Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основания изучения влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов разной профессиональной направленности 15
1.1. Сущность и условия успешности учебной деятельности студентов . 15
1.2. Связь эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов 35
1.3. Эмоциональный интеллект как ведущее профессионально важное качество студентов-психологов разной профессиональной направленности . 50
Выводы по Главе I . 75
ГЛАВА II. Методическое сопровождение эмпири ческого исследования и анализ результатов начального среза 80
2.1. Основные этапы, методы и методики исследования 80
2.2. Диагностика основных характеристик исследования учебной успешности студентов-психологов разной профессиональной направленности на начальном этапе эксперимента 98
Выводы по Главе II 116
ГЛАВА III. Экспериментальное изучение влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов 118
3.1. Особенности программы развития эмоционального интеллекта как фактора успешности учебной деятельности студентов-психологов 118
3.2. Диагностика учебной успешности студентов-психологов на контрольном этапе эксперимента 136
Выводы по Главе III . 147
Заключение . 150
Литература .
- Связь эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов
- Эмоциональный интеллект как ведущее профессионально важное качество студентов-психологов разной профессиональной направленности
- Диагностика основных характеристик исследования учебной успешности студентов-психологов разной профессиональной направленности на начальном этапе эксперимента
- Диагностика учебной успешности студентов-психологов на контрольном этапе эксперимента
Связь эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов
Современное понимание профессионального образования связано с представлением о том, что у студентов в процессе его получения вырабатывается высокая мобильность, хорошая адаптивность к перманентно изменяющимся условиям трудовой деятельности, способность в короткие сроки осваивать современные теоретические знания и необходимые практические умения, принимать грамотные и адекватные возникшей профессиональной задаче решения и обеспечивать их реализацию через саморегуляцию поведения. Представленные характеристики субъекта, приобретающего профессиональное образование, выступают как показатели успешности современного выпускника вуза.
Исследования многих авторов посвящены проблемам изучения успешности субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Э. Берн, А.Ф. Бондаренко, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Эриксон). Здесь успешность связывается с рассмотрением проблемы личностного роста, развития профессиональной и личностной идентичности, адапти-рованности к внешним условиям жизнедеятельности, как проблема, связанная с формированием у личности стиля деятельности и, в целом, индивидуальной стратегии жизни. Фундаментальные работы этих авторов позволили рассматривать индивидуальность человека с точки зрения реализации ею своих «жизненных стратегий» как «субъекта деятельности», имеющего систему «индивидуальных значений», «личностных смыслов», создающей в процессе развития специфическое семантическое пространство индивидуального сознания и т.д. То есть позволили наметить и сформулировать подходы к изучению субъективной составляющей эффективности, успешности деятельности. В понимании указанных авторов критерием е служит выполнение задач субъектом в услови 16 ях непрерывного возрастания их сложности [5, 30, 34, 105, 112, 126, 133, 163, 175 и др.].
В работах Р. Бернса, Н.А. Гульяновой, А.А. Деркача, О.И. Ефремовой, Г.И. Тульчинского, Я.С. Хаммера и др. успех связывается с социальной природой человека, с проявлением его сущностного начала. Авторами отмечается, что для нормального психологического развития личности необходимо динамическое равновесие двух взаимосвязанных сторон его жизненного процесса, в которых проявляются тенденции взаимодействия личности с обществом: «включнность» в социум и «обособление» от него, т.е. необходимость слияния с общностью, чтобы быть единым с нею, но в тоже время выделиться, быть замеченным в своих действиях, признанным. Противоречия между этими тенденциями задат главные социально-психологические параметры проблемы успеха личности [31, 57, 58, 158, 165 и др.].
Проблема успешности часто изучалась по отношению к объективному результату деятельности. Так, Б.Г. Ананьевым, О.В. Гринько, А.Н. Леонтьевым, В.А. Петровским, Г.А. Сороковых и другими в качестве предметного поля изучались эффективность, результативность или оптимальность деятельности субъекта, являющегося представителем различных профессий; при этом в качестве важных аспектов этой проблемы, детерминант, которые е обусловливают, обозначались условия индивидуальной и совместной деятельности, половозрастные различия, социально-психологические характеристики и пр. [9, 54, 104, 126 и др.].
Базовое понятие успеха, образующего смысловое поле научного понимания категории успешности в отечественной психологии, как правило, рассматривалось синонимично понятию успешности деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.). Исследователями отмечается, что направленное на успех поведение выступает как частный вид человеческой деятельности, и является в русле идеи развития личности одновременно и средством и результатом этого развития. Обнаруженный в поведении и деятельности успех обусловлен системным единством процессов социальности личности – адапта-тивности, самореализации и самоутверждения в социуме. Таким образом, успех всегда обусловлен проявлением сущностного творческого начала субъекта, его социальной природой [5, 21].
Изучение механизмов успешного поведения и деятельности личности в психологии можно разделить на два направления. К первому направлению относятся авторы, которые считают, что существенную роль в процессе обретения успеха играют особенности органической конституции человека, его индивидуально-биологические особенности, интеллект (С.А. Котова, В.П. Симонов, С.В. Славнов и др.). В этом случае важна развитая так называемая мотивация компетентности для целей успешного поведения и деятельности субъекта, понимаемая как накопленные и усвоенные знания и одновременно готовность субъекта решать поставленные задачи на базе этих накопленных знаний и умений [95, 143, 144 и др.].
В зарубежной и в отечественной психологии наиболее разработано второе направление (К.А. Абульханова-Славская, Э. Берн, А.Ф. Бондаренко, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В. Франкл, Х. Хекхаузен и др.), представители которого придерживаются мнения, что успешность поведения и деятельности субъекта зависит от уровня мотивации, от характера целей деятельности и желания работать, а не только от способностей человека и его подготовленности, то есть динамических процессов, а не предзаданности или сформированности на опреде-лнном возрастном или ином этапе. Таким образом понимаемая детерминация успешности субъекта напрямую определяет необходимость наличия мотивации достижения, которая включена в систему психических образований, к которой отнесены, в первую очередь, волевые качества, что в частности сказывается на принципиальном значении их обусловленности интернальным локусом контроля и внутренней каузальности, отвечающим за ответственность в достижении успеха поведения и деятельности [5, 30, 34, 105, 112, 163, 166 и др.].
Эмоциональный интеллект как ведущее профессионально важное качество студентов-психологов разной профессиональной направленности
Кроме прочего, внутреннее состояние, сопутствующее эффективной деятельности, по мнению Н.В. Самоукиной, является необходимым элементов в структуре факторов, определяющих достижение профессионального успеха. Учный отмечает, что человек, при ощущении завершения чего-то важного и принципиально значимого, обладает характеристиками спокойствия и уверенности в себе, «будто наперд знал, что … вс получится» [138, С. 167]. Успешные люди, как далее замечает Н.В. Самоукина, при стремлении вверх очень уверены в себе и своих возможностях, не проявляют зависимости от своего положения. «Именно напористость и уверенность, даже при отсутствии яркого таланта являются основными причинами успеха в случае, если конкурентом выступает талантливый, но стеснительный и неуверенный» [138, С. 234].
В. Квинн пишет, что люди с позитивными Я-концепциями работают эффективнее, чем люди с низкой самооценкой, более толерантны к окружающим и неудачам, которые у них случаются реже, в то время как те люди, у которых низкая самооценка, предпочитают работать над простыми задачами ввиду уверенности в успехе при этой простоте [89].
Н.А. Гульянова пишет, что, выполняя ту или иную деятельность, субъект получает или не получает подтверждение сложившемуся и имеющемуся Я-образу; при этом в случае значимого неуспеха снижается устойчивость образа Я [57].
С.В. Славнов отмечает, что наиболее существенна с точки зрения прогноза профессиональной пригодности именно операциональная сторона деятельности, включающая личностные профессионально важные качества и представления о них, в то время как для профессионального роста имеет принципиальное значение мотивационная сфера или своего рода «духовное наполнение профессии», т.е. увлечнность «менталитетом» профессии, мотивация «высоких уровней достижения», стремление к саморазвитию в профессии, «внутренний локус профессионального контроля» [144]. По личностным чертам автор выявил в образе успешного профессионала следующие оценки (для опытных сотрудников): наблюдательность, быстрота и лгкость вхождения в контакт, адекватность самооценки, высокий контроль своих эмоций, широта кругозора и др. У студентов и абитуриентов при исследовании образа успешного профессионала также выявлена адекватная самооценка (у студентов ещ – стремление к профессиональному росту).
Эти и многие другие положения, касающиеся феномена успешности, успешной деятельности и личности, исходят из хрестоматийного положения Б.М. Теплова о способностях, в котором под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, причм – не отдельные способности, а своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Но Б.М. Теплов сделал оговорку: «…одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека... От одарнности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т.е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Одарнность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности, как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности» [157, С. 9-20].
Правомерно выделить и другие факторы, определяющие успешность деятельности. К таким факторам исследователи (Е.А. Климов, Н.А. Лаврова, М.В. Теплинских и др.) относят: развитость определенных личностных харак 27 теристик, ценностные ориентации, направленность личности, индивидуальный стиль деятельности и т.д.
Так, например, Е.А. Климов отмечает, что так называемый индивидуальный стиль профессиональной деятельности, характерный для каждого человека, определяет успешность или неуспешность деятельности. Учный под индивидуальным стилем понимает всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности; он пишет: «…индивидуальный стиль есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности… Среди особенностей такого рода, составляющих ядро индивидуального стиля, всегда оказываются две их категории: особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке («А»), и особенности, противодействующие успеху («Б»). При этом следует подчеркнуть чисто функциональный характер этого деления, т.е. одна и та же особенность деятельности может оказаться в одном случае в категории «А», в другом – в категории «Б» в зависимости от характера объективных требований. Предпочтение однообразных неторопливых движений у инертных окажется в категории «А», например, при ручной полировке изделия, и в категории «Б», если стоит задача срочно и часто менять характер движений, например при удержании равновесия на неустойчивой опоре... Формирование индивидуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности, а значит, и способствует обоснованной реализации принципа «от каждого по способностям» [92, С. 74-77].
Диагностика основных характеристик исследования учебной успешности студентов-психологов разной профессиональной направленности на начальном этапе эксперимента
Под учебной успешностью студента понимается позитивный результат его деятельности по достижению значимых для него учебных целей. К показателям такой деятельности относятся степень усвоения содержания обучения, прочность усвоения, облегчение учебной деятельности, уменьшение времени на усвоение содержания, предусмотренного целями обучения, удовлетворение учащегося учением.
Существует понимание субъективной и объективной учебной успешности студента. Субъективная успешность определяется удовлетворнностью студента от результатов его учебной деятельности, выражающейся в осознаваемой степени согласованности запланированных им целей и полученных результатов этой деятельности. Объективная успешность определяется внешней оценкой результатов учебной деятельности студента со стороны окружения, референтных лиц, выражающейся в виде различного рода поощрений. Субъективная и объективная успешность взаимодействуют друг с другом и представляют собой интегральный показатель успешности учебной деятельности студента.
Ведущими условиями, определяющими учебную успешность деятельности, выступают внешние (требования учебного процесса, доступность учебного материала, характер взаимоотношений с преподавателями и одногруппниками, отношение референтных лиц к процессу образования в целом и к отдельным предметам в частности) и внутренние (индивидуально-психологические характеристики обучающихся, начальный уровень знаний и т.д.) их репрезентанты.
При этом внутренние условия включают в себя совокупность психологических особенностей, которые объединены в когнитивные (когнитивно-стилевые особенности познавательной деятельности, абстрактный интеллект, уровень обученности), аффективные (аффективная сфера, уверенность в себе, удовлетворенность учебой, способности к самоутверждению) и поведенческие (мотивационная сфера, ценностные ориентации, коммуникативные навыки, креативность) особенности. Значимыми в исследованиях учебной успешности являются факторы эффективного взаимодействия с окружающими людьми, что актуализировало проблему изучения эмоционального интеллекта, включающего в себя в самом широком смысле познание себя, навыки межличностного общения, способность к адаптации, управление стрессовыми ситуациями, настроение.
Существуют различные концепции эмоционального интеллекта, представляющие собой континуум между аффектом и интеллектом: от эмоционального интеллекта как совокупности познавательных способностей к модели, исключающей таковые. В связи с этим эмоциональный интеллект понимается или как способность, или как черта.
Дальнейшее изучение эмоционального интеллекта переводит его из личностных качеств в разряд профессионально важных качеств конкретного специалиста, успешность профессиональной деятельности которого сопряжена с необходимостью управлять своими эмоциями, эмоциональной сферой в целом. Формирование таких качеств неизбежно связывается с этапом начального профессионального становления.
Под эмоциональным интеллектом студентов понимается профессионально важное качество, обеспечивающее осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, обусловливающее их учебную успешность, и представляющее собой интегративное образование, степень сфор-мированности которого определяется когнитивным, поведенческим и эмоциональным компонентами.
Специфика конкретной профессиональной деятельности определяет специфику профессиональной подготовки будущих специалистов, что, в свою очередь, определяет специфику формирования у них тех или иных профессионально важных качеств.
Становление предмета исследовательского интереса в области специфики профессиональной подготовки, профессионального образования психологов прошло этапы от исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки практических психологов, через накопление представле 78 ний и опыта подготовки практических психологов, оформленного концептуально, к развитию подходов и техник формирования различных аспектов деятельности будущих психологов. Особое внимание на каждом этапе уделено изучению профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности.
Эта успешность представляется как результат влияния совокупности особенностей и характеристик личности и деятельности психологов, выступающих в качестве профессионально значимых параметров, качеств личности будущего специалиста. При этом профессионально важные качества можно представить с трх сторон – когнитивной (связанные с требованиями к знаниевой составляющей личности, касающейся будущей профессиональной деятельности), аффективной (связанные с требованиями к эмоциональной составляющей личности, касающейся будущей профессии) и конативной (связанные с требованиями к регулятивной, поведенческой составляющей деятельности будущего психолога).
Структура эмоционального интеллекта будущих психологов трхкомпо-нентна, и включает когнитивный, аффективный и конативный компоненты. В когнитивном компоненте представлена самооценка эмоциональных состояний, эмоциональная компетентность, и рефлексия (понимание себя и другого). В аффективном (эмоциональном) компоненте представлена эмпатия, эмоциональная устойчивость и эмоциональная отзывчивость. В конативном (поведенческом) компоненте представлена мотивация достижения, способность управлять своими эмоциями и продуктивное взаимодействие.
Диагностика учебной успешности студентов-психологов на контрольном этапе эксперимента
Реализация программы экспериментального воздействия, на наш взгляд, должна повлечь за собой изменения в показателях успешности учебной деятельности студентов-психологов. Это положение необходимо проверить через сравнительный анализ показателей успешности, полученных на начальном срезе, с показателями, полученными после экспериментального воздействия.
Логика исследования и изложения материала предполагает далее описание решения задач 7 и 8, поставленных в параграфе 2.1, а именно: - психодиагностическое изучение изменений в уровне сформированности показателей успешности учебной деятельности у студентов-психологов, принявших участие в психологическом эксперименте; - определение степени обоснованности позитивной динамики успешности учебной деятельности будущих психологов, вызванной развитием когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта.
Диагностика показателей успешности учебной деятельности студентов-психологов, проводимая на контрольном срезе, аналогична диагностике начального среза, но имеет некоторые особенности, о чм мы писали выше.
Учебная успешность изучалась нами по параметрам объективной и субъективной успешности. Процедура диагностики, описанная во второй главе, следующая: использовалась экспертная оценка, применялась 10-балльная шкала, оценки экспертов усреднялись, выводилось среднее арифметическое.
Результаты оценки приведены на Рисунке 8.
Как видно на Рисунке 8, высокий, средний низкий уровни объективной успешности в экспериментальной группе составляют 80,9%, 14,3% и 4,8% соответственно, в контрольной – 47,6%, 38,1% и 14,3% соответственно. Видно, что в экспериментальной группе этот показатель выше, чем в контрольной. Статистический анализ (использование критерия 2-Пирсона) показал, что эти различия достоверны (2=12,231; 0,001 р 0,01). Это означает, что по показателю объективной успешности у студентов-психологов экспериментальной группы значения выше, чем у студентов контрольной группы.
Рисунке 8. Распределение признака «уровень объективной успешности» в выборках студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп (контрольный срез)
Это сравнение, однако, мы скорректируем следующим образом. Как под-чркивает В.Н. Дружинин в работе [65], в экспериментах типа «тест-воздействие-ретест» необходимо сравнение изменений, которые произошли в одной группе от начального среза к конечному, с изменениями, которые произошли в другой группе также от начального среза к конечному.
Таким образом, существенность различий между экспериментальной и контрольной группами испытуемых в нашем исследовании мы будем здесь и ниже обосновывать именно таким сравнением. Кроме того, что вытекает из предыдущего положения, представление результатов диагностики целесообразно показывать в таком же самом сравнении между группами.
Итак, результаты диагностики показателя объективной успешности, полученные на начальном и контрольном срезах, представлены на Рисунке 9. Рисунке 9. Результаты диагностики показателя объективной успешности студентов-психологов экспериментальной выборки (начальный и контрольный срез)
Как видно на Рисунке 9, заметен явный рост показателя высокого уровня измеренного показателя успешности в экспериментальной группе (с 33,3% до 80.9%), соответственно, снижение среднего и низкого показателя за счт высокого. Повышение показателя высокого уровня отмечено также и в контрольной группе, но менее существенное (38,1% к 47,6%); средний показатель не изменился, низкий уменьшился с 23,8% до 14,3 %.
Мы провели статистический анализ приведнных на Рисунке 9 результатов исследования показателя объективной успешности. Получены существенные различия, произошедшие в экспериментальной группе при переходе от начального этапа эксперимента к контрольному, по сравнению с изменениями, произошедшими за этот же интервал в контрольной группе (2=9,102; р 0,01).
На наш взгляд, показатель объективной успешности ярко характеризует изменения, произошедшие в группах испытуемых. Это связано, в первую очередь, с тем, что оценивание студентов-психологов по этому показателю проводят эксперты – преподаватели-предметники в профессиональной психологической области.
Мы говорили о том, что приглашнные эксперты не информированы в полной мере о цели эксперимента, в частности цели оценивания ими студентов. Однако, как мы также обозначили в методической части работы, эти цели нами озвучены сразу после получения необходимой от них информации. Более того, с экспертами проведн содержательный анализ их участия в эксперименте. Так, этот анализ оценок экспертов, проведнный в ходе бесед с ними, показал, что при оценке испытуемых главными критериями для экспертов оказались следующие: – мотивированность студентов на приобретение знаний; – инициативность и любознательность, в том числе в научно-исследовательской деятельности; – практико-ориентированная позиция (в некоторых случаях – е тенденция) при усвоении учебного материала. В качестве инструмента измерения субъективной стороны успешности нами реализована методика диагностики степени удовлетворнности основных потребностей.
