Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методология и теория современной концепции смысла и ее значение для объяснения специфики усвоения иностранного языка 13
1.1. Психология изучения иностранных языков как основа переосмысления современных методических подходов изучения иностранных языков 13
1.1.1. Современная методика обучения иностранному языку в контексте изменения ценностно-смысловых ориентации общества 13
1.1.2. Историческое развитие различных подходов к изучению иностранного языка 20
1.1.3. Различия в успешности изучения иностранного языка в зависимости от психофизиологических и психологических критериев..28
1.2. Современное состояние теории смысла и смыслообразования. Перспективы ее использования для создания гуманистически ориентированных моделей обучения иностранному языку 34
1.2.1. Становление теории смысла 34
1.2.2. Влияние теории смысла на современную теорию обучения 38
1.2.3. Психология изучения иностранного языка в контексте мотивационно-смыслового подхода 44
1.3. Особенности индивидуальных различий смысловых образований личности как фактор успешности изучения иностранного языка студентами разной познавательной направленности 51
1.3.1. Понятия структуры смыслообразования, интегральной смысловой саморегуляции и смысложизненных ориентации как составных частей смысложизненной концепции личности 51
1.3.2. Общая характеристика смысловой сферы студентов, особенности динамики смыслового развития и структура их смысложизненной концепции 59
1.3.3. Возможность изучения иностранного языка с ориентацией на смысловые особенности студентов 63
Выводы по І главе 65
Глава II. Методическое обеспечение экспериментально-психологического исследования студентов разной познавательной направленности 67
2.1 Выбор участников исследования 67
2.2 Исследование отношения к изучению иностранного языка как составной части смысложизненных ориентации студентов разной познавательной направленности 71
2.3 Психологическое изучение смысложизненных стратегий студентов .74
2.4 Психологическое изучение мотивационной сферы студентов 86
Выводы по II главе 91
Глава III. Результаты исследования и их обсуждение... 93
3.1. Исследование отношения к изучению иностранного языка как составной части смысложизненных ориентации студентов разной познавательной направленности 93
3.2 Диагностика различий смысловых образований и структур студентов разной познавательной направленности 107
3.3. Изучение мотивационных особенностей студентов в процессе изучения иностранного языка 125
Выводы по III главе 132
Заключение 136
Литература 139
- Психология изучения иностранных языков как основа переосмысления современных методических подходов изучения иностранных языков
- Выбор участников исследования
- Исследование отношения к изучению иностранного языка как составной части смысложизненных ориентации студентов разной познавательной направленности
Введение к работе
Актуальность исследования. В XXI веке в процессе глобализации усиливается потребность общества в изучении иностранных языков. Можно однозначно сказать, что сформировался социальный заказ на выпускника ВУЗа как специалиста, владеющего иностранным языком вне зависимости от профессиональной направленности будущего специалиста.
Гуманистическая направленность реформ российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Процесс обучения является более осмысленным и продуктивным, если он осуществляется в рамках гуманистической парадигмы и личностно-смыслового подхода. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Д.Б. Богоявленская, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие обучающихся.
Смысловая сфера человека (от первичных личностных до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности студента) оказывается той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, В.П. Зинченко, Е.В. Клочко, Е.Ю. Патяева).
Изучение закономерностей и стратегий работы внутреннего мира человека как личности, реализующей себя в основном в профессиональной деятельности, представляет собой важную и сложную задачу. Познавательная направленность личности, как проявление структуры и содержания ее смысложизненной концепции, будет влиять на выбор ее смысложизненных стратегий в процессе осуществления познавательной деятельности. Таким образом, в процессе обучения студенты разной познавательной направленности будут, в зависимости от
5 мотивационных, ценностных и смысловых ориентации, по-разному воспринимать и усваивать предлагаемый преподавателем учебный материал.
Кроме того, обучение, ориентированное на личностно-смысловое развитие студентов, содержит в себе противоречие между двумя его важнейшими составляющими: управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим студентом, основанном на личностно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией.
Понимание значимости этой проблемы для переориентации учебного процесса на личность студента и повышения качества знаний студентов-выпускников ВУЗов ставит вопрос о первостепенной важности выявления и изучения системы ценностных и смысловых ориентации будущих специалистов в зависимости от их познавательной направленности.
Актуальность выбора данного направления диссертационного исследования определяется еще и тем фактом, что к настоящему моменту исследования сферы смыслообразования велись, в основном, в средней общеобразовательной школе и почти не затрагивали высшую школу. Исследование же сферы смыслообразования на примере студентов ВУЗов является особенно важным, что определяется значимостью юношеского периода для формирования смысло-жизненной концепции человека, и актуальным в свете последних тенденций переориентации образовательного процесса на личность обучающегося.
Все это обуславливает необходимость рассмотрения данных вопросов более детально и глубоко и порождает проблему настоящего исследования, заключающуюся в противоречии между необходимостью выведения методики преподавания иностранных языков в ВУЗе на личностный уровень студента и отсутствием разработанных методов по выявлению тех личностных компонентов смысложизненных стратегий студентов, на которые эта методика должна ориентироваться.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в рамках педагогической психологии предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в изучении смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности при изучении иностранных языков.
Предмет исследования: психологические характеристики смысловой и мотивационной сфер личности студента, а также область конкретных знаний иностранного языка.
В качестве объекта исследования выступили студенты пяти ВУЗов г. Ростова-на-Дону в количестве 176 человек в возрасте от 17 до 25 лет, которые были разделены на 5 групп в зависимости от их познавательной направленности. Были выделены: группа технической, гуманитарной, практической, переводческой и психологической направленности.
Гипотезы исследования:
Студенты разной познавательной направленности различаются по компонентам смысложизненных ориентации, что отражается на особенностях их учебной мотивации.
Компоненты смысложизненных ориентации студентов одной познавательной направленности имеют общие закономерности и особенности функционирования, что позволяет выделять определенные смысложизненные стратегии, характерные для этих групп.
Индивидуальные смысложизненные стратегии определяют специфику и успешность изучения иностранного языка.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть методологические и теоретические подходы к изучению смысловой сферы личности. Изучить основные теоретико-методологические подходы к проблемам смысла и смыслообразования, мотивации, современной теории обучения иностранным языкам, а также особенности поликультурной среды современного ВУЗа и охарактеризовать современное состояние науки по данным проблемам.
Разработать диагностический пакет методик для исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер студентов в процессе изучения иностранного языка.
Исследовать ценностно-смысловую и мотивационную сферы студентов, их профессиональные установки, а также изучить сферу конкретных знаний студентов в области иностранного языка с учетом качества его усвоения.
Эмпирически изучить и проанализировать особенности смысложиз-
ненных ориентации студентов разной познавательной направленности.
5. Выявить зависимости между познавательной направленностью сту
дентов и их смысложизненными стратегиями.
Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Отечественные общепсихологические теории, определившие станов
ление современной теории смысла, смыслообразования и динамики смысло
вого развития в онтогенезе: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,
С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Е.Ю. Артемьева, Б.С. Братусь, Ф.Е. Васи-
люк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.И. Слободчиков,
В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров, Л.И. Фельдштейн и др.
Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии: А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл, X. Хекхаузен и др.
Современные отечественные теории смысла и смыслообразования: И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.Ю. Агафонов, Д.А. Леонтьев и др.
4. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-
смысловые особенности учащихся как педагогический фактор и возможности
его использования в учебном процессе: И.В. Абакумова, Е.М. Азарко,
А.Г. Асмолов, М.Д. Бидрат, П.Н. Ермаков, Е.В. Клочко, Д.А. Леонтьев,
М.Х. Машекуашева, В.Э. Мильман, Е.Ю. Патяева и др.
5. Лингвистические и психолингвистические теории и теории обучения
т иностранному языку: Л.Г. Бабенко, И.М. Берман, М.Л. Вайсбурд, И.Г. Гальпе-
8 рин, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, Г.А. Китайгородская, Б.С. Котик, В.П. Ку-зовлев, А.А. Леонтьев, Г. Лозанов, Н.Ю. Лях, А.Е. Маслыко, Г. Палмер, Е.И. Пассов, Е.И. Петров, Б.И. Рубинская, Т.В. Черниговская, Л.А. Черусова и др.
Для практического выполнения поставленных целей и задач были использованы несколько групп методов исследования.
Одну из групп составили методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, тестирование, самоотчет, оценка другими участниками группы и оценка преподавателем.
Была разработана анкета для получения общих сведений о студенте и изучения компонентов отношения студентов к иностранному языку (ИЯ), к числу которых относятся: с качественной стороны - уровень принятия языка и факторы, влияющие на него; степень удовлетворенности текущим уровнем знания ИЯ; ответственность за текущий уровень владения ИЯ; потребность и необходимость дальнейшего совершенствования ИЯ; с количественной стороны - общая продолжительность изучения иностранного языка, успеваемость по другим дисциплинам, самооценка студентом собственных знаний, умений и навыков владения языком, а также оценка знаний студента его сокурсниками и преподавателем и др.
Для выявления конкретных знаний студентов по иностранному языку использовались стандартные тесты Единого Государственного Экзамена.
В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов разной познавательной направленности были применены методики: «Тест смысложизненных ориентации» («PIL» Д. Крамбо и Л. Махо-лик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Самоактуализация личности» («POI» Э. Шострем [модификация Н.Ф. Калиной]), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басе), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан).
Для изучения мотивационной сферы студентов были использованы методики: «Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиан [модификация
9 М.Ш. Магомед-Эминова]), «Шкала оценки потребности достижения», «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина), «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир [модификация А.А. Реана]), «Изучение факторов привлекательности профессии» (В.А. Ядов [модификация Н. Кузьминой и А.А. Реана]).
В рамках проективного и качественно-феноменологического подходов к изучению смысловой реальности для выявления личностно-смысловых особенностей студентов как составной части их «образа-Я» и особенностей «жизненного мира» как потенциальной зоны смысловой актуализации использовались проективные методики.: «Картина мира» (А Карелин), «Автопортрет» (Р. Берне [модификация Е.С. Романовой]), «Мое дерево жизни».
Экспериментальная часть исследования проводилась методом горизонтального среза.
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-6».
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. и включало в себя три этапа: констатирующий, экспериментальный и обобщающий.
На начальном этапе исследования был осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определены цели, задачи и гипотезы исследования и выработан понятийный аппарат исследования.
На втором этапе была разработана анкета, подобраны методики и проведено эмпирическое исследование на базе пяти ростовских ВУЗов (государственных и коммерческих).
На завершающем этапе исследования была проведена статистическая обработка данных, обобщены полученные результаты и сформулированы выводы исследования.
10 Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются:
общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы;
методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;
подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы;
репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных;
результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
У студентов разной познавательной направленности имеются существенные отличия в особенностях смысловой саморегуляции, смысложизненных ориентациях, учебной и профессиональной мотивации.
У студентов каждой группы с определенной познавательной направленностью проявляются общие устойчивые мотивационно-смысловые особенности, которые можно рассматривать как смысложизненные стратегии.
Особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности влияют на успешность овладения иностранным языком. В качестве компонентов смысложизненных стратегий, влияющих на изучение иностранного языка студентами, выделяются интра- и интерперсональные составляющие.
Методика изучения иностранного языка, ориентированная на студентов разной познавательной направленности, должна учитывать психологические особенности смысложизненных стратегий обучающихся.
Научная новизна работы:
впервые выявлены, качественно и количественно описаны компоненты отношения студентов разной познавательной направленности к изучению иностранного языка;
впервые экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции студентов - будущих инженеров, юристов, социальных работников, менеджеров по туризму, переводчиков, преподавателей иностранного языка и психологов - как компонента смысложизненнои концепции личности и фактора, влияющего на особенности изучения иностранного языка;
определены и проанализированы на качественном уровне компоненты смысложизненных стратегий студентов и их влияние на особенности изучения иностранного языка;
впервые даны рекомендации по изменению методики обучения иностранному языку с учетом познавательной направленности студентов и их смысложизненных стратегий.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
по-новому подойти к проблеме изучения иностранного языка студентами разной познавательной направленности;
проанализировать особенности смысловой саморегуляции студентов разной познавательной направленности;
показать, что смысловой подход в обучении студентов иностранному языку расширяет их жизненный мир, за счет выведения знаний на личностно-смысловой уровень.
Практическая значимость результатов исследования состоит:
- в подборе диагностического пакета методик, позволяющего непосредст
венно измерить и оценить особенности и своеобразие ценностно-
смысловой и мотивационной сферы личности студента, как внутренней
системы его интегральной смысловой саморегуляции;
в выявленных смысложизненных стратегиях, существенно влияющих на особенности изучения иностранного языка студентами разной познавательной направленности и подлежащих учету при разработке методических указаний к курсам иностранного языка;
в подробной характеристике групп студентов разной познавательной направленности и практических рекомендациях по коррекции методики преподавания ИЯ;
в возможности использования материалов исследования для повышения эффективности обучения иностранному языку в ВУЗах.
Апробация работы: материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» (РГУ, 2004 г.), научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (РГУ, 2004 г.), научно-практической конференции «Транспорт - 2004» (РГУПС), научной конференции аспирантов и соискателей РГУПС (2004 г), «Неделе науки» (РГУ 2005 г.), международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (2005 г.), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2002 - 2005 гг.), заседаниях кафедры «Иностранные языки» РГУПС (2003 - 2005 гг.). Материалы и результаты диссертационного исследования использовались в учебном процессе на занятиях по английскому языку в группах студентов технической, гуманитарной и практической направленности.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом 5,78 условных печатных листов.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений и глоссария. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами.
Психология изучения иностранных языков как основа переосмысления современных методических подходов изучения иностранных языков
Сегодня одним из факторов, способствующих достижению целей, молодежь считает высшее образование. Оно расширяет кругозор и открывает человеку дорогу в жизнь.
В настоящее время в связи с научно-техническим прогрессом объем информации очень быстро увеличивается, а еще недавно совершенно новые знания - устаревают. И чтобы быть высококвалифицированным специалистом требуется несравненно больше знаний, чем даже 10-15 лет назад. Непрерывное самообразование становится составной частью образа жизни современного человека. Но добавление все новых объемов информации при неизменных сроках обучения ведет к перегрузке программы и не гарантирует хорошей ус-ваиваемости полученного материала. Кроме того, будущий специалист должен быть подготовлен к самостоятельному получению новых знаний. Поэтому одна из первостепенных задач обучения студентов в современном ВУЗе - это подбор таких методов обучения, которые позволили бы студентам научиться самостоятельно получать новые знания и применять накопленные.
Образовательный процесс в современном ВУЗе отражает основные тенденции общественных и культурных преобразований общества. Общеизвестно, что культура и образование - это два взаимосвязанных процесса.
«Основной "представитель" содержания образования - учебная дисциплина (учебный предмет), в том числе и на уровне учебного материала, - это всегда модель фрагмента культуры (науки, практики, искусства и т.п.), переструктурированного для воспроизведения его в условиях образовательного процесса. Поэтому, содержание образования, оформленное в виде учебной дисциплины, конкретного материала на уроке, неизбежно отражает иерархическую структуру и измерения культуры, а значит, всегда имеет такие кумулятивно накапливаемые компоненты, как: единичные сведения и факты; их структурно-логическое, научное оформление; обоснование бытия изучаемого в мире (значение); ценностный, духовный смысл изучаемого» [54 с. 76].
Следовательно, образование - это специфическая модель культуры, механизм ее поддержания и развития. Но нельзя освоить ценности культуры другой страны, не владея языком этой страны. Чем выше уровень знания языков, тем выше уровень культуры. Язык вводит образование в контекст культуры. Знание иностранного языка повышает профессиональную квалификацию, так как иностранные языки являются не только определенным объемом знаний, но способом и средством достижения и приобретения новых знаний, возможностью расширения межкультурных коммуникаций, ведь сегодня перед молодыми людьми открываются широкие перспективы и возможности такие, как обучение, прохождение практики и работа за рубежом, туристические поездки и выезды на различные соревнования, общение по Интернету в режиме «он-лайн» и необходимость быть компетентными в профессиональных вопросах на уровне достижений мировой науки и многое другое, что приводит их к осознанию необходимости изучения и получения прочных знаний по иностранному языку.
Таким образом, языковая культура сегодня становится неотъемлемой и весьма существенной частью культуры современного человека в целом, а владение хотя бы общими навыками межкультурного общения стало просто необходимым. Для того чтобы межнациональное общение было успешным надо, чтобы человек обладал навыками элементарной межкультурной грамотности, что предполагает воспитание интереса и уважения к культурам разных народов и стран, при сохранении уважения к ценностям своей культуры, что невозможно без обучения иностранному языку. С другой стороны, многонациональность нашего общества, вызванная географическим положением, историческим развитием, и, как результат, множественностью этнических культур России определили неизбежность возникновения в ней поликультурного образовательного пространства. Принимая также во внимание то, что в российских ВУЗах сегодня обучаются представители многих национальностей, культур, вероисповеданий не только нашей страны, но и других стран, можно сказать, что современные ВУЗы являются своеобразными центрами поликультурности.
Как отмечает А.К. Маркова, «являясь самостоятельной формой общественной практики, образование пронизывает все остальные социальные сферы и обеспечивает целостность общественного организма. Оно также устанавливает межвременные связи, так как является универсальным способом трансляции исторического опыта, сохранения норм и моральных ценностей» [118 с. 82 - 88]. При этом ВУЗ рассматривается как целостная социально-образовательная среда, «с самого начала своего существования выполняющая роль интегратора социальных, культурно-созидательных и личностно-развивающих процессов» [78 с. 7].
Выбор участников исследования
Изучение уровня знаний студентами иностранного языка (ИЯ) проводилось несколькими методами - с помощью самоотчета, тестирования, оценки другими участниками группы и оценки преподавателем.
Прежде всего, для получения общих сведений о студентах была разработана анкета, содержащая первичную ориентировочную основу действий в соответствии с приоритетными компонентами, которые в дальнейшем изучались при исследовании смысловой сферы. С помощью этой анкеты выявлялись качественные и количественные компоненты отношения студентов к изучаемому иностранному языку и причины такого отношения; интенсивность и продолжительность изучения иностранного языка и др.
Предлагаемая анкета содержала в себе несколько логических разделов, внутри которых вопросы были сгруппированы в определенные блоки в зави-, симости от исследуемых составляющих. К анкете так же прилагался бланк для ответов по всем используемым методикам (Приложение № 5):
Первый раздел был посвящен сбору информации о самом студенте.
На первоначальном этапе собирались общие сведения о студенте: Ф.И.О., пол, возраст, название университета, факультет, курс и группа.
Далее исследовалось философское восприятие и мировоззренческое отношение студента к выражению «знать иностранный язык». Описательные характеристики данного выражения учитывались при рассмотрении уровня принятия иностранного языка.
Следующий блок предлагаемых вопросов включал исследование направленности студентов на ИЯ, т.е. уровень принятия иностранного языка. Студентов просили высказать свое отношение к ИЯ и обосновать его, а также определить, кто или что повлияло на такое отношение студента к данному иностранному языку. Следующий блок вопросов исследовал продолжительность и интенсивность изучения ИЯ, а также вовлеченность в его изучение, которые исследовались с помощью вопросов: «С какого класса Вы изучаете английский язык?», «Обучались ли Вы в языковой спец. школе?», «Посещали ли Вы какие-нибудь курсы английского языка или занимались с репетитором? Какие курсы, и какой период времени?».
Для изучения динамики уровня успеваемости испытуемого по иностранному языку в предложенной анкете его просили указать: а) оценку по иностранному языку, полученную в предыдущем учебном заведении (школе, лицее, колледже и т.п.) согласно аттестату или диплому; б) оценку в настоящий момент.
Следующий блок анкеты исследовал собственную оценку студентов своих знаний по иностранному языку по 5-балльной шкале. Этот блок включал дифференциацию областей знания языка - студент должен был оценить уровень своих знаний в настоящий момент в области фонетики, грамматики и лексики, а также оценить уровень владения на иностранном языке такими видами речевой деятельности, как аудирование, разговорная речь, чтение и письмо. По результатам оценок определялась средняя оценка успеваемости данного конкретного студента по ИЯ с его собственной точки зрения.
Далее исследовался уровень удовлетворенности испытуемого знаниями, умениями и навыками владения иностранным языком. Студенту предлагалось обосновать этот уровень, а также конкретизировать какими именно знаниями, умениями и навыками он доволен больше всего (предлагался также свободный ответ). Отсутствие конкретизации расценивалось как полное неудовлетворение ни одним из предложенных вариантов.
На следующем этапе исследовалась ответственность студента за текущий уровень знания иностранного языка. Предлагалось выбрать личную ответственность, ответственность преподавателя или обстоятельств, при этом количество выборов не ограничивалось.
Последний блок вопросов анкеты был посвящен перспективе продолжения изучения иностранного языка в будущем. Студентов просили оценить свою по 73 требность в продолжении изучения иностранного языка («Хотели бы Вы знать
иностранный язык лучше?»). Оценка необходимости дальнейшего изучения ИЯ
предполагала пять уровней отношения к данной проблеме и свободный ответ.
Исследование отношения к изучению иностранного языка как составной части смысложизненных ориентации студентов разной познавательной направленности
«Смысловые диспозиции представляют собой форму фиксации отношения субъекта к объектам и явлениям действительности, определяемого ролью и местом этих объектов и явлений в его жизнедеятельности, в латентном, инактивном виде» [107 с. 205]. В смысловых диспозициях выделяются содержательная (описываемая понятием отношения), и динамическая (описываемая понятием фиксированной смысловой установки) стороны [107 с. 208]. «Актуализация смысловых диспозиций в конкретной ситуации выражается в порождении личностных смыслов и смысловых установок актуальной деятельности, стремящихся привести направленность деятельности в целом или отдельных ее эпизодов в соответствие с устойчивыми внеситуативными диспозициями» [107 с. 209].
Как «индивидуально-специфические категориальные шкалы, служащие инструментом выделения, классификации и оценивания субъектом значимых характеристик объектов и явлений действительности» Д.А. Леонтьев рассматривает смысловые конструкты. «Смыслообразующую функцию здесь по сути выполняют сами параметры оценивания, оценка по которым является значимой для определения места и роли объекта или явления в жизнедеятельности субъекта». Он выделяет два основных типа категориальных шкал: «предметные, которые в конкретных ситуациях могут использоваться как в прямом, так и в метафорическом значении, и смысловые. Первые описывают объекты и явления на языке их собственных признаков либо ассоциирующихся признаков других объектов и явлений; вторые описывают их на языке оценок, отражающих их смысл для субъекта, отношения к его жизнедеятельности» [107 с. 215 - 216]. «В процессе своего существования личность находится в состоянии целенаправленной активности и каждая область ее взаимодействия с обществом подвергается ценностному освоению. В итоге совокупность отношений человека к миру и самому себе образует системно-иерархическую структуру мира ценностей, которая разделяется на материальные и духовно-культурные ценности» [168 с. 6]. «Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентации образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим и детерминирующим мотивацию личности. Основное содержание ценностных ориентации -политические, философские (мировоззренческие), нравственные убеждения человека, глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы поведения» [168 с. 14] сконцентрированные в виде кристаллизованных смыслов.
Объясняя особую значимость личностных ценностей в структуре смысловой сферы личности, Д.А. Леонтьев делает акцент на том, что их мотивирующее действие не ограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуацией, они соотносятся с жизнедеятельностью человека в целом и обладают высокой степенью стабильности; изменение в системе ценностей представляет собой чрезвычайное, кризисное событие в жизни личности». В подтверждение этого он добавляет, что «дополнительным аргументом, подкрепляющим это положение, служит то обстоятельство, что целый ряд авторов независимо друг от друга предложили различать два класса ценностей - ценности-цели жизнедеятельности или терминальные ценности, с одной стороны, и ценности-принципы жизнедеятельности или инструментальные ценности, с другой стороны» [107 с. 225].
Рассматривая личностные ценности и потребности в качестве устойчивых мотивационных образований, Д.А. Леонтьев акцентирует внимание на том, что «потребности также характеризуются трансситуативностью и устойчивостью и оказывают на конкретную деятельность "мотивообразующее" и "смещающее" воздействия. Под функциональным углом зрения личностные ценности и потребности оказываются, таким образом, неразличимы» [107 с. 225]. «Через потребности человек переживает свои отношения с миром "один на один", через ценности он переживает свою принадлежность к социальному целому; в своих потребностях человек всегда одинок, в ценностях, напротив, он всегда не один. Если потребности представляют в структуре мотивации живое, динамичное, ситуативно изменчивое, то ценности - стабильное, "вечное", не зависящее от внешних обстоятельств, абсолютное»; «...побудительная сила потребностей постоянно меняется, их система характеризуется "динамической иерархией". Иерархия личностных ценностей неизменна. Изменение иерархии личностных ценностей, как уже отмечалось выше - это кризис в развитии личности» [107 с. 226]. «Личностные ценности выступают как внутренние носители социальной регуляции, укорененные в структуре личности» [107 с. 231].
