обеспечивающих разрешение внутриличностных конфликтов у студентов психологов в процессе профессионального образования.
Объект исследования - профессионально важные качества будущих педагогов-психологов.
Предмет исследования - формирование профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов в процессе заочного образования как фактор разрешения внутриличностных конфликтов.
Гипотеза исследования.
Если выбор профессии психолога обусловлен потребностями студентов в разрешении внутриличностных конфликтов, которые, вызывая астенические переживания, снижают активность и в дальнейшем замедляют процесс профессионального развития, то разрешение таких конфликтов будет возможным за счет развития профессионально важных качеств посредством специально разработанной программы развития профессионально важных качеств, включающей в свое содержание:
- психодиагностику специфики внутриличностных конфликтов у студентов-психологов;
- индивидуально-психологическое консультирование, способствующее осознанию собственных проблем, их причин и путей их разрешения;
- активное социально-психологическое обучение (социально-психологический тренинг) студентов, в процессе которого происходит осознание своих проблем, избавление от негативных переживаний, построение перспективных линий личностного развития, разрешение семейных конфликтов, возникающих в процессе построения супружеских отношений; формирование навыков и умений в сферах эффективного общения и психосаморегуляции; формирование установки ответственности за свою жизнь, установки и развития положительного отношения к себе, а также установки на самораскрытие, самоанализ.
Задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «внутриличкостный конфликт».
2. Обосновать набор профессионально важных качеств психолога, обеспечивающих разрешение внутриличностных конфликтов.
3. Разработать и апробировать программу по развитию профессионально важ-ных качеств, способствующих разрешению внутриличностных конфликтов у студентов-психологов на этапе профессионального обучения.
4. Определить результативность программы по развитию профессионально важных качеств, способствующих разрешению внутриличностных конфликтов у студентов-психологов заочной формы обучения, связанных с профессиональным выбором на этапе обучения на факультете психологии.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- конкретизировано содержание понятия «внутриличностный конфликт» (внутриличностный конфликт представляет собой внутреннее противоречие между потребностями и возможностями, вызванное нереализованными ценностями, воспринимаемое и эмоционально переживаемое как значимая для человека психолої ическая проблема, требующая своего разрешения);
- обоснован набор профессионально важных качеств психолога, развитие которых обеспечивает разрешение внутриличностных конфликтов [качества самоактуализирующейся личности (ответственность, гибкость поведения, сензитивность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, положительный взгляд на природу человека, синергичность, контактность) способствуют избавлению от ряда пороков тина зависти, злобы, цинизма и пр., а также от склонности к депрессии, пессимизму и др., способствуют повышению самооценки, принятию других и природы, независимости от условностей, простоте и демократичности; интернальный локус контроля -качество, характеризующее склонность человека приписывать себе ответственность за результаты своей деятельности, что способствует настойчивости в достижении поставленной цели, повышает склонность к самоанализу, уравновешенности, общительности, доброжелательности, независимости, уверенности в себе; социальная и творческая активность способствуют результативному реагированию на полученную информацию];
- разработана программа развития профессионально важных качеств, обеспечивающих разрешение у студентов-психологов заочной формы обучения внутриличностных конфликтов, связанных с профессиональным выбором на этапе обучения на факультете психологии. Разделами программы являются: диагностический (диагностика специфики внутриличностных конфликтов); консультативный (помощь в осознании собственных проблем, их причин и путей их разрешений); практический (развитие профессионально важных качеств, способствующих разрешению внутриличностных конфликтов);
- определены средства развития профессионально важных качеств (участие студентов в разрешении смоделированных проблемных ситуаций, способствующих изменению отношения к себе, семейных отношений, значимых межличностных взаимоотношениях, а также ситуаций, требующих социальной и творческой активности; консультативная помощь студентам перед началом работы в тренинговой группе, позволяющая осознать характер и возможные причины внутри личностных конфликтов и повышающая заинтересованность в предстоящей работе; - определены психолого-педагогические условия развития профессионально важных качеств, обеспечивающих разрешение внутриличностных конфликтов у студентов психологов (педагогическое условие - специфика учебного процесса, психологическое - развитие внутренней среды личности). Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют диапазон научных представлений о профессиональном развитии будущих педагогов-психологов на этапе профессионального образования, о сущности внутриличностных конфликтов, связанных с профессиональным выбором; выявляют специфику внутриличностных конфликтов у студентов психологов; позволяют определить новые подходы к обучению студентов, базирующиеся на концепции профессионального развития личности и развитии профессионально важных качеств.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса подготовки будущих психологов к практической деятельности. Определены психолого-педагогические условия и средства, способствующие развитию профессионально важных качеств у студентов педагогов-психологов, обеспечивающих разрешение внутриличностных конфликтов, связанных с мотивами выбора профессии; разработана и апробирована программа развития профессионально важных качеств.
Положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональное образование на современном этапе недостаточно ориентировано на создание оптимальных психолого-иедагогических условий, которые могли бы способствовать развитию ответственности, гибкости поведения, сензитивности, спонтанности, самоуважении, самопринятии, контактности, ингернальности, социальной и творческой активности, обеспечивающих разрешение у будущих профессионалов внутриличностных конфликтов в процессе профессионального обучения. У значительной части студентов психологов внутриличностные конфликты имеют свою специфику, связанную с неудовлетворенностью своими способностями к самоуправлению, к планированию жизненных целей, к поддержанию своей активности в достижении цели, своим поведением, адаптивностью в микросоциальных отношениях, уровнем взаимопонимания и эмоциональным климатом в семье. Одним из способов разрешения внутриличностных конфликтов является профессиональное развитие личности на этапе профессионального обучения. Оно (профессиональное развитие) определяется как внешним (особенностями учебного процесса), так и внутренним (развитие профессионально важных качеств) условиями. 2. Положение о развитии профессионально важных качеств у студентов заочного отделения не может базироваться только на основе курсов, входящих в учебный план. Необходимо разрабатывать специальные программы, позволяющие выявлять скрытые резервы у обучающихся. Авторская программа включает в свое содержание 3 раздела. Диагностический раздел позволяет выявлять внутриличностные конфликты, сопровождающиеся астеническими эмоциональными переживаниями, снижением общественной и творческой активности, профессиональными деструкциями, нарушением межличностных отношений, подавленным настроением, фрустрацией, повышенной раздражительностью, агрессивностью, тревожностью и др. Консультативная работа (в рамках второго раздела программы) помогает студентам заочной формы обучения факультета психологии осознать характер и причины возникновения внутриличностных конфликтов. В ходе социально-психологического тренинга (практический раздел программы) моделируются личностно значимые для участников тренинга проблемы и ситуации, идет поиск путей снятия психического напряжения, вызванного внутриличностными конфликтами, за счет развития профессионально важных качеств. 3. На этапе профессионального обучения разрешение внутриличностных конфликтов происходит за счет профессионального развития личности, что обусловлено как внешними (педагогическими), так и внутренними (психологическими) условиями. К последним относится развитие профессионально важных качеств самоактуализирующейся личности, социальной и твирческии"активности и оптимизации уровня интернальности в области неудач. Это становится возможным тогда, когда перед началом работы в тренинговой группе студентам оказывается консультативная помощь, побуждающая студентов к самоанализу, развитию положительного отношения к себе, осознанию своих проблем, отработке эффективных средств общения, избавлению от негативных переживаний, построению перспективных линии личностного развития и способствующая формированию установки ответст-венности за свою жизнь.
Методологической и теоретической основой исследования стали:
" теории личности и деятельности (К.С.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолова, Б.ФЛомов, Н.Н.Нечаев, Г.В.Суходольский, В.Д.Шадриков);
" теория профессионального становления (Л.И. Божович, Ю.М.Забродин, Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, И.С.Кон, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, А.Маслоу, Л.М.Митина, А.В. Петровский, Н.С.Пряжников, Дж.Сьюпер, Дж.Холланд, В.В.Чебышева);
" теоретические положения о профессионально важных качествах (АА.Абра-мова, ААДеркач, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Д.Мартенс, В.С.Мерлин, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников, Е.С.Романова, В.Д.Шадриков).
" теоретико-методологические исследования внутриличностных конфликтов (А.Я.Анцупов, К.Левин, А.НЛеонтьев А.Маслоу, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, Э.Ф. Зеер, З.Фрейд, Е.Б.Фанталова, Э.Фромм, К.Хорни, А.И.Шипилова и др.);
" теоретические положения о взаимосвязи особенностей мотивационно-лич-ностной сферы с внутршшчностными конфликтами (А.Я.Анцупов, Ю.М.Забродин Э.Ф. Зеер, А.А.Реан, Дж. Роттер, Е.Б. Фанталова, А.И.Шипилова); Организации и зі алы исследовании. Исследование проводилось на базе факультетов психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета и Самарского педагогическою университета. В исследовании приняли участие 695 студентов: на очном отделении I курса - 132 студента факультета психологии, 68 сту-дентов факультета менеджмент (средний возраст студентов 17,5 лет), 61 сту-дент психолог 5 курса; на заочном отделении -162 студента психолога и 78 менеджеров 3 курса (средний возраст 30 лет), 186 психологов 5 курса (33 года).
1 этап - анализ обращений студентов заочного отделения психологического факультета к преподавателям за психологической помощью в связи с проблемами неудовлетворенности семейными взаимоотношениями и состоянием своего психологического здоровья (сентябрь 2000 г.- октябрь 2002 г.). Задача: определение наличия внутриличкостного конфликта у студентов психологического факультета и факультета менеджмента 1 курса. На первом этапе приняли участие 440 человек.
2 этап - констатирующий (сентябрь 2001 г. - декабрь 2002 г.). Задачи: определение взаимосвязи между внутриличностными конфликтами и мотивами выбора профессии у студентов психологического факультета дневной и заоч-ной форм обучения и факультета менеджмента и динамики. В эксперименте участвовало 695 человек.
3 этап - подготовка формирующего эксперимента (январь - май 2003 г.), Задача - составление психолого-педагоги чес кой программы по развитию профессионально важных качеств, способствующих разрешению внутрилич-ностных конфликтов, связанных с мотивами выбора профессии психолога.
4 этап эксперимента (сентябрь 2003 г. - июнь 2004 г.). Задачи: 1) комплектование экспериментальной (20 человек) и контрольной (30 человек) групп для работы по составленной программе и проведение первичной диагностики; 2) апробация психолого-педагогической программы развития профессионально важных качеств; 3) проведение повторной диагностики в контрольной и экспериментальной группах с целью определения эффективности программы.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки „ исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: логико-психологический анализ литературы по исследуемой проблеме, психодиагностические методы (тестирование), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этапы эксперимента); метод контрольных групп; методы математической статистики (процентного соотношения, непараметрического критерия U - Манна-Уитни и Т - критерия Вилкоксона, корреляционный анализ, дисперсионный анализ, факторный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса средств исследования, адекватных целям и предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования проходила на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета, результаты исследования обсуждались на заседании кафедры СФ МГЛУ, на международных конференциях «Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее» (Самара, 2004) и «Акмеология: развитие личности и профессионала» (Самара, 2005), на научно-практической областной конференции «Образовательная среда и психологическое здоровье» (Самара, 2004). Программа по развитию профессионально важных качеств, способствующих разрешению внутриличностных конфликтов, была апробирована на факультете психологии СФ МГПУ.
Структура работы включает в себя введение, три главы, заключение, библиографию, приложения. ГЛАВА І. Тсореіическое исследование проблемы формировании профессиоалыш важных качеств, как фактора разрешения внутри личностных конфликтов в процессе профессионального психологического образования.
1.1. Профессионально важные качества психолога, способствующие разрешению внутриличпосгных конфликтов.
Выбор профессии невозможно рассматривать в отрыве от тех качеств, которыми должен обладать выбирающий эту профессию человек. Поскольку в процессе профессионального обучения, следующим за выбором профессии, происходит подготовка студентов к профессиональной деятельности, следует отметить, что подструктурами личности, как субъекта деятельности в трудах Л.И.Божович [25,26], В.С.Мерлина [98], К.К.Платонова являются: направленность, профессиональная компетентность, профессионально значимые психологические свойства, которые в ходе профессиональной деятельности определяют профессионально важные качества.
Под профессионально важными качествами В.Д.Шадриков [194] понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности [193]. Таким образом, профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств.
Развитие этих свойств происходит в ходе освоения деятельности. В процессе профессионализации одни психофизиологические свойства определяют развитие профессионально важных качеств, другие, профессионализируясь, приобретают самостоятельное значение. К этой подструктуре относятся такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др. В исследованиях В.Д.Шадрикова и его учеников показано, что в процессе профессионализации личности образуются интегративные ансамбли (симптомокомплексы) качеств. Компонентный состав профессионально обусловленных ансамблей постоянно изменяется, усиливаются корреляционные связи. Однако для каждой профессии существуют относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик. В зарубежной профессиональной педагогике они возведены в ранг ключевых квалификаций. Теоретическое обоснование этой группы профессионально важных качеств было сделано Д.Мартенсом на основе учета взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических и технико-экономических процессов производства и тенденции использования в производстве, управлении и сфере обслуживания различного рода компьютерных технологий [193]. К ключевым квалификациям относятся абстрактное теоретическое мышление; способность к планированию сложных технологических процессов; креативность, прогностические способности, способность к самостоятельному принятию решений; коммуникативные способности; способность к совместному труду и сотрудничеству, надежность, работоспособность, ответственность и др.
Три типа профессий в связи с определением требований предъявляемых к работнику выделил К.М. Гуревич [43]:
" профессии, где каждый здоровый человек может достичь общественно приемлемой эффективности деятельности;
" профессии, в которых далеко не каждый человек может добиться нужной эффективности;
" профессии, которые по своей сущности требуют достижения высших степеней мастерства, они предъявляют специфические требования к индивидуальным особенностям человека (профессии, требующие абсолютной профессиональной пригодности) [43].
Каждый тип профессии предъявляет определенные требования к тем или иным способностям и качествам человека. Психологические требования профессий типа "человек - природа" предъявляет к человеку следующие требования: развитое воображение, наглядно-образное мышление, хорошая зрительная память, наблюдательность, способность предвидеть и оценивать изменчивые природные факторы, поскольку результаты деятельности выявляются по прошествии довольно длительного времени, специалист должен обладать терпением, настойчивостью, должен быть готовым работать вне коллективов, иногда в трудных погодных условиях, в грязи и т.п.
Психологические требования профессий "человек-техника" к человеку: хорошая координация движений; точное зрительное, слуховое, вибрационное и кинестетическое восприятие; развитое техническое и творческое мышление и воображение; умение переключать и концентрировать внимание; наблюдательность.
Психологические требования профессий "человек-знаковая система" к человеку: хорошая оперативная и механическая память; способность к длительной концентрации внимания на отвлеченном (знаковом) материале; хорошее распределение и переключение внимания; точность восприятия, умение видеть то, что стоит за условными знаками; усидчивость, терпение; логическое мышление.
Психологические требования профессий "человек-художественный образ" этого типа к человеку: художественные способности; развитое зрительное восприятие; наблюдательность, зрительная память; наглядно-образное мышление; творческое воображение; знание психологических законов эмоционального воздействия на людей.
Психологические требования профессий типа "человек-человек" к человеку: стремление к общению; умение легко вступать в контакт с незнакомыми людьми; устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми; доброжелательность, отзывчивость; выдержка; умение сдерживать эмоции; способность анализировать поведение окружающих и свое собственное, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимоотношениях людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие; способность мысленно ставить се бя на место другого человека, умение слушать, учитывать мнение другого человека; способность владеть речью, мимикой, жестами; развитая речь, способность находить общий язык с разными людьми; умение убеждать людей; аккуратность, пунктуальность, собранность; знание психологии людей [68].
Становится очевидным, что адекватный выбор профессии в соответствии со склонностями и особенностями человека - это комплексная проблема, которая должна решаться в контексте общей теории способностей, концепции профессионализации и специализации.
Результаты исследований подтверждают необходимость наличия специальных способностей к профессиональной деятельности психолога [7,16,17,138,139,148,]. А.А. Абрамова, обращает внимание преподавателей ВУЗа па знание модели «Идеального психолога» для того, чтобы они планомерно и правильно формировали личность будущего специалиста - психолога. [2] Но сама идея «модели специалиста», тем более, применительно к такой творческой и сложной профессии системы «человек-человек», как психолог, вызывает иногда сомнение. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в «модель» все характеристики профессиональной деятельности (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандартно-образцовый «профиль личностных и профессиональных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих психологов. Так А.А.Деркач [44] отмечает, что специфические для психолога особенности (качества) выражают сформированность всех компонентов психики профессионала- психических процессов, свойств, состояний, образований, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность. Их характер определяется как природными особенностями человека, так и спецификой его труда.
Из исследований Е.С.Романовой [148,149] мы видим, что психолог должен обладать рядом личностных качеств, интересов и склонностей, таких как: " высокая степень личной ответственности; " терпимость, безоценочное отношение к людям; " интерес и уважение к другому человеку;
" оригинальность, находчивость, разносторонность,
" любознательность и обучаемость;
" тактичность, воспитанность;
" склонность к сопереживанию;
" инициативность;
" целеустремленность, настойчивость;
" интуиция, умение прогнозировать события;
" находчивость;
" умение хранить тайну;
" творческое начало;
" эрудированность.
Все вышеперечисленные личностные характеристики имеют место в системе «человек - человек», в классификации профессий Е.А.Климова, где он рассматривает отношение человека - как субъекта труда к предмету труда.
В профессиях типа человек-человек мир видится работником и волнует его, прежде всего, со стороны наполненности окружающего разными, разнообразными, разномыслящими, разнокачественными и разнонаправленными людьми, группами, сообществами, организациями, их сложными взаимоотношениями (Е.А.Климов). Профессионалы психологи выделяют и удерживают в сознании, прежде всего, такие целостности, которые характеризуют умонастроения, поведения людей, образ их жизни и формы активности, а также способы привнесения порядка, упорядоченности в сложную жизнь человека и общества. Типичные примеры целостностей, выделяемых работником этого типа в мире: духовные потребности населения в сфере досуга; отдых и настроение (другого, стороннего человека); здоровье человека; болезнь; особенности поведения покупателей; соблюдения правил поведения; возможность общения; судьба трудных подростков и мної ос друг ое.
Представители профессии этого типа умеют руководить группами, коллективами, сообществами людей (придавать некоторую упорядоченносгь общественным процессам, сообразно поставленным целям), учить и воспитывать людей того или иного возраста, лечить, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей (материальных, духовных, социальных).
Исполнительно - двигательная сторона труда имеет в профессиях этого типа следующие особенности: это, прежде всего, речевые действия (говорение тоже не обходится без речедвигательных навыков: говорить профессионально надо также учиться). Далее, это выразительные движения (мимика, пантомимика) и, кстати, выразительные свойства внешности и даже одежды.
Особенность познавательной деятельности представителей профессий этого типа во многом определяется чудовищной сложностью и текучестью, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления.
Очень важным является умение слушать, не перебивая, и слышать, понимать другого человека и именно его внутренний мир, а не приписывать ему то, что нам самим бы пришло в голову в его положении.
Профессионал - должен иметь немалый кругозор в области гуманитарных знаний. Преподаватель должен хорошо и всесторонне знать не вообще психологию подростка, а также именно каждого из своих учеников со всеми особенностями их семейной жизни.
Применение «общенаучных», «общетехнических» стереотипов мышления к явлениям в обществе (речь об огульном подведении частных случаев под общее значение), кроме вреда, ничего принести не может.
Среди требований к качеству исполнительно - двигательных проявлений на первом месте стоят требования не только к письменной, но и к устной речи - ее четкости, раздельности, удобному для слушателя темпу, связности и, конечно, ясности, понятности содержания высказываний, реплик. Это не так просто - чтобы быть правильно понятым, надо сначала понять, как вы можете быть поняты. У разных людей в сознании и подсознании существуют разные предпосылки тех или иных утверждений, вопросов; и их надо предвидеть.
Самое главное в области познавательных процессов этого типа профессий, конечно не острота зрения или слуха, а своеобразная душевед-ческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умению или способности мысленно представить смоделировать именно его внутренний мир, а не приписать ему свой собственный или иной. И еще важен оптимистичный проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше. Технический стереотип приписывания качества, «сорта» раз и навсегда здесь обычно не уместен.
От представителей этой профессии требуется и очень важная способность сопереживать другому человеку (сострадать и сорадоваться). Важная особенность эмоционального склада личности сводится к способности заново, вновь и вновь переживать те события, о которых не в первый уж раз ведется речь, и передавать слушателям свое отношение к ним; без этого немыслима и даже непонятна работа психолога. Важны наблюдательность именно по отношению к поведению, проявлениям душевной деятельности человека, отзывчивость, доброжелательность, готовность бескорыстно прийти на помощь к другому существу, искренняя и деятельная обеспокоенность судьбами других людей, терпение и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, внешнего облика, образа мыслей. Прогресс держится на чудаках - это полезно помнить.
Нестандартная ситуация -это нормальная стихия социума. Поэтому профессия данного типа неизбежно требует творческого склада ума, способности ясно представлять, моделировать варианты возможных последствий действий людей, возможных исходов их конфликтов, противостояний или, наоборот, объединений. Для представителей рассматриваемою тина профессий требуется постоянное совершенствование своих знаний и навыков, стремление «идги в ногу» с быстротекущими процессами социального движения, развития, заставлять себя быть в курсе текущих общественных событий. В противном случае рушатся взаимоотношения с окружающими. Необходима огромная выдержка, способность «не выходить из себя». Требуется умение строго сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям, с моральными и юридическими нормами, а это отнюдь не всегда просто.
В этом смысле сложно переоценить роль саморегуляции и ее влияния на успешность различных видов активности учащихся [Е.М.Бохорский, 1991; М.В.Воробьева, 1994; Л.Е. Тхи Хоа, 1988; А.К.Оснищсий, 1992]. Именно регуля-торные умения становятся образованием, синтезирующим информационное обеспечение каждого из компонентов субъектного опыта и являются, с одной стороны, конкретными формами реализации субъектного опыта, с другой стороны, связующими субъектный опыт элементами.
Психическая регуляция человека - это воздействие, инициирующее его активность, оно может осуществляться вовне, например, когда ребенком руководят его родители, побуждая его к выполнению своих требований, и изнутри, когда взрослый сам определяет свои цели и стратегии их достижения. С.Л.Рубинштейн отмечает, что психическая регуляция побуждает человека к активности, деятельности, поиску се источников в самом себе и определяет различие между произвольной и непроизвольной психической регуляцией. [151]
Два уровня регуляции выделяет К.А. Абульханова-Славская: психический и личностный. "Способность организации собственной активности - ее мобилизации, направления, согласованности с объективными требованиями и активностью других людей - важнейшая характеристика личности как субъекта деятельности и одновременно личностного уровня регуляции".[3, С.35] Способность к саморегуляции в поведенческом плане проявляется в актах самоактуализации, которые совершает человек на своем жизненном пути.
В связи с необходимостью развития такого профессионально важного качества как активность представляются ценными исследования Э.Фромма и С.Л.Рубинштейна. Глубина погружения в учебную и профессиональную деятельность, по мнению Э.Фромма, хороню определяется с позиции разделения человечества на 2 группы по принципу преобладания модуса (разновидность, способ чего-либо [Ожегов СИ. Словарь русского языка, с,289]) бытия и модуса обладания [Э.Фромм в монографии «Иметь или быть?»]. «Моя активность есть проявление моих потенций, что я и моя деятельность едины. Такую неотчужденную активность я называю продуктивной активностью» [Э.Фромм. 180]. Те студенты, для которых принцип обладания является главным способом существования, не имеют иной цели, кроме стремления следовать тому, что они выучили, либо твердо полагаясь на свою память, либо бережно храня свои записи. Они не стараются создавать или придумывать что-то новое; наоборот, свежие мысли или идеи относительно чего бы то ни было внушают личностям такого типа большое беспокойство, так как все новое принуждает их сомневаться в той фиксированной сумме знаний, которой они овладели. Действительно, человека, для которого основной способ его взаимоотношений с миром - обладание, любые идеи, суть которых нелегко усвоить и зафиксировать (в памяти или на бумаге), пугают - как и все, что развивается и изменяется и, следовательно, не поддается контролю.
Те же студенты, которые избрали бытие как основной способ взаимоотношений с миром, усваивают знания совершенно по-иному. Начать хотя бы с того, что они никогда не приступают к слушанию курса лекций -даже первой из них, будучи tabula rasa. Те проблемы, которые составляют предмет лекции, уже знакомы им, они размышляли над ними ранее, и у них в связи с этим возникли собственные вопросы и проблемы. Они не пассивные вместилища для слов и мыслей, они слушают и слышат, и что очень важно, получая информацию, они реагируют на нее активно и результативно. То, что они слышат, стимулирует их к собственным размышлениям. У них возникают вопросы, и рождаются новые идеи. Для таких студентов лекции -живой процесс. Все, о чем творит лектор, они воспринимают с интересом и сразу сопоставляют с жизнью. Они не просто знакомятся с новыми знаниями, которые им нужно записать и выучить. Па каждого из таких студентов лекция оказывает определенное влияние, в какой-то степени меняет каждою: после лекции он (или она) уже чем-то отличается от того человека, каким он был до лекции. Разумеется, такой способ усвоения знаний может быть эффективным лишь в том случае, если лектор предлагает своим слушателям материал, стимулирующий их интерес. Переливание из пустого в порожнее не интересует студентов с установкой на принцип бытия; в таких случаях они предпочитают вовсе не слушать лектора и сосредоточиться на собственных мыслях. Оптимальное знание по принципу бытия — это знать глубже, а по принципу обладания - иметь больше знаний. Исходя из этого Э.Фромм различает подлинное и неподлинное существование человека: подлинное существование - "бытие", неподлинное существование - "обладание" [180]. "Бытие" Э.Фромм связывает со свободой и творчеством.
Три модуса человеческого бытия выделил С.Л.Рубинштейн (1976) [150]: обладания, социальных достижений и служения. Первые два ведут к развитию, стагнации или регрессу. При модусе обладания другой человек является только объектом, средством для достижения собственных целей, нравственные преграды отсутствуют, что делает истинный профессионализм в психологии попросту невозможным.
При жизненном модусе социальных достижений основным отношением к жизни является соперничество, что обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в себе и выступает иногда препятствием для успешного становления предпринимателя.
Сущностной природе человека отвечает модус служения, когда основным жизненным отношением является любовь к другим людям, что позволяет человеку выходить за пределы своих актуальных, наличных возможностей. При модусе служения о человеке можно говорить как о свободной личности, конструирующей свой жизненный мир и не зависящей от обстоятельств, а творящей их, в связи с чем жизнедеятельность становится творчеством, ибо только через идеальную представленность в других людях и других людей в себе и возможно развитие собственной личности, что позволяет не раствориться в них.
Данные модусы определяют формы регуляции и предпринимательской деятельности и поведения, поэтому, модус жизнедеятельности, является важным фактором в прогнозировании эффективности профессиональной деятельности. Т.о. модусы бытия или служения являются профессионально важным качеством для развития профессионала прежде в системе человек-человек.
В период обучения на факультете психологии у студентов более адекватно формируются профессиональные представления: создается образ психолога-специалиста, обладающего конкретным набором профессиональных качеств, необходимых для успешной деятельности, лучше осознаются трудности профессии, связанные с профессиональной подготовкой, приобретением определенных знаний, умений, навыков.
Противопоказаниями к выбору профессий данного тина являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям - «туносердие», отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса «просто так». [66,67.]
Этот список можно продолжить следующими противопоказаниями:
1. Ненависть к людям, стремление «мстить» им непонятно за что, к
сожалению. Есть такие озлобленные люди, которые сами нуждаются в
психологической помощи, и которых самих к людям лучше не подпускать.
Тем более страшно, когда такие «человеконенавистники» умудряются
получать дипломы о высшем психологическом образовании и занимаются
психологической практикой.
2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной
«психолог» просто может оказаться опасным для своих клиентов, особенно,
когда он работает с детьми и подросткам. Заметим, что сами клиенты, отвечая на вопрос, «с каким психологом, с какими отрицательными качествами Вы не хотели бы иметь дело?», в большинстве случаев выделили такие характеристики, как «неумение общаться» и «психические заболевания».
3.1 Іеумение общаться, неспособность выстраивать с людьми отношения на взаимоуважительной основе. При проведении различных «собеседований» с поступающими на психологические факультеты абитуриентами сразу бросаются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызывающе, а главное -постоянно перебивает собеседника, стремясь подчеркнуть свое превосходство. Применительно к будущей работе психолога, - это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с клиентом (или с коллегами), это основа будущей манипуляции сознанием клиента, что для психолога должно рассматриваться как страшнейший «профессиональный грех».
4. Лень, безынициативность, а также пассивную установку на то, что преподаватели «должны» постоянно интриговать и развлекать студентов на своих занятиях [7,41,78,80,89,102,103,104,110,115,119,135,139,184,200,201,202].
Из всего вышесказанного следует, что будущий психолог, должен обладать набором качеств, в основе, которых лежит мотивация к помощи и альтруистическому поведению. Под альтруистическим, следует понимать поведение, направленное на благо других и не рассчитанное на какую-либо внешнюю награду. Оно в большей степени ведет к благополучию другого человека, чем самого субъекта, и обусловлено не внешним социальным давлением и не присутствием человека, способного оценить благородство поступка субъекта. (Ильин Е.П. [59], Майерс Д. [90])
Важным свойством личности, предрасполагающим к альтруистическому поведению, является предрасположенность к сопереживанию человеку, нуждающемуся в помощи (эмпатия). Чем больше человек склонен к сопереживанию, тем выше ею готовность к помощи в конкретном случае. По мнению Т.П. Гавриловой и других психологов эмпатия может проявляться в двух формах - сопереживание и сочувствие. Сопереживание -это переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой. Сочувствие - это отзывчивое участливое отношение к переживаниям, несчастью другого (выражение соболезнования, сожаления и т.д.).
При разделении эмпатических реакций вернее было бы говорить не столько о критерии разнонаправленное™ потребностей, сколько о степени эмоциональной вовлеченности своего «Я» во время такой реакции считает Л.П.Калинский. Он полагает, что сопереживание является больше индивидным свойством, так как связано с такой типологической особенностью, как слабость нервной системы, а сочувствие - личностным свойством, которое формируется в условиях социального обучения.
Все вышесказанное сочетается с мнением Ильина Е.П. о том, что психолог должен обладать набором качеств, в основе которых лежит мотивация к помощи и альтруистическому поведению [58].
Процессуальная модель альтруистического действия, включающая в себя 4 стадии разработана С.Шварцем.
1. Стадия актуализации - восприятие нужды и ответственности
2. Стадия обязанности - конструирование норм и зарождение переживания моральной обязанности
3. Стадия защиты - рассмотрение потенциальных реакций, их оценка и переоценка.
4. Стадия реакции -действие или бездействие.
Готовность к оказанию помощи, по мнению С.Шварца и Г.Клаузена, более выражена у людей с внутренним локусом контроля, воспринимающих себя как активных субъектов действий. При этом в своем исследовании мы сочли необходимым учитывать теорию, описанную в трудах Л.Л. Реана, Муздыбаева К.Н. [109,110,142,143].
По мнению Реана Л.Л. [142] высокий интернальный л оку с - контроль в области неудач делится на два компонента: 1. Экстернальностъ в области причин неудач (за что я потерпел неудачу?) -это обращение в прошлое и нарастание неразрешенного чувства вины.
2. Интерналыюсть в области преодоления неудач (зачем со мной произошла эта неудача? что я должен изменить, чтобы эту неудачу исправить?) - это здоровый деятельностный подход к решению проблем.
В процессе консультативной деятельности было отмечено, что есть случаи, когда обращающиеся очень часто тотально берут на себя ответственность за все неудачи, провалы, промахи в жизни, это ведет к риску дезадаптации. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезности или множественности неудач является основательной почвой для возникновения чувства неудовлетворенности, комплекса вины и может являться фактором риска психоэмоциональной дезадаптации, роста дискомфорта, напряжения. С другой стороны стремление сохранить самоуважение в условиях перманентных негативных оценок деятельности и поведения личности со стороны окружающих может приводить к формированию внешнего локуса контроля. Таким образом, формирование внешнего локуса контроля играет в данном случае роль защитного механизма, который, снимая ответственность с личности за неудачи, позволяет ей адаптироваться к постоянным внешним негативным оценкам и сохранить самоуважение. В контексте наших рассуждений логично будет привлечь внимание к феномену защитной экстерн ал ьности [142].
Исходя из этой теории и теоретических положений о внутриличностиых конфликтах, мы представили один из возможных механизмов возникновения внутриличностиых конфликтов в виде схемы на рисунке I.
Такая схема возникновения внутриличностиых конфликтов у студентов психологов объясняет тот факт, что мы в нашем исследовании рассматриваем локус контроля и качестве одного из возможных факторов возникновения и коррекции внутриличностиых конфликтов, находящихся во взаимосвязи с выбором профессии.
Профессионально важные качества психолога, способствующие разрешению внутриличностных конфликтов.
Выбор профессии невозможно рассматривать в отрыве от тех качеств, которыми должен обладать выбирающий эту профессию человек. Поскольку в процессе профессионального обучения, следующим за выбором профессии, происходит подготовка студентов к профессиональной деятельности, следует отметить, что подструктурами личности, как субъекта деятельности в трудах Л.И.Божович [25,26], В.С.Мерлина [98], К.К.Платонова являются: направленность, профессиональная компетентность, профессионально значимые психологические свойства, которые в ходе профессиональной деятельности определяют профессионально важные качества.
Под профессионально важными качествами В.Д.Шадриков [194] понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности [193]. Таким образом, профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств.
Развитие этих свойств происходит в ходе освоения деятельности. В процессе профессионализации одни психофизиологические свойства определяют развитие профессионально важных качеств, другие, профессионализируясь, приобретают самостоятельное значение. К этой подструктуре относятся такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др.
В исследованиях В.Д.Шадрикова и его учеников показано, что в процессе профессионализации личности образуются интегративные ансамбли (симптомокомплексы) качеств. Компонентный состав профессионально обусловленных ансамблей постоянно изменяется, усиливаются корреляционные связи. Однако для каждой профессии существуют относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик. В зарубежной профессиональной педагогике они возведены в ранг ключевых квалификаций. Теоретическое обоснование этой группы профессионально важных качеств было сделано Д.Мартенсом на основе учета взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических и технико-экономических процессов производства и тенденции использования в производстве, управлении и сфере обслуживания различного рода компьютерных технологий [193]. К ключевым квалификациям относятся абстрактное теоретическое мышление; способность к планированию сложных технологических процессов; креативность, прогностические способности, способность к самостоятельному принятию решений; коммуникативные способности; способность к совместному труду и сотрудничеству, надежность, работоспособность, ответственность и др.
Три типа профессий в связи с определением требований предъявляемых к работнику выделил К.М. Гуревич [43]:
" профессии, где каждый здоровый человек может достичь общественно приемлемой эффективности деятельности;
" профессии, в которых далеко не каждый человек может добиться нужной эффективности;
" профессии, которые по своей сущности требуют достижения высших степеней мастерства, они предъявляют специфические требования к индивидуальным особенностям человека (профессии, требующие абсолютной профессиональной пригодности) [43].
Каждый тип профессии предъявляет определенные требования к тем или иным способностям и качествам человека. Психологические требования профессий типа "человек - природа" предъявляет к человеку следующие требования: развитое воображение, наглядно-образное мышление, хорошая зрительная память, наблюдательность, способность предвидеть и оценивать изменчивые природные факторы, поскольку результаты деятельности выявляются по прошествии довольно длительного времени, специалист должен обладать терпением, настойчивостью, должен быть готовым работать вне коллективов, иногда в трудных погодных условиях, в грязи и т.п.
Психологические требования профессий "человек-техника" к человеку: хорошая координация движений; точное зрительное, слуховое, вибрационное и кинестетическое восприятие; развитое техническое и творческое мышление и воображение; умение переключать и концентрировать внимание; наблюдательность.
Психологические требования профессий "человек-знаковая система" к человеку: хорошая оперативная и механическая память; способность к длительной концентрации внимания на отвлеченном (знаковом) материале; хорошее распределение и переключение внимания; точность восприятия, умение видеть то, что стоит за условными знаками; усидчивость, терпение; логическое мышление.
Психологические требования профессий "человек-художественный образ" этого типа к человеку: художественные способности; развитое зрительное восприятие; наблюдательность, зрительная память; наглядно-образное мышление; творческое воображение; знание психологических законов эмоционального воздействия на людей.
Психологические требования профессий типа "человек-человек" к человеку: стремление к общению; умение легко вступать в контакт с незнакомыми людьми; устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми; доброжелательность, отзывчивость; выдержка; умение сдерживать эмоции; способность анализировать поведение окружающих и свое собственное, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимоотношениях людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие; способность мысленно ставить се бя на место другого человека, умение слушать, учитывать мнение другого человека; способность владеть речью, мимикой, жестами; развитая речь, способность находить общий язык с разными людьми; умение убеждать людей; аккуратность, пунктуальность, собранность; знание психологии людей [68].
Становится очевидным, что адекватный выбор профессии в соответствии со склонностями и особенностями человека - это комплексная проблема, которая должна решаться в контексте общей теории способностей, концепции профессионализации и специализации.
Результаты исследований подтверждают необходимость наличия специальных способностей к профессиональной деятельности психолога [7,16,17,138,139,148,]. А.А. Абрамова, обращает внимание преподавателей ВУЗа па знание модели «Идеального психолога» для того, чтобы они планомерно и правильно формировали личность будущего специалиста - психолога. [2] Но сама идея «модели специалиста», тем более, применительно к такой творческой и сложной профессии системы «человек-человек», как психолог, вызывает иногда сомнение. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в «модель» все характеристики профессиональной деятельности (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандартно-образцовый «профиль личностных и профессиональных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих психологов. Так А.А.Деркач [44] отмечает, что специфические для психолога особенности (качества) выражают сформированность всех компонентов психики профессионала- психических процессов, свойств, состояний, образований, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность. Их характер определяется как природными особенностями человека, так и спецификой его труда.
Организация этапов экспериментального исследования
Экспериментальная работа по развитию профессионально важных качеств, обеспечивающих разрешение внутриличпостных конфликтов проходила в четыре этапа. Всего в исследовании приняли участие 687 человек. Экспериментальное исследование взаимосвязи между профессиональным самоопределением и спецификой внутриличностного конфликта организовано на базе СФ МГПУ, СГПУ. В исследовании приняли участие на очном отделении 1 курса: 132 студента факультета психологии 68 студентов факультета менеджмент (средний возраст студентов 17,5 лет), 61 студент психолог 5 курса.
На заочном отделении: 162 студента психолога и 78 менеджеров 3 курса (средний возраст 30 лет), 186 психологов 5 курса (33 лет). Среди студентов психологического факультета 100% женщин, так как на факультете психологии заочной формы обучения в основном тендерный состав является именно таким.
1 этап - анализ обращений к преподавателям за психологической помощью студентов заочного отделения психологического факультета в связи с проблемами неудовлетворенности семейными взаимоотношениями (сентябрь 2000 г.- октябрь 2002 г.). Задача первого этапа: определение наличия внутриличностного конфликта у студентов психологического факультета и факультета менеджмент 1 курса. 11а этом этапе приняло участие 440 человек.
2 этап - констатирующий этап эксперимента (сентябрь 2001 г. - декабрь 2002г.). Задачи второго этапа: определение взаимосвязи между внутрилич-ностными конфликтами и мотивами выбора профессии у студентов психологическою факультета дневной и заочной форм обучения и факультета менеджмент и ее динамики. В эксперименте участвовало 695 человек.
3 этап - период подготовки формирующего этапа эксперимента (январь -май 2003 г.). Задача третьего этапа: составление психолого-педагогической программы по развитию профессионально важных качеств, способствующих разрешению внутриличпостных конфликтов, связанных с мотивами выбора профессии психолога.
4 этап эксперимента (сентябрь 2003 г. - июнь 2004 г.). Задачи четвертого этапа: 1) комплектование экспериментальной (20 человек) и контрольной (30 человек) групп для работы по составленной программе и проведение первичной диагностики; 2) апробация программы психолого-педагогического сопровождения профессионального роста; 3) проведение повторной диагностики в контрольной и экспериментальной группах с целью определения эффективности программы. На формирующем этапе эксперимента участвовало 50 человек.
Причиной проведения обширного диагностического исследования послужили многочисленные обращения за консультациями студентов. Их беспокоили ощущения беспомощности при столкновении с многократно повторяющимися семейными конфликтными ситуациями.
Часть обратившихся за консультацией (52 %) осознанно пришли к необходимости обучения и получения специальных знаний и умений (па психологическом факультете), чтобы помочь себе.
На основании данных наблюдения и консультативных бесед мы сделали вывод о необходимости исследовать специфику внутриличностных конфликтов у обращающихся. Анализ научной литературы и обращений студентов за психолого-педагогической помощью в ходе предварительного этапа эксперимента позволил нам систематизировать теоретические и экспериментальные данные и предположить, что фактором профессиональною развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность и самореализации (Митина Л.М.). 13 нашей работе определены эти необходимые условия. Это: такие профессионально важные качества как социальная и творческая активность, ответственность, гибкость поведения, сензитивность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, положительный взгляд на природу человека, сииергичпость, контактность, познавательные способности. 2.2.0босііованиемеіодов определении уровни развніии ПВК и методов изучении Ешугрлличностных конфликтов, связанных с вибором профессии психолога.
Сущность научной и практической деятельности нашего исследования, в конечном счете, направлена на совершенствование учебной практики в ВУЗе. Результаты нашей деятельности находят своё выражение как в подютовке студентов психологов к решению собственных проблем, так и в формировании у них навыков помощи их будущим клиентам. Главная же задача состояла в развитии профессионально важных качеств и снижении уровня впутриличностных конфликтов у студентов заочного обучения.
Чтобы иметь представления о результатах своей деятельности, мы проанализировали её с точки зрения психолого-педагогической науки. Для этого, полученные данные эмпирического исследования мы подвергли теоретическому анализу, позволив тем самым, опосредованно раскрыть полученные изменения.
Для оценки результативности психолого-педагогической программы нами был сформирован комплекс психодиагностических средств, позволяющих выявить степень интерн ал ьности студентов, мотивы их поступления и обучения на факультете психологии, уровня самоактуализации, сложившуюся специфику впутриличностных конфликтов, связанных с мотивами выбора профессии психолога.
При выборе психодиагностических средств, мы учитывали их надёжность, доступность для студентов и пригодность для группового обследования, а также возможность математической обработки полученных результатов.
В соответствии с вышесказанным нами были отобраны психодиагностические методики, адекватные предмету исследования.
Для выявления взаимосвязи внутриличностных конфликтов и мотивов выбора профессии мы выбрали 3 методики: «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» (Е.Іі.Фанталова), «Профессиональные интересы» (Д.Голланд), «Контент-анализ».
Методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» В различных жизненных сферах» (Е.Б.Фанталова) предназначена для диагностики содержания и выраженности внутри личностных конфликтов.
Основой данной методики является то, что побудительная сила различных мотивов и возникновение внутриличностных конфликтов в определенных жизненных сферах будут во многом зависеть от характера взаимосвязи ценности и доступности, т.о. основной психометрической характеристикой методики явился показатель «Ценность - Доступность» («Ц-Д»), отражающий степень рассогласования дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Последняя, в свою очередь, свидетельствует о степени неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией; внутренней конфликтностности; блокаде основных потребностей с одной стороны; а также, об уровне самореализации, внутренней идентичности, интегрированности и гармонии с другой стороны.
В связи с этим индекс «Ц-Д» является, в свою очередь индикатором внутренних конфликтов в мотивационно-личностной сфере человека, поскольку его величина будет указывать на степень расхождения между тем, что есть, и тем, что должно быть, между хочу и имею, а также между хочу и могу.
Анализ результатов исследования взаимосвязи внутриличностных конфликтов с мотивами профессионального выбора.
Внутриличностный конфликт один из самых сложных психологических конфликтов, который разыгрывается во внутреннем мире человека. Не существует людей, которым удалось прожить жизнь без внутриличиостных конфликтов. С такими конфликтами человек сталкивается постоянно. Внутриличностные конфликты конструктивного характера являются необходимыми моментами развития личности. «Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности» [41]. Но деструктивные внутриличностные конфликты несут серьезную опасность для личности, от тяжких переживаний, вызывающих стрессы, до крайней формы своего разрешения - суицида. Поэтому очень важно знать сущность внутриличиостных конфликтов, их причины и способы разрешения.
Известное несоответствие (конфликт) между потребностями и возможностями их непосредственною удовлетворения является существенным моментом в развитии личности: несоответствие мобилизует деятельность, заставляет напрягаться, активирует. И, напротив, в условиях неразрешенного противоречия в огромной степени нарастает нервно-психическое напряжение, прежде всего аффективное напряжение. Оно, в свою очередь, обостряет противоречие, усиливает трудности, затрудняя рациональное решение, создавая конфликты, повышая неустойчивость и возбудимость человека, углубляя и болезненно фиксируя переживание. Для профессиональной деятельности психолога категорически противопоказано такое состояние, т.к. оно не может позволить эффективно содействовать решению проблем клиентов. Но внутриличностные конфликты не всегда являются осознанными. Следовательно, прежде чем приступать к разрешению конфликтов, необходимо определить их специфику.
Внутриличностные конфликты (ВЛК) у студентов факультета психолоіии исследовались при помощи методики Фанталовой Е.Б. «Уровень соотношения ценности и доступности». В основу замысла настоящей методики легло гипотетическое предположение автора о том, что одной из существенных детерминант мотивационно-личностной сферы является подвижное, постепенно меняющееся в процессе деятельности в зависимости от жизненных обстоятельств соотношение между двумя плоскостями «сознания». Л именно: между плоскостью, вмещающей в себя осознание ведущих жизненных ценностей, личностных замыслов, дальних жизненных целей, и плоскостью всего, что является непосредственно доступным, связанным с осуществлением конкретных, легкодостижимых целей, находящихся в личном психологическом поле», в зоне «легкой досягаемости». Применительно к конкретной жизненной сфере или локальной проблеме соотношения этих двух плоскостей по своему характеру аналогично соотношению таких психологических параметров, как «Ценность» (Ц) (другими словами потребность) и «Доступность» (Д) (т.е. возможность их непосредственного удовлетворения), которые являются ключевыми в предлагаемой методике.
Побудительная сила различных мотивов и возникновение внутренних конфликтов в определенных жизненных сферах зависят от характера взаимосвязи Ц и Д, т.о. основной психометрической характеристикой методики явился показатель «Ценность - Доступность» («Ц-Д»), отражающий степень рассогласования дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Последняя, в свою очередь, свидетельствует о степени неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутренней конфликтности, блокады основных потребностей с одной стороны, а также, об уровне самореализации, внутренней идентичности, интегрированности, гармонии с другой стороны.
Согласно данным, представленным на рисунке 1, низшие рейтинговые места у испытуемых занимают ценности «Творчество» - средний рейтинговый балл составляет у психологов 2,7 балла; «Активная жизнь» -3 балла и «Красота природы» - 4 балла. Высшие рейтинговые места зафиксированы в отношении ценностей «Любовь» - средний рейтинговый балл 8 баллов; «Верные друзья» - 8,2 балла; «Здоровье» - 8,3 балла; «Счастливая семейная жизнь» - 8,6 баллов.
Таким образом, ценности «Любовь», «Верные друзья», «Здоровье»; «Счастливая семейная жизнь» выступают как наиболее осознаваемые жизненные замыслы, и насущные потребности, которые студенты хотели бы удовлетворить в ближайшее время.
Однако, степень доступности насущных потребностей расходится со степенью возможности их реализации. На рисунке 2 рассмотрены среднегрупповые значения доступности ценностей. Следует отметить, что среди наиболее доступных ценностей испытуемые указывают такие ценности, как «Верные друзья» 6,3 балла, «Любовь» - 6,3 балла; «Уверенность в себе» 6,2 балла и «Активная жизнь» - 5,5 баллов.
Минимально доступная ценность для студентов «Красота природы и искусства» - 1,1 балла. Вероятно, это связано с недостатком времени - т.к. им приходится работать и учиться.
Для достижения цели настоящего исследования важно установление разницы между значимостью ценности и ее доступностью, так как она отражает наличие внутриличностных конфликтов (ВК), в том случае если значимость превышает доступность, или внутренний вакуум (ВВ), если доступность превышает значимость. По нормативам теста внутриличностный конфликт констатируется в случае расхождения на 4 и более баллов. Результаты диагностики представлены в рисунке 3.
Рис. 3. Выраженность ВК (+) и ВВ (-) у студентов 3 курса психологического факультета заочной формы обучения. Анализ выраженности ВК и ВВ у студентов психологов показывает, что наиболее выражены конфликты по сферам «Психическое и физическое здоровье» - 4,8 балла и «Счастливая семейная жизнь» - 5,2 балла. Т.о. по классификации, представленной Гришиной Н.В. [41] конфликт нереализованного желания (между «хочу» и «могу») по данным ценностям интерпретируется следующим образом: желание быть психически здоровым и иметь счастливую семейную жизнь значительно превышает возможности в этом смысле у студентов. Психическое здоровье это состояние душевного благополучия, характерное отсутствие болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности. Возможно, что конфликт в сфере здоровья приводит к возникновению конфликта в сфере семейной жизни.
