Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональное развитие личности и профессиональное самосознание...-. 7
1.1 Общая характеристика процесса профессионализации как условия динамики профессионального самосознания 7
1.2 Самосознание личности: структура, механизмы и развитие 22
1.3 Понятие «профессиональное самосознание» 37
1.4 Структура профессионального самосознания и его компоненты 43
1.5 Динамика и механизмы развития профессионального самосознания 51
1.6 Особенности профессиональной деятельности и профессиональное самосознание психолога 66
Предварительные выводы 72
ГЛАВА 2. Методы и технология эмпирического исследования 76
2.1 Задачи, общая технологическая схема и параметры исследования 76
2.2 Методы исследования 79
ГЛАВА 3. Особенности формирования профессионального самосознания студентов-психологов на различных стадиях профессионального обучения...92
3.1 Формирование когнитивных компонентов профессионального самосознания 92
3.2 Формирование когнитивно-аффективных компонентов профессионального самосознания 128
3.3 Формирование профессиональной идентичности 148
3.4 Сравнительная характеристика профессионального самосознания на отдельных стадиях профессионального обучения 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 169
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Общая характеристика процесса профессионализации как условия динамики профессионального самосознания
- Задачи, общая технологическая схема и параметры исследования
- Формирование когнитивных компонентов профессионального самосознания
Введение к работе
В отечественной и зарубежной психологии существует множество подходов к исследованию самосознания, но в последние годы возрос интерес к прикладному аспекту этого психологического направления. Одним из таких прикладных аспектов является исследование самосознания в рамках профессионального становления и развития.
Актуальность проблемы
Как установлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, на этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.
Анализ научных исследований показывает, что само понятие профессионального самосознания недостаточно проработано, слабо проанализированы стадии и механизмы формирования профессионального самосознания и почти не рассматриваются изменения данного психического конструкта в период профессионального обучения в вузе. Также крайне мало исследований посвящено анализу профессионального самосознания тех, кто по роду своей деятельности включен в активное взаимодействие с другими людьми и воздействует на сознание и самосознание другого человека с целью его развития или коррекции (учитель, психолог и другие профессии типа «человек-человек»).
На наш взгляд, существующая система профессиональной подготовки психологов-практиков недостаточно внимания уделяет личностному развитию студентов-психологов и практически не рассматривает самосознание студента как ресурсный источник профессионального формирования и развития. Эта проблема требует активного участия и разработок. По неполным данным, к январю 1997 г. в государственных и негосударственных вузах Российской Федерации было создано около 120 психологических факультетов и отделений. На сегодня эта цифра еще больше.
Таким образом, практическая и теоретическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессионального образования и требованиями к высокой эффективности подготовленных психологов, а с другой необходимостью учитывать индивидуальные особенности профессионального развития и психологические механизмы формирования профессионализма.
Цель исследования. Теоретический анализ и эмпирическое исследование особенностей формирования профессионального самосознания у студентов-психологов на разных стадиях профессионального обучения.
Объект исследования. Профессиональное самосознание студентов.
Предмет исследования. Структурные, качественные и количественные особенности профессионального самосознания студентов на разных стадиях профессионального обучения.
Гипотезы исследования. Профессиональное самосознание, формируясь в процессе профессионального обучения, проходит стадии интенсивного изменения, кризиса и стабилизации.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ основных подходов в исследовании самосознания личности и профессионального самосознания.
2. Уточнить понятия и определить теоретические основания для проведения эмпирического исследования динамики профессионального самосознания студентов психологов.
3. Выделить компоненты профессионального самосознания и эмпирические критерии для анализа их особенных проявлений.
4. Построить и подготовить методическую батарею для эмпирического исследования.
5. Провести эмпирическое исследование и проанализировать полученные результаты.
Методологической основой проведенного исследования являются общенаучные принципы психологии, в частности, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип системного подхода, принцип развития. Исходные теоретические положения основывались на базовых теоретических положениях по проблеме самосознания С.Л. Рубинштейна, на концепциях самосознания И.С. Кона, В.В. Столина, И.И. Чесноковой. Методы исследования: Для решения поставленных в исследовании задач использован метод поперечных срезов. В основной комплекс психодиагностических методик и опросников вошли методики исследования:
1. Когнитивного уровня профессионального самосознания: 1) методика «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова; 2) авторский вариант стандартизированного интервью «Критерии профессионализма»; 3) авторский вариант методики «Самооценочные эталоны»; 4) авторский вариант методики «Оценка профессионального развития».
2. Когнитивно-аффективного уровня профессионального самосознания: 1) модификация методики С. А. Будасси; 2) коллективная оценка методом парных сравнений;
3) методика Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан); 4) «Цветовой тест отношений» Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда.
3. Сформированности профессиональной идентичности: 1) «Цветовой тест отношений» Е.Ф. Бажина и А. М. Эткинда; 2) модификация методики семантического дифференциала Ч. Осгуда; 3) методика М. Куна - «Кто Я?»
Достоверность проведенного исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, использованием взаимодополняющих методик, качественной интерпретацией данных, сравнительным анализом результатов с применением методов математической статистики.
Экспериментальная база исследования: студенты-психологи факультета психологии Омского государственного университета. В исследовании приняли участие 210 человек с различных курсов обучения (1-5 курсы).
Научная новизна и теоретическая значимость. Уточняется понятие «профессиональное самосознание»; обобщены и представлены основные элементы и параметры профессионального самосознания; обнаружены ряд новых данных по формированию профессионального самосознания в профессионально-учебной деятельности; определены существенные особенности формирования профессионального самосознания психологов. Выявленные особенности формирования профессионального самосознания позволяют провести стадиальную дифференциацию процесса формирования профессионального самосознания при профессиональном обучении в вузе.
Практическая значимость. Разработанный и апробированный в рамках нашего исследования психодиагностический инструментарий может применяться для диагностики и прогнозирования особенностей формирования профессионального самосознания и профессионального развития студентов-психологов. В свою очередь это позволит провести своевременную психопрофилактическую и психокоррекционную работы.
Обобщенные данные по особенностям профессионального самосознания для студентов различных курсов могут быть использованы для коррекции программ профессиональной подготовки студентов-психологов, при разработке новых психолого-дидактических форм обучения на факультетах психологии, а также в индивидуальном психологическом консультировании студентов. По результатам диссертационного исследования разработан спецкурс для студентов-психологов Омского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование профессионального самосознания происходит в процессе профессионального обучения в вузе, этот процесс имеет свои особенности, которые проявляются по-разному на различных стадиях профессионального обучения.
2. Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о том, что на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности.
На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. Эти изменения происходят с проявлением эмоционального дискомфорта.
На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Но и в этом случае проявляются особенности формирования профессионального самосознания. Так, на последнем (выпускном) курсе обучения происходит повторное снижение профессиональной самооценки, и в представлениях о себе студенты выделяют прежде всего деловые, а не профессионально важные качества.
3. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов.
Апробация работы. Основные теоретические положения и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии факультета психологии ОмГУ, а также на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и практика реабилитации безработных граждан и незанятого населения» (Омск, 1997); на международной научно-практической конференции «Общество. Экономика. Труд. Культура. Человек» (Омск, 1997); на научной конференции «Современное общество», посвященной 25-летию Омского государственного университета (Омск, 1999).
Структура и объем диссертации
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, гистограммами и графиками. Общий объем диссертационной работы 169 страниц машинописного текста. Библиографический список содержит 190 наименований.
Общая характеристика процесса профессионализации как условия динамики профессионального самосознания
Рассматривая динамику профессионального самосознания, мы предполагаем, что это динамика самосознания субъекта в контексте формирования и развития профессиональной деятельности. Следовательно, обязательным моментом теоретического анализа должно стать рассмотрение того, как понимается профессиональная деятельность и каковы существенные психологические особенности процесса профессионализации в целом.
Процесс профессионализации рассматривается в зарубежной и отечественной психологии в различных аспектах и направлениях.
В зарубежной психологии в рамках дифференциально-диагностического направления (Ф.Парсонс, Э.Гинсбург, Д.Сыопер) производится анализ факторов профессионального развития и стадии профессионализации; в рамках психоаналитического направления (У.Мозер, Е.Бардин, Э.Роу) и в направлении теории решений (П.Цикллер) осуществляется поиск механизмов профессионального самоопределения (Кондаков И.М., Сухарев А.В.,1989).
В отечественной психологии процесс профессионализации рассматривается в рамках психологической теории деятельности (Ю.М.Забродин, О.А.Конопкин, 1980; А.Н.Леонтьев, 1975; Б.Ф.Ломов, 1979; В.Д.Шадриков, 1982); в психологической теории профессионального становления (ЕАКлимов, 1996; И.С.Кон, 1967; А.К.Маркова, 1996; Л.М.Митина, 1995, 1997, 1998); в психологической теории личности (АГАсмолов, 1986; В.С.Мерлин, 1970); в акмеологических исследованиях (ААДеркач, Н.В.Кузьмина, 1993; А.П.Ситников, 1996; ЛАЯсюкова, 1988).
В первую очередь необходимо отметить, что в аспекте этого направления существует группа синонимов для понятия «профессионализация». Это такие понятия, как «профессиональное становление», «профессиональное развитие», «профессиональное самоопределение». Рассмотрим точки зрения на определения данной группы понятий.
А.К.Маркова определяет профессионализацию как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течении всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность (А.К.Маркова, 1993).
Как отмечает Т.В.Кудрявцев, существуют две основные точки зрения на трактовку профессионального самоопределения. Согласно одной из них, профессиональное самоопределение как бы имеет возрастные этапы, начиная от проигрывания «профессиональных ролей» в детской игре. В соответствии с другой точкой зрения профессиональное самоопределение наступает лишь на определенном этапе возрастного развития - в юности, в связи с новой социальной ситуацией для индивида (Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова, 1983).
Можно подойти и по-другому к определению понятия профессионализации: это процесс формирования и развития личности в системе профессиональной деятельности, результатом которого является профессиональное мастерство и компетентность индивида. Тогда важно определить, что понимается под понятием «профессиональное мастерство», «профессионализм», «профессиональная компетентность».
А.П.Ситников дает такое определение: «Профессиональное мастерство есть владение комплексом продуктивных технологий профессиональной деятельности на основании обладания профессионально важными личностными качествами, обеспечивающими способности личности к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности и стремление к профессиональному совершенствованию. Продуктивная профессиональная деятельность - это такая деятельность, организация которой обеспечивает достижение профессиональных целей, т.е. целесообразность» (А.П.Ситников, 1996; с. 39).
Т.Л.Ядрышникова определяет мастерство как результат процесса профессионального становления субъекта деятельности, при котором он достигает наибольшего успеха в работе. Мастерство характеризуется не только наивысшим уровнем операциональной стороны деятельности, но и высоким уровнем удовлетворенности своим трудом и стремлением к дальнейшему совершенствованию. А показателями профессионального становления являются: продуктивность деятельности (объективный результат); сформированность профессионально-значимых качеств и профессиональной мотивации; самооценка результатов собственной деятельности. (Т.Л.Ядрышникова, 1987)
Н.В. Кузьмина выделяет ряд общих признаков профессионализма: 1) владение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах труда; 2) владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности; 3) овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты. (Н.В.Кузьмина, 1967).
Как происходит формирование профессионализма? Как этот процесс протекает во времени? Профессионализация - это процесс, развернутый во времени и проявляющийся в своей специфической организации, то есть имеющий последовательность, стадии, фазы, которые различаются по содержательным и динамическим характеристикам.
Имеется множество взглядов и точек зрения на процесс профессионального развития личности (ЕАКлимов, 1996; Т.В.Кудрявцев, 1983; В.Д.Шадриков, 1986; D.E.Super, 1957).
Задачи, общая технологическая схема и параметры исследования
В соответствии с поставленными задачами исследования мы сформировали три группы методик: 1) методики исследования когнитивного уровня профессионального самосознания; 2) методики исследования когнитивно-аффективного уровня профессионального самосознания; 3) методики исследования сформированности профессиональной идентичности.
1. Методики исследования когнитивного уровня профессионального самосознания:
1) методика «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова;
2) авторский вариант стандартизированного интервью «Критерии
профессионализма»;
3) авторский вариант методики «Самооценочные эталоны»;
4) авторский вариант методики «Оценка профессионального развития». 1). Методика «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова.
Целью данной методики является определение актуальных и обобщенных представлений о своей профессии.
Исследование проводится в индивидуальном порядке. Испытуемый самостоятельно должен записать профессии, проявляющиеся в ассоциации к профессии «психолог», и дать пояснения, по каким признакам проявляется родственность, ассоциативная связь между этими профессиями.
Инструкция: «Перечислите, пожалуйста, письменно те профессии, виды работ, занятия, которые чем-то похожи на профессию психолога, родственны ей. Рядом с каждой напишите, по какому признаку они родственны». Результаты обрабатываются качественно. Выявляются 1) типичные ассоциации; 2) характерные признаки профессии (Е.А. Климов, 1979; В.В. Овсянникова, 1981).
2). Авторский вариант стандартизированного интервью «Критерии профессионализма».
Целью данной методики является определение:
- количества и степень дифференцированности критериев профессионализма у студентов-психологов;
- содержания критериев профессиональной компетенции;
- степени использования и применения критериев профессионализма для регуляции поведения студентов-психологов в процессе обучения;
- уровня абстрагированности и специализированности критериев
профессионализма; - степени осознанности критериев профессиональной компетентности у студентов психологов;
Интервью построено таким образом, что по части вопросов можно получить количественные данные, а по остальным качественные данные.
Количественные показатели определяются по набранным баллам при ответах на вопросы NN 3,4,5,9,13. По этим вопросам определяется степень осознания критериев профессиональной компетентности (за варианты ответов присвоены баллы - см. приложение 1).
Качественная обработка производится, в основном, по вопросам NN 6, 7, 8, 10, 12,14,15,16,17. По этим результатам мы фиксируем количество, содержание критериев профессионализма практического психолога и особенности этих критериев. Качественная обработка результатов предполагает подтверждение количественной обработки.
Результаты обработки соотносились по количественному и качественному показателям между группами студентов разных курсов.
3). Методика «Самооценочные эталоны».
Целью данной методики является определение:
- содержательной иерархической структуры образа себя как психолога профессионала;
- содержательной иерархической структуры образа идеального психолога.
Методика представляет собой модифицированный (по схеме А.Ш. Тхостова и
Д.А. Степанович) вариант методики изучения самооценки Дембо-Рубинштейна.
Испытуемому предлагалось оценить себя как профессионала по 24 шкалам, а затем точно также оценивался идеальный психолог. Шкалы оценки получены на основе экспертной оценки и представляют собой набор профессионально значимых для деятельности психолога качеств. Экспертами для конструирования этих шкал выступали профессиональные психологи и психологи-преподаватели. Список шкал для оценки см. в приложении 2.
Инструкция для студентов: «Оцените, пожалуйста, выраженность предложенных ниже качеств для каждой категории по 10-балльной шкале (от 0 до 10), где 0 -абсолютное отсутствие данного качества, 10 - абсолютная выраженность данного качества».
Определение структуры образа себя как психолога и образа идеального психолога производится в несколько этапов. Первым этапом обработки было составление таблиц, в которых фиксировались оценки испытуемыми себя как реальных и идеальных психологов на каждом курсе обучения. Далее на основе этих данных проводился факторный анализ. Для статистической обработки использовалась программа «SPSS», метод ротации Варимакса.
Итогом данного метода были ротационные матрицы, в которых отражены факторные нагрузки определенных компонентов, или факторов. Каждому курсу соответствуют определенные ротационные матрицы, отражающие оценку студентами себя как реальных и идеальных психологов. Данные матрицы и послужили материалом для последующей обработки и анализа. Для выделения факторов потребовалось определение последовательности факторных нагрузок (от самого высокого значения до более низкого). Выделенным факторам присваивалось название, и в дальнейшем производился качественный анализ результатов (А.Ш. Тхостов, Д.А. Степанович, 1987).
Формирование когнитивных компонентов профессионального самосознания
Общая количественная тенденция такова: при первом приобщении студента к профессиональной среде расширяется объем ассоциативного ореола профессий, то есть студенты видят множество специальностей, имеющих общие признаки со своей профессией, но в дальнейшем этот объем снижается. Снижение количества ассоциаций с их профессией является следствием осознания содержания профессиональной деятельности и таких ее качественных особенностей, которые предопределяют специфику и неповторимость профессиональных функций, операций, приемов. Как указывает В.В. Овсянникова, у новичков в ассоциациях отражается только некоторый социальный смысл профессии, операционально-техническая сторона деятельности не осознается (В.В. Овсянникова, 1981).
Для студентов-психологов на 2-м курсе мы видим увеличение количества ассоциаций, отражающих в основном признаки "профессии в целом" и признаки "субъекта профессиональной деятельности" (табл. 2). А у студентов-психологов старших курсов ассоциативный ореол профессии отражает еще и операционально-технические параметры, узко технологические признаки, другие существенные представления. Это говорит о том, что по мере профессионального обучения происходит углубление представлений о профессии, дифференциация существенных признаков, выделение операциональной стороны.
Подтверждение этих выводов мы находим в анализе конкретных сравнений ассоциируемых профессий с профессией психолога для студентов различных курсов. Так, например, указывая профессию врача как родственную профессии психолога, первокурсники обозначали признак родства "помощь людям", а пятикурсники называют признак родства в этом случае - "важность степени вмешательства и диагностика последствий".
Появление на старших курсах этических признаков родства говорит о понимании нового аспекта в профессиональной деятельности психолога, связанной с ограничениями в профессии и осознании ее высокой ответственности. Такое содержание образа профессии может быть сформировано при более глубоких изменениях в профессиональном сознании и самосознании.
Таким образом, можно заключить, что со временем профессионального обучения происходит динамика "образа своей профессии". Представления первокурсников о профессиональной деятельности практического психолога размыты, абстрактны и близки с профессиональным стереотипом, проявляющимся в общественном мнении.
Образ психолога и своей профессии к старшим курсам последовательно дифференцируется и уточняется. На 4 и 5-м курсах появляется максимальное количество понятий, обозначающих специфические отличия в образе психолога, максимальное количество научных терминов, которые заменяют аналогичные житейские термины (что говорит о профессионализации мышления).
В процессе профессионализации студентов растет осознанность операционально-технических особенностей профессии и таких признаков, которые касаются этических принципов деятельности психолога.
Формирование системы критериев профессиональной компетентности у студентов-психологов на различных стадиях профессионального обучения
Представление о профессиональной деятельности формируется, в том числе, и через осознание того, что такое профессиональное и непрофессиональное поведение. Для такой дифференцированной оценки, как по отношению к своему поведению, так и по отношению к поступкам других людей, необходимо опираться на критерии профессионализма. Но эти критерии представляют собой элемент профессионализма и, так же как и другие элементы, система критериев проходит стадии формирования и развития. Развиваясь в процессе профессионального обучения, система критериев профессионализма становятся неотъемлемой частью профессионального сознания и самосознания.
Анализ результатов стандартизированного интервью позволил выделить ряд особенностей в критериальной сфере профессиональной компетентности для каждого периода профессионального обучения.
Проанализируем сначала количественное соотношение и
дифференцированность критериев профессионализма у студентов-психологов на всей выборке. Студенты различных курсов в интервью предъявляют разное количество критериев оценки профессионализма. Здесь наблюдается тенденция: с увеличением срока обучения увеличивается количество отмечаемых критериев.
Так, среднее арифметическое количества критериев профессионализма у 1-го курса равно 2,4 (самый малый показатель), у второго курса это количество значительно не отличается - 2,7, у 3-го курса значение среднего арифметического количества критериев растет и уже равно 4,06. Далее значение среднего арифметического количества критериев профессионализма растет незначительно - у 4-го курса равно 4,26, у 5-го равно 4,6. Дифференциация критериев профессионализма проявляется в том, какие качественные группы критериев определяют студенты разных курсов. Степень разделения критериев по группам и само количество групп показывает, что качественно меняется критериальная система в данной выборке.
