Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие теории смысла в рамках изучения проблемы самореализации 12
1.1. Этапы становления психологии смысла: зарубежные и отечественные подходы 12
1.2. Проблема самоорганизации в психологии: методологические и теоретические предпосылки 31
1.3. Психологический анализ различных компонентов самореализации....46
Выводы по I главе 66
Глава II. Методическое обеспечение экспериментально-психологического исследования студентов разной личностной направленности 68
2.1. Выбор участников исследования и характеристика основных этапов исследования 68
2.2. Психологическое изучение ценностно-смысловых компонентов самореализации студентов различной личностной направленности 71
2.3 Психологическое изучение мотивационной сферы студентов 79
Выводы по II главе 83
Глава III. Результаты исследования и их обсуждение 84
3.1. Диагностика особенностей ценностно-смысловых образований у студентов разной личностной направленности 84
3.2. Изучение мотивационных особенностей студентов различной личностной направленности 104
3.3. Факторное исследование компонентов смысловой сферы студентов различной личностной направленности 110
Выводы по III главе 122
Заключение 127
Литература 132
Приложения 147
- Этапы становления психологии смысла: зарубежные и отечественные подходы
- Выбор участников исследования и характеристика основных этапов исследования
- Диагностика особенностей ценностно-смысловых образований у студентов разной личностной направленности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Стратегия государственной молодежной политики и развития Российской Федерации, разработанная министерством образования и науки РФ на период 2006 - 2016 годы, учитывает и предвосхищает изменения, происходящие в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни. Однако традиционная система образования пока еще не в достаточной степени осуществляла целенаправленного формирования самостоятельной, идейной ответственной молодежи и ее подготовке к жизни в самоорганизованном обществе. Президент РФ В.В. Путин в Послании Федеральному собранию отметил, что «...должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны».
Изучение закономерностей деятельности внутреннего мира человека как личности, реализующей себя в основном в профессиональной деятельности, представляет собой важную и сложную задачу. Исследование компонентов, которые влияют на процесс самореализации и становление человека как личности представляет в данном случае особый интерес. Таким образом, в процессе обучения студенты разной личностной направленности будут, в зависимости от мотивационных, ценностных и смысловых ориентации, по-разному воспринимать и усваивать предлагаемый преподавателем учебный материал.
Понимание значимости этой проблемы для переориентации учебного процесса на личность студента и его ценностно-смысловую составляющую, ставит вопрос о первостепенной важности выявления и изучения системы ценностных и смысловых ориентации будущих специалистов в зависимости от их личностной направленности.
Актуальность выбора данного направления диссертационного исследования определяется еще и тем фактом, что к настоящему моменту исследования сферы смыслообразования велись, в основном, в средней общеобразовательной школе и почти не затрагивали высшую школу. Исследование же сферы смыслообразования на примере студентов ВУЗов является особенно важным, что определяется значимостью юношеского периода для формирования смысложизненной концепции человека, влияющей на его дальнейший выбор стратегий самореализации и актуальным в свете последних тенденций переориентации образовательного процесса на личность обучающегося.
В общей теории интегральной смысловой ориентации личности не показано как именно самореализация зависит от профессиональной ориентации на этапе обучения в ВУЗе. Это порождает проблему настоящего исследования, которая заключается в том, что в современной психологии самореализация рассматривается как компонент смысловой сферы личности, но на практике отсутствуют исследования профессиональной самореализации в зависимости от направленности личности.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в рамках педагогической психологии предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в изучении смысловых компонентов самореализации студентов-психологов разной личностной направленности.
Предмет исследования: самореализация студентов разной личностной направленности.
В качестве объекта исследования выступили студенты-психологи двух ВУЗов г. Ростова-на-Дону и г. Таганрога в количестве 113 человек в возрасте от 19 до 25 лет, которые были разделены на 3 группы в зависимости от их личностной направленности. Были выделены: группа направленности на себя, группа направленности на общение и группа направленности на дело.
Цель исследования была конкретизирована в задачах:
Теоретические:
1. Рассмотреть методологические и теоретические подходы к изучению
смысловой сферы личности, изучить основные теоретико-методологические
подходы к проблемам смысла и смыслообразования, мотивации, ценностных
ориентации, а также охарактеризовать современное состояние науки по
данным проблемам.
2. Рассмотреть проблему самореализации с позиций
профессионального выбора и направленности личности.
3. Соотнести проявления самореализации в зависимости от различных
направленностей личности.
Методические:
Разработать диагностический пакет методик для исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер студентов в процессе их обучения по специальности «психология».
Выявить компоненты и факторы самореализации студентов-психологов различной личностной направленности.
Эмпирические:
1. Эмпирически изучить и проанализировать особенности
смысложизненных ориентации студентов разной личностной
направленности.
2. Показать зависимость самореализации от профессионально-
смысловых установок.
3. Выявить зависимости между личностной направленностью и стратегий самореализации на этапе конечного профессионального становления студента.
Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Отечественные общепсихологические теории, определившие
становление современной теории смысла, смыслообразования и динамики
смыслового развития на этапе юности: А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е.
Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р.
Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Л.И.
Фельдштейн и др.
Работы крупнейших представителей отечественной и западной гуманистической и экзистенциальной психологии, рассматривающих смысловую сферу личности и особенности её самореализации: И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, X. Хекхаузен и др.
Теории, рассматривающие самоорганизацию и самореализацию личности в различных жизненных контекстах: Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Э.В. Галажинский, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.Д. Шадриков, Г. Хакен и др.
Гипотезы исследования:
1. Направленность личности определяет специфику
профессиональной самореализации различных жизненных и
профессиональных контекстах.
2. В различных профессиональных контекстах самореализация
различна, и можно выделить её устойчивые компоненты.
3. Особенности самореализации начинают формироваться на
начальных этапах профессионального становления и становятся
устойчивым личностно-смысловым конструктом у студентов на завершающем этапе их обучения в ВУЗе.
4. Содержательно-смысловые и мотивационно-динамические составляющие самореализации различны в зависимости от направленности личности.
Методы исследования:
Одну из групп составили методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, тестирование.
В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов разной личностной направленности были применены методики: «Тест смысложизненных ориентации» («PIL» Д. Крамбо и Л. Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Самоактуализация личности» («POI» Э. Шострем [модификация Н.Ф. Калиной]), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басе).
Для изучения мотивационной сферы студентов были использованы методики: «Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиан [модификация М.Ш. Магомед-Эминова]), «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Элерс), «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина).
Экспериментальная часть исследования проводилась методом горизонтального среза.
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «SPSS-13.0».
Научная новизна работы:
1. Впервые установлено, что различные виды личностной направленности характеризуются разными содержательно-смысловыми и мотивационно-динамическими составляющими.
Впервые экспериментально определены разные особенности профессиональной самореализации в зависимости от направленности личности на заключительных этапах профессионального становления студентов.
Впервые определена специфика различий самореализации по мотивационно-динамическим и содержательно-смысловым характеристикам.
Теоретическая значимость исследования:
Предложена новая трактовка направленности личности, как совокупность мотивационно-динамической и содержательно-смысловой интегральной смысложизненной ориентации.
Даны характеристики видов самореализации в зависимости от направленности личности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
В отличие от традиционных исследований людей со зрелой самореализацией, исследование проводилось на студенческой выборке в момент становления профессиональной самореализации.
Подобраны методики для исследования самореализации как компонента интегральной смысловой ориентации личности.
3. Рассмотрено соотношение смысложизненных стратегий
самореализации и её динамического компонента.
4. Разработаны рекомендации для педагогов ВУЗа по работе со
студентами с разными особенностями самореализации в зависимости от их
личностной направленности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются:
- общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы;
методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;
подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы;
репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных;
результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Экспериментальная база исследования: Государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования г. Таганрога, Ростова-на-Дону.
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 2004 по 2006 гг. и включало в себя четыре этапа:
Первый, подготовительный этап проходил с декабря 2004 по май 2005 г. На данном этапе нами анализировалась научная литература по проблемам смыслообразования, мотивации, ценностей студентов, а также по схожей тематике, изучались статьи и научные работы с целью подбора необходимого и оптимального количества методов и методик, необходимых для проведения нашего исследования.
На втором диагностико-моделирующем этапе, который проходил с сентября по ноябрь 2005 г., мы опробовали диагностическую батарею тестов на выборке аналогичной той, которую мы предполагали исследовать в дальнейшем (студенты-психологи различных курсов). На данном этапе нами анализировалась батарея тестов с целью выяснения того, насколько полученная нами эмпирическая модель соответствует нашим теоретическим предположениям.
На этапе коррекции (декабрь 2005 - март 2006 г.) мы проводили корректировку батареи тестов в связи с необходимостью уменьшения времени, необходимого для тестирования и отсева методик, дающих
аналогичные результаты. Кроме того, на данном этапе нами проводилась подготовка к проведению основного исследования.
Четвертый, обобщающий этап проходил с сентября 2006 по ноябрь 2006 г. На данном этапе нами было проведено исследование на основной выборке студентов-психологов двух институтов (РГУ и ТИУиЭ). Были получены экспериментальные данные, обобщены и проанализированы полученные результаты.
Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» (РГУ, 2004 г.), научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (РГУ, 2004 г.), VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (2005 г), «Неделе науки» (РГУ 2005 г.), международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2006 г.), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2004 - 2006 гг.), «Неделе науки» (РГУ 2006 г.), на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии ТИУиЭ (2004 - 2007 гг.). Материалы и результаты диссертационного исследования использовались в учебном процессе на занятиях по психологии в группах студентов психологов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Направленность личности формирует и организует потребностно-мотивационную и личностно-смысловую сферы человека, его личностные свойства и является определяющим фактором специфики профессиональной самореализации.
Направленность личности выступает базовым интегрированным образованием, определяет специфику самореализации в различных жизненных контекстах.
3. В различных профессиональных контекстах самореализация
различна, её устойчивые компоненты, характерные для определенной
профессиональной направленности, отражают основные характеристики и специфику будущей профессиональной деятельности.
4. Особенности самореализации начинают формироваться на
начальных этапах профессионального становления, с момента выбора
учебного заведения и специальности, складываются на протяжении всего
цикла обучения и на завершающем этапе обучения студентов в ВУЗе,
становятся устойчивым личностно-смысловым конструктом.
5. Содержательно-смысловые и мотивационно-динамические
составляющие самореализации определяются направленностью личности.
Они характеризуются специфическим набором мотивационных, ценностных
и смысложизненных компонентов, образующих факторы самореализации,
свойственные для определенной личностной направленности.
Структура и объем диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 186 источников, из которых 17 на иностранном языке. Диссертация иллюстрирована 15 рисунками и 14 таблицами.
Этапы становления психологии смысла: зарубежные и отечественные подходы
В различных психологических школах, сложившихся на настоящее время, существуют принципиально различные подходы к описанию и изучению феномена смысла, его роли в жизни и деятельности человека.
Э.Ч. Толмэн предполагает, что в ходе научения организм учится устанавливать смысловые связи между стимулами. В результате чего организм образует «когнитивную карту» с помощью, которой, в дальнейшем, и регулируется поведение. Э.Ч. Толмэн, считая себя «теоретиком поля», определял поведение как - целенаправленное или ориентированное на достижение определенной цели: «...сам факт обучения - для крысы или для человека - является объективным поведенческим свидетельством наличия цели» [168]. Именно наличие цели предает поведению смысл и делает его целостным: «Мы наблюдаем за поведением крысы, кошки или человека и отмечаем такие его особенности, как чему - то направленному, осуществляющемуся с помощью таких-то средств, для которого характерна определенная структура отношений между целью и объектами, используемыми в качестве средств для ее достижения» [147].
Многие положения Э.Ч. Толмэна были развиты в теориях социального научения. Концепции Дж. Роттера и А. Бэндуры во многом проясняют проблему смысла человеческого поведения и деятельности. Поведение и мотивация в данных теориях представляются, прежде всего, целенаправленными и когнитивно обусловленными, а, следовательно, осмысленными. Будучи бихевиоральными по своей сущности данные подходы, тем не менее, переносят акценты исследования со стимулов внешней среды на внутренние, когнитивные детерминанты.
Социально-когнитивная теория А. Бэндуры придерживается взгляда на человека как на активное существо, использующее когнитивные процессы, чтобы представлять события, предвосхищать будущее, выбирать направленные действия и взаимодействовать с другими людьми [120]. Люди находятся под влиянием окружающей среды, но они в то же время сами выбирают способы действия.
Структуру человеческого поведения, по мнению А. Бэндуры составляют три переменные, взаимосвязь которых и придает поведению определенный смысл. Осмысленность поведения, в данном подходе, связана со способностью человека определять, с какими явлениями окружающей среды он встретится, какую оценку он вынесет этим событиям и как он организует их для последующего использования. Оставаясь убежденным бихевиористом, А. Бэндура уделяет большое внимание характеристикам человеческой личности, влияющим на поведение: «Если бы наше поведение определяли только внешние награды и наказания, люди вели бы себя как флюгера» [цит. по 156, с. 689]. Важнейшей такой характеристикой является саморегуляция - реактивное стремление уменьшить расхождение между достижениями и целью, и, проактивное стремление ставить перед собой новые цели, более высокого порядка. Саморегуляция обуславливается двумя группами факторов: внешними - стандартами, по которым человек может оценивать свое поведение, и, внутренними, или личностными - набором когнитивных структур, включающих восприятие, оценку и регуляцию. Используя эти когнитивные процессы в качестве отправной точки, человек осуществляет саморегуляцию и самоуправление, и делает свое поведение осмысленным. Наряду с саморегуляцией, в качестве важнейшего внутреннего фактора, А. Бэндура выделяет и самоэффективность, которая функционирует при воздействии трех необходимых условий: самонаблюдение, процесс вынесения суждений и активная реакция на себя. Все эти процессы осуществляются благодаря имеющимся внешним образцам для сравнения и внутренним личным стандартам. Кроме того, данные процессы детерминированы ценностью, которую сам человек придает своей деятельности и реакциями самооценки, приобретающими статус критерия поощрения и наказания в зависимости от реальных последствий [138].
У Дж. Роттер в качестве смысловой основы поведения можно выделить взаимосвязь между четырьмя переменными: потенциалом поведения -вероятностью реализации данного поведения в конкретной ситуации; ожиданием - мнением человека о том, получит ли он подкрепление; ценностью подкрепления - предпочтением, оказываемым человеком определенному подкреплению; психологической ситуацией - сложной структурой сигналов, получаемых личностью в определенный период времени. Наибольшее внимание Дж. Роттер уделяет ожиданиям, которые являются одной из важнейших характеристик личности, подразумевающие использование прошлого опыта для предсказания возможности дальнейшего получения подкрепления. Именно ожидания выполняют функцию смысловой детерминанты поведения.
Многие положения бихевиоральных теорий касающиеся когнитивных аспектов поведения, нашли свое продолжение в рамках когнитивной психологии.
Выбор участников исследования и характеристика основных этапов исследования
В настоящем исследовании приняли участие юноши и девушки в возрасте от 19 до 25 лет, обучающиеся как в государственных, так и в коммерческих высших учебных заведениях г. Ростова-на-Дону и г. Таганрога.
В эксперименте участвовали студенты следующих ВУЗов:
1) Ростовский Государственный Университет, Психологический факультет -РГУ-4-5курс;
2) Таганрогский институт управления и экономики, факультет психологии и социальных коммуникаций ТИУиЭ - 4 - 5 курс:
Всего в эксперименте по желанию приняли участие 113 студентов IV -V курсов, из них 18 ( 15.9%) юноши и 95 (-84.1%) девушки (Таблица 1).
Выбор в качестве объекта исследования студентов-психологов обусловлен тем, что в настоящее время в различных сферах практической деятельности людей возникает запрос на высокопрофессионального специалиста-психолога, вследствие чего возрастают требования к профессиональной подготовке психологов.
Однако, как показывает практика, при выборе профессии психолога абитуриенты руководствуются обыденными представлениями о психологии как науке и сфере практической деятельности, почерпнутыми из искусства и научно-популярной литературы. Соответственно, компоненты смысловой сферы, в основном, сводятся к ограниченному числу смыслов: познать себя, познать других, научиться общаться и манипулировать другими людьми.
Помимо этого, выбор в качестве испытуемых студентов-психологов обусловлен профессиональными интересами исследователя, работающего преподавателем психологии на кафедре теоретической и прикладной психологии в Таганрогском институте управления и экономики.
В процессе обучения, таким образом, возникает задача расширения, углубления и перестройки смысловой сферы, а также преодоления «мифов» о психологии и психологах. Как правило, к середине обучения (4-5 курсы) смысловая сфера студентов меняется, возникает более реалистичный взгляд на выбранную профессию.
Наше исследование проходило в четыре этапа.
Первый, подготовительный этап проходил с декабря 2004 по май 2005 г. На данном этапе нами анализировалась научная литература по проблемам смыслообразования, мотивации, ценностей студентов, а также по схожей тематике, изучались статьи и научные работы с целью подбора необходимого и оптимального количества методов и методик, необходимых для проведения нашего исследования.
На втором диагностико-моделирующем этапе, который проходил с сентября 2005 по ноябрь 2005 г., мы опробовали диагностическую батарею тестов на выборке аналогичной той, которую мы предполагали исследовать в дальнейшем (студенты-психологи различных курсов). На данном этапе нами анализировалась батарея тестов с целью выяснения того, насколько полученная нами эмпирическая модель соответствует нашим теоретическим предположениям.
На этапе коррекции (декабрь 2005 г. - март 2006 г.) мы проводили корректировку батареи тестов в связи с необходимостью уменьшения времени, необходимого для тестирования и отсева методик, дающих аналогичные результаты. Кроме того, на данном этапе нами проводилась подготовка к проведению основного исследования.
Четвертый, обобщающий этап проходил с сентября 2006 по ноябрь 2006 г. На данном этапе нами было проведено исследование на основной выборке студентов-психологов двух вузов Ростовского государственного университета и Таганрогского института управления и экономики. Были получены экспериментальные данные, обобщены и проанализированы полученные результаты.
Процедура исследования проводилась методом горизонтального среза и носила характер групповой работы. Всем испытуемым предлагались единообразные анкеты, бланки для тестирования и опросники. Студенты принимали участие в исследовании только по собственному желанию. Исследование проводилось в течение осеннего семестра 2005 - 2006 учебного года. Прохождение всех этапов исследования занимало примерно 4 академических часа.
Математическая обработка данных включала стандартные методы математической статистики: подсчет среднего арифметического, стандартной ошибки, дисперсии. В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические методы математической статистики. Сравнение средних значений проводилось по t - критерию Стьюдента для независимых выборок. Для оценки связи между психологическими переменными использовался R - коэффициент корреляции К. Спирмена, факторное исследование [18; 19; 46; 48; 139].
Диагностика особенностей ценностно-смысловых образований у студентов разной личностной направленности
Цели: Направленность на общение Направленность на себя Направленность на дело.
Из представленного распределения видно, что меньше всего задумываются о целях и перспективах на будущее, а больше живут сегодняшним днем студенты, направленные на дело. Группы студентов направленных на себя и на общение имеют сопоставимые результаты. Показатели по этой шкале в группе направленности на общение и направленности на себя, могут говорить о том, что эти студенты тщательнее структурируют, продумывают свои перспективы на будущее и более осмысленно планируют «завтрашний день».
Процесс: Направленность на общение Направленность на себя Направленность на дело.
Наименьший показатель в группе направленности на дело, остальные группы имеют примерно одинаковые показатели. Наивысший результат по этой шкале в группе направленности на общение показывает, что студенты воспринимают процесс жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
Результат: Направленность на себя Направленность на общение Направленность на дело.
Наивысший показатель в группе направленности на себя, в группах направленности на общение и на дело показатели сопоставимы. Эта шкала показывает удовлетворенность человека пройденным отрезком жизненного пути, его продуктивностью и осмысленностью. Можно предположить, что студенты, направленные на общение и на дело, менее других удовлетворены предыдущим периодом жизни (т.е. периодом обучения в школе).
Локус контроля-Я: Направленность на дело Направленность на себя Направленность на общение.
Таким образом, меньше всего удовлетворены своей способностью построить жизнь в соответствии со своими желаниями, целями и представлениями о ее смысле группы, направленные на себя и на общение, результаты которых сопоставимы. Самый высокий показатель в группе, направленной на дело, что очевидно соответствует представлению студентов о себе, как о сильных личностях, имеющих достаточную возможность и свободу для того, чтобы творить свою жизнь так, как они хотят и считают нужным.
Локус контроля-Жизнь: Направленность на себя Направленность на общение Направленность на дело.
Данная шкала характеризует убеждение, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Самый низкий показатель по выборке в группе направленности на дело может свидетельствовать о некоторой степени фатализма у данной группы респондентов. Результаты в группах направленных на себя и на общение результаты значимо не отличаются.
Из приведенного сравнения видно, что группа направленности на себя набрала наивысшее количество баллов по трем из пяти шкал (цели, результат, локус контроля жизнь), что может говорить о том, что студенты этой группы тщательно структурируют, продумывают свои перспективы на будущее и более осмысленно его планируют. Они удовлетворенны пройденным отрезком жизненного пути, его продуктивностью и осмысленностью, а так же убеждены, что могут контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
Группа направленности на общение набрала наибольшее количество баллов по трем шкалам (цели, процесс, локус контроля - жизнь). Это указывает на то, что студенты этой группы, так же, как и группы направленности на себя, тщательно структурируют, продумывают свои перспективы на будущее и боле осмысленно его планируют, но в отличие от них воспринимают процесс жизни как интересный, эмоционально насыщенный, который они могут самостоятельно контролировать.
Максимальные показатели Локус контроля-Я группы направленности на дело могут свидетельствовать о вере этих студентов в способность творить свою жизнь. По остальным четырем шкалам (цель, процесс, результат, локус контроля жизнь) группа направленности на дело показала наиболее низкие результаты. Это может их охарактеризовать как людей, живущих одним днем, с невысокой эмоциональной окрашенностью жизни, не слишком ей удовлетворенные на данный период времени, а также может говорить о некоторой степени их уверенности в том, что не всегда возможно контролировать свою жизнь.
