Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самосознание практического психолога образования в контексте его профессионального становления и совершенствования.
1.1. Проблема самосознания в психологии 12
1.2. Профессиональное самосознание и его становление 25
1.3. Профессиональная деятельность и профессиональное самосознание практического психолога образования 39
1.4. Теоретическая модель профессионального самосознания практического психолога образования 55
Глава II. Эмпирическое исследование формирования профессионального самосознания практического психолога образования на разных этапах профессионализации.
2.1. Процедура эмпирического исследования 66
2.2. Методы эмпирического исследования 72
Глава III. Результаты эмпирического исследования и их интерпретация.
3.1. Результаты эмпирического исследования 86
3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования 104
3.3. Сравнительное исследование самосознания психологов и других специалистов на начальном этапе профессионализации 112
Заключение и выводы 121
Список литературы 126
Приложения 139
- Проблема самосознания в психологии
- Процедура эмпирического исследования
- Результаты эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование как социальный институт в связи с крупномасштабными преобразованиями в стране все пристальнее и чаще обращается к поиску резервов в деятельности своих субъектов. В годы реформирования в России заметно возрос интерес общественности к психологии. Увеличилось количество учебных заведений, ориентированных на подготовку психологов.
Важно отметить, что профессия психолога связана с повышенной ответственностью. Психологи имеют дело с таким сложным и тонким феноменом как психика и сознание человека. Это предъявляет к подготовке психологов повышенные требования. В психологической деятельности больше, чем в любой другой, успех профессиональной деятельности зависит от наличия и степени развития у психолога профессионально значимых качеств его личности, сформированности профессионального самосознания специалиста. Вместе с тем, проблема становления профессионального самосознания психолога не получила достаточного освещения. Недостаточно исследовано становление профессионального самосознания будущего психолога во время обучения в вузе.
Предметом особого исследовательского интереса выступает профессиональное сознание практического психолога образования. Это во многом объясняется относительной молодостью данной профессии. Известно, что должность педагога-психолога была введена в системе образования нашей страны в конце 80-х годов XX века. Изначально в основу построения профессиональной деятельности педагога-психолога легла концепция создания и развития психологической службы системы образования (А.Г.Асмолов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, А.И.Подольский, Е.С.Романова). В дальнейшем в связи с доработкой этой концепции, определена и обоснована позиция педагога-психолога в образовательной системе (Е.В.Бурмистрова, В.Г.Кобозева, И.В.Коновалова, О.А. Мальцева, Е.В.Прокопьева, М.М.Силенок, др.). Проработаны и унифицированы средства деятельности педагога-психолога, разработаны модели оптимизации его профессионально-личностного развития (Г.П.Иванов, А.Л.Ласыгин, Л.В.Темнова, др.). Постепенно возрастает уровень квалификации психологов, работающих в системе образования (В.Г.Кобозева).
Анализ психологической литературы показывает, что между успешностью в любом виде профессиональной деятельности, уровнем профессиональной подготовленности и уровнем развития профессионального самосознания существует устойчивая связь (Е.М.Борисова, М.И.Жукова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Козиев, А.К.Маркова, Т.Л.Миронова, Л.М.Митина, В.М.Савеленко и др.).
В работах отечественных авторов встречаются различные подходы к проблеме профессионального самосознания специалистов (В.Д.Брагина, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Т.Л.Миронова, Б.Д.Парыгин, Е.В.Улыбина, П.А.Шавир и др.). Отдельные работы посвящены исследованию профессионального самосознания практических психологов (Н.И.Исаева, Т.К.Поддубная, В.М.Просекова, А.О.Шарапов). В них исследованы отдельные аспекты самосознания практического психолога (самооценка, самоотношение, самоопределение, образ Я). При этом основная часть исследований проведена на студентах, в силу чего нельзя не согласиться с Н.С.Глуханюк и Е.В.Дьяченко в возникающем вопросе о правомерности и обоснованности изучения у учащихся и студентов особенностей самосознания как профессионально обусловленного образования, поскольку в качестве их ведущей деятельности в зависимости от стадии обучения выступают учебная и учебно-профессиональная деятельность.
Таким образом, профессиональное самосознание практического психолога образования изучено пока недостаточно. Этим исследованиям свойственен недостаток, характерный для любого исследования, осуществленного не с позиций комплексного, системного подхода, а лишь с точки зрения анализа элементов. Добавим к этому и явный дефицит исследований, проведенных на специалистах, имеющих тот или иной опыт профессионально-психологической работы: в большинстве исследований в качестве испытуемых участвовали лишь студенты университетов.
Актуальность проблемы и явная недостаточность ее исследования определили выбор темы данной диссертации.
Объект исследования. Практические психологи образования в процессе профессионализации.
Предмет исследования. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования на разных этапах профессионализации.
Цель исследования - выявление особенностей формирования профессионального самосознания практических психологов образования на разных этапах профессионального становления.
Гипотезы исследования.
1. Формирование профессионального самосознания практического психолога образования состоит в качественном и количественном изменении содержания в составляющих его компонентах (когнитивном, эмоциональном, операциональном, мотивационно-целевом), в результате чего складываются: образ себя как психолога-профессионала, система самоотношения к себе как к профессионалу, достигается определенный уровень самоактуализации и удовлетворенности профессионально-психологической деятельностью.
2. Содержание профессионального самосознания практического психолога образования существенно зависит от следующих факторов:
- этапа и опыта профессиональной деятельности;
- эффективности этой деятельности.
В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:
1. На основе анализа исследований систематизировать современные подходы к проблеме самосознания человека в контексте его профессионального и жизненного развития.
2. Выявить сущность, структуру, показатели и уровни самосознания психологов, разработать теоретическую модель профессионального самосознания практического психолога образования.
3. Раскрыть динамику профессионального самосознания практических психологов образования на разных этапах профессионализации. Определить изменение самосознания практических психологов образования в связи с эффективностью их деятельности.
4. Выявить специфику самосознания психологов и определить его отличие от профессионального самосознания других специалистов на начальных этапах профессионализации.
5. Разработать (опираясь на результаты исследования) научно-практические рекомендации по учету выявленных психологических особенностей профессионального самосознания в педагогическом руководстве профессиональным становлением психолога системы образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: принцип единства сознания, деятельности, общения и личности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); принцип взаимообусловленности самосознания и социально-профессиональной среды (Е.Ю.Артемьева, Е.А.Климов), практико-ориентированной психологической деятельности (В.Ф.Петренко, Е.С.Романова, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин и др.); принцип системного подхода, в контексте которого профессиональное самосознание рассматривается с точки зрения основных признаков системности (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).
Научная новизна диссертационного исследования состоит:
в раскрытии профессионального самосознания практического психолога образования как проекции содержания всех компонентов самосознания личности на профессиональную деятельность;
в разработке теоретической модели профессионального самосознания практического психолога образования;
в раскрытии своеобразия взаимосвязи самосознания психологов образования с эффективностью их профессиональной деятельности на разных этапах профессионального становления;
в определении путей управления развитием профессионального самосознания психологов образования, как на этапе профессиональной подготовки, так и на других этапах профессионального становления и совершенствования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической психологии научно обоснованными представлениями о роли самосознания в обеспечении профессионального роста специалиста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем результаты могут быть полезными в практической деятельности субъектов образования, осуществляющих подготовку практических психологов, как в вузовский, так и в поствузовский периоды.
Результаты исследования послужат информационной основой для разработки системы обеспечения успешности профессиональной деятельности психолога образования на разных этапах профессионального становления.
Данные, полученные в диссертационном исследовании, внедрены в программы курсов «Методология и методы психологических исследований», «Экспериментальная психология», «Педагогическая психология», «Психология труда», «Трудоустройство и планирование личной карьеры», читаемых студентам факультета психологии в Мурманском гуманитарном институте и Мурманском государственном педагогическом университете.
Характеристика выборки. Всего в исследовании участвовало 300 человек: психологи школ и дошкольных образовательных учреждений г. Мурманска и Мурманской области, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (90 человек); психологи школ и дошкольных образовательных учреждений г. Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (90 человек); студенты 5 курса факультета психологии Мурманского гуманитарного института и студенты 5 курса психологических специальностей, обучающиеся по сокращенной программе обучения, Московского государственного социального университета (60 человек); студенты 5 курса других специальностей (экономисты, юристы, журналисты, лингвисты) Мурманского гуманитарного института и студенты 5 курса других специальностей Московского государственного социального университета (60 человек).
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры психологии Мурманского гуманитарного института (Мурманск, 2004); на III всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); на международной научно-практической конференции «Дети Арктики» (Финляндия, Рованиеми, 2003); на научном семинаре в русле международного проекта SOSNET (Санкт-Петербург, 2004); на всероссийских конференциях «Наука и образование» (Мурманск, 2002, 2003, 2004); на региональных научно-практических конференциях «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в негосударственных вузах» (Мурманск, 2003, 2004), «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (Мурманск, 2003); на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Мурманского гуманитарного института «Гуманитарный ВУЗ в начале XXI века: исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения» (Мурманск, 2003, 2004).
Методы исследования.
В исследовании были использованы следующие методики: «Профессиональная релевантность школьного психолога» (И.В.Коновалова, 2001), «Опросник уровня субъективного контроля» (Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд, 1984), «Самоактуализационный тест (CAT), «Опросник самоотношения» (В.В.Столин, 1985), метод свободного самоописания, обработанный с использованием контент-анализа, модифицированная методика «Исследование эффективности профессионально-педагогической деятельности» (Е.В.Дьяченко, 2002).
Обработка материала осуществлялась с помощью методов математической статистики: корреляционного анализа, канонического анализа, контент-анализа, методов сравнительной статистики.
Для количественной обработки результатов использовался статистический пакет SPSS Version, 11,5.
В качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к трактовке профессионального самосознания как целостного, динамического сложно структурированного образования; использованием диагностических процедур, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки.
Положения, выносимые на защиту.
1. Под профессиональным самосознанием понимается проекция содержания всех компонентов самосознания личности на профессиональную деятельность. Содержание компонентов профессионального самосознания практических психологов образования (когнитивного, эмоционального, операционального и мотивационно-целевого) имеет свою специфику в каждом компоненте.
2. Основными содержательными характеристиками рассматриваемых компонентов выступают:
• в когнитивном компоненте — осознание своих профессионально-важных качеств, познание других и соотнесение этого знания с собой, результатом чего является «Образ профессионального Я» (осознание себя как специалиста-психолога);
• в эмоциональном - самооценка, самопринятие, самоуважение, позитивное эмоциональное отношение к себе как к специалисту, личности, позитивное отношение к профессии, результатом чего является профессиональное самоотношение;
• в операциональном компоненте - ответственность за свои профессиональные действия, способность к управлению собой, результатом чего является удовлетворенность профессиональной деятельностью;
• в мотивационно-целевом - актуализирование возможностей личности в самосовершенствовании, саморазвитии, в реализации жизненного потенциала, результатом чего является самоактуализация в профессиональной деятельности.
3. Профессиональное самосознания практического психолога образования формируется посредством воздействия на содержание каждого компонента его структуры: осознания особенностей своего профессионального Я; осознания своих профессионально важных качеств и их соответствия требованиям профессии; позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе как к психологу-профессионалу и своим профессионально важным качествам; ответственности за свою профессиональную деятельность, удовлетворенность ею; актуализации собственных возможностей в профессиональной деятельности.
4. Эффективность деятельности практического психолога образования в значительной степени зависит от позитивности опыта профессионально-психологической работы и связана с рефлексией своего профессионального самосознания, отличающегося своеобразием на каждом этапе профессионализации.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 143 страницы машинописного текста (без приложений), содержит 24 таблицы, 11 рисунков. Список литературы включает 168 наименования.
Проблема самосознания в психологии
В современной психологии раскрываются факторы формирования личности в системе процессов самопостроения, самоактуализации, самоутверждения, на основе стремления человека соотнести свой внутренний мир с внешним в ситуации усложнения, множащегося социально-психологического многообразия, реализуемого развитием информационных систем и преобразующихся практик. [164] Обращение к проблемам самосознания обусловлено усилением интереса к проблемам самовыражения, саморазвития, обретения «сущностного Я».
Благодаря исследованиям отечественных психологов (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Л.С.Рубинштейна, Л.И.Божович, А.Г.Спиркина, И.И.Чесноковой, И.С.Кона, Е.С.Романовой, П.Р.Чаматы, Л.Б.Шнейдер, Е.В.Шоховой, В.В.Столина, В.С.Мерлина, В.С.Мухиной и др.) проблемы сознания и самосознания, в психологической науке уже сложился определенный категориальный аппарат. Значительный вклад в его разработку внесли и зарубежные ученые А.Адлер, Д.Бэм, Ч.Кули, Т.Липпс, Г.Олпорт, А.Пфендер, К.Роджерс, М.Розенберг, В.Франки, З.Фрейд, Ф.Хайдер, Г.Хартман, К.Хорни, Э.Эриксон, Т.Шибутани и др.
Однако в экспериментальных стратегиях исследователей данной проблемы не прекращается дискуссия по ключевым вопросам самосознания. В качестве наиболее полемичных, выступают вопросы о соотношении сознания и самосознания, дефиниции самосознания, его содержательной природе, сущности и структурном составе, детерминации, генезисе, механизмах функционирования. [50] Известно, что проблема самосознания является прерогативой не только психологии. С античных времен по настоящее время она представляет интерес и для философов, и для представителей других наук. Богатейший опыт изучения проблемы самосознания психология унаследовала из философии. Обратимся к философскому видению проблемы не только для проведения определенных аналогий, но и в связи с тем, что мы будем использовать систему понятий и терминологию, сложившуюся в философии при описании предмета исследования.
Эволюция представлений о самосознании человека берет начало в трудах античных мыслителей, представлявших человеческую душу как самосознаюшую субстанцию, хранящую знания о себе и мире (Сократ, 469/470-399 гг. до н.э.; Платон, 427-347 гг. до н.э.; Аристотель, 484-322 гг. до н.э.). Сократ выдвигает знаменитый тезис «Познай самого себя», где, по мнению американского историка психологии Р.Уотсона, впервые «систематически используется метод интроспекции» (как обращение к себе, своему внутреннему опыту). В средневековую эпоху самосознание, именуемое, как и в античности, душой рассматривалось как центральный механизм постижения Бога (Аврелий Августин, 354-430 гг.). В эпоху Нового времени самосознание трактовалось в русле двух антагонистических тенденций - эмпиризма и рационализма. В первом случае оно рассматривалось через понятие внутреннего опыта, обнаруживаемого посредством интроспекции (Дж. Локк, 1632-1704 гг., Д.Юм, 1711-1776гг.). В русле рационализма самосознание выступало в качестве отправной точки его познания (Р.Декарт, 1569-1650 гг.). Р.Декарт впервые поставил психофизиологическую проблему, т.е. проблему соотношения души и тела. Именно с Декарта фактически начинает свое существование психология сознания, пришедшая на смену психологии души. Душа, согласно Декарту определяется единственным признаком - непосредственной осознаваемостью собственных проявлений, которые в отличие от явлений природы, лишены протяженности. Это был существенный поворот в понимании души, открывший новую главу в истории построения предмета психологии. Дальнейшее развитие эти идеи получили в немецкой классической философии. Их суть в рассмотрении конструктивной деятельности сознания. Философам Нового времени принадлежит и идея об общественной природе Я, раскрывающейся через групповую принадлежность человека и его социальные роли (И.Кант, 1724-1804 гг., Г.В.Ф.Гегель, 1770-1831 гг., Л.Фейербах, 1804-1872 гг.)
Таким образом, вопрос о самосознании в философии традиционно относится к гносеологическим проблемам, при этом он рассматривался и рассматривается главным образом с точки зрения возможности познания человеком самого себя. Это находит отражение и у современных философов [7, 24, 32, 58, др.]. В общем виде философское понимание проблемы самосознания можно определить как единство отношения к себе и миру. Системообразующими структурами самосознания выступают пространство и время [32], а главные феномены самосознания определяют и мораль (нравственность), и притязание на признание, половую идентификацию, и другие личностные образования [24]. И здесь очевидно переплетение с психологическими и социально-психологическими теориями.
Процедура эмпирического исследования
Цель эмпирического исследования - выявить динамику формирования профессионального самосознания практических психологов образования на разных этапах профессионализации и определить взаимосвязь его компонентов с эффективностью профессиональной деятельности.
Задачи эмпирического исследования:
1. Исследовать сущность и структуру профессионального самосознания психологов образования.
2. Раскрыть содержание и состав когнитивного, эмоционального, операционального и мотивационно-целевого компонентов профессионального самосознания практических психологов образования на разных этапах профессионализации.
3. Выявить своеобразие формирования профессионального самосознания психологов образования в процессе профессионализации и установить его связь с эффективностью профессиональной деятельности.
4. Определить, как на уровень эффективности профессиональной деятельности влияет опыт работы практического психолога образования.
5. Выявить корреляты успешности развития профессионального самосознания психологов образования с эффективностью их профессиональной деятельности.
6. Сравнить структурное содержание самосознания психологов и других специалистов на начальных этапах профессионализации.
Гипотезы эмпирического исследования:
самыми общими, основными гипотезами исследования являются — 1. Формирование профессионального самосознания практического психолога образования состоит в качественном и количественном изменении составляющих его компонентов: когнитивного, эмоционального, операционального, мотивационно-целевого. В результате этого формируется образ себя как психолога-профессионала, система самоотношения к себе как к профессионалу, достигается определенный уровень самопонимания, удовлетворенности профессионально-психологической деятельностью, самоактуализации. 2. Содержание профессионального самосознания практического психолога образования существенно зависит от следующих факторов: этапа и опыта профессиональной деятельности; эффективности этой деятельности.
Проверяемые частные гипотезы сформулированы следующим образом:
1. Эмпирические данные когнитивной составляющей самосознания, полученные по методике «Профессиональная релевантность школьного психолога» (И.В.Коновалова, 2001); операциональной составляющей самосознания, полученные по «Опроснику уровня субъективного контроля» (Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд, 1984); мотивационно-целевой составляющей, полученные по методике «Самоактуализационный тест» (CAT); эмоциональной составляющей самосознания, полученные по «Опроснику самоотношения» (В.В.Столин, 1985) позволят раскрыть сущность профессионального самосознания практического психолога образования, исследовать его структуру и содержание.
2. Эффективность профессиональной деятельности практических психологов образования, исследованная по модифицированной методике «Исследование эффективности профессионально-педагогической деятельности» (Е.В.Дьяченко, 2002), позволит определить ее корреляты с опытом работы и уровнем развития профессионального самосознания. 3. Исследование компонентов профессионального самосознания у психологов образования с разным опытом профессиональной деятельности позволит выявить своеобразие формирования профессионального самосознания психологов в процессе профессионализации во взаимосвязи с эффективностью их профессиональной деятельности.
4. Показатели самосознания у студентов, обучающихся по психологическим специальностям, отличаются от показателей самосознания студентов, проходящих подготовку по другим специальностям.
Результаты эмпирического исследования
Детализация картины связей показывает их различие во всех рассматриваемых группах. У молодых психологов обнаруживают автономность когнитивная и мотивационно-целевая составляющие самосознания. У психологов с опытом работы от 3 до 7 лет они обнаруживают высокую плотность связей с эмоциональной составляющей, у психологов с опытом работы свыше 7 лет - с операциональной составляющей.
Для определения достоверности степени различий между рассматриваемыми группами психологов по данному показателю, был использован t-критерий Стьюдента. Сравнительный анализ позволяет констатировать отсутствие достоверных различий. Данный факт свидетельствует о стабильности выраженности уровня профессионального самосознания практических психологов образования. Это соответствует существующим в науке представлениям о самосознании как устойчивом относительно возраста человека феномене. [14, 50, 70, др.]
Исключение составляют некоторые показатели между группами психологов с профессиональным опытом до 3 лет и психологов с опытом работы более 7 лет: возрастающие - глобальная самооценка (t=8,5, р 0.05), самоуважение (t=22,l, р 0.000), аутосимпатия (t=15,9, р 0.000), самоинтерес (t=6,2, р 0.015), интернальность в области неудач (t=9,47, р 0.003), познавательные потребности (t=7,2, р 0.000), креативность (t=17,64, р 0.000) и уменьшающиеся - ожидание позитивного отношения других (t=9,2, р 0.004).
В ходе работы нами была выдвинуты частные гипотезы, о том, что существует связь между эффективностью профессиональной деятельности, уровнем развития профессионального самосознания и опытом работы психологов и что исследование компонентов профессионального самосознания у психологов образования с разным опытом профессиональной деятельности позволит выявить своеобразие развития профессионального самосознания психологов в процессе профессионализации во взаимосвязи с эффективностью их профессиональной деятельности. Для доказательства этих гипотез, и исходя из суммарного параметра эффективности деятельности психолога образования, мы, вслед за Е.В.Дьяченко [50], выделили три группы психологов: высоко-, средне- и низкоэффективных.
Полученные данные были сведены в следующую таблицу 22 (Приложение 9). Сравнительный анализ полученных данных показывает, что в рассматриваемых группах психологов с разной эффективностью профессиональной деятельности наблюдаются значимые различия: высокие - по когнитивной составляющей (высокая плотность значимых различий по силе от р 0,05 до р 0,000 и по количеству 12 из 15 возможных); по мотивационно-целевой составляющей (высокая плотность значимых различий по силе от р 0,039 до р 0,000 и по количеству 10 из 14 возможных);
средние - по эмоциональной составляющей (по силе от р 0,08 до р 0,000 и по количеству 4 из 12 возможных); по операциональной составляющей (по силе от р 0,056 до р 0,000 и по количеству 3 из 7 возможных).
Все это говорит о том, что у высокоэффективных психологов достоверно выше уровень осознания своего профессионального Я по сравнению с низко- и среднеэффективными. А также высокоэффективных психологов отличает более высокий уровень глобальной самооценки, аутосимпатии, интернальности в межличностных отношениях, компетентности во времени, поддержки, принятия агрессии, познавательных потребностей, креативности.
Для исследования взаимосвязи профессионального самосознания психологов образования и эффективности их деятельности этого нами был проведен анализ согласия распределений, канонический и корреляционный анализ. Полученные данные свидетельствуют, что между показателями самосознания в целом и всей совокупность параметров эффективности профессиональной деятельности существует тесная, прямо пропорциональная высоко значимая связь (0,658 р 0,01). Значимую связь с параметрами эффективности профессиональной деятельности обнаруживают когнитивная (0,562 р 0,02) и мотивационно-целевая (0,399 р 0,04) составляющие. Показатели эмоциональной (0,397 р 0,09) и операциональной (0,358 р 0,16) составляющих самосознания обнаруживают лишь тенденцию к успешности деятельности практического психолога образования.
