Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИНТЕРФЕРЕНЦИИ НАВЫКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Общие психологические закономерности взаимодействия навыков 13
1.2. Взаимодействие речевых навыков в процессе обучения иностранным языкам 26
1.3. Механизм, принципы исследования и психологические возможности
ограничения фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков 33
1.4. Выводы 48
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1. Задачи и процедура констатирующего исследования 51
2.2. Анализ и обсуждение результатов исследования 67
2.3. Выводы 75
ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ МОДАЛЬНОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ НА СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ
3.1. Задачи и организация проведения обучающего эксперимента 77
3.2. Система коррекционных упражнений по снижению уровня фонетической интерференции 92
3.3. Анализ и обсуждение результатов обучающего эксперимента 118
3.4. Выводы 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
ЛИТЕРАТУРА 134
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Общие психологические закономерности взаимодействия навыков
- Задачи и процедура констатирующего исследования
- Задачи и организация проведения обучающего эксперимента
Введение к работе
Важнейшей задачей общеобразовательной и высшей школы является повышение качества знаний учащихся и студентов в условиях ускорения социально-экономического развития. Изучение психологических предпосылок, путей и средств повышения качества обучения иностранным языкам, в частности 9 второму иностранному, является одним из способов решения поставленной задачи.
Анализ практики обучения показывает, что в процессе овладения произносительными нормами второго иностранного языка возникает ряд трудностей, которые связаны с феноменом фонетической интерференции. Этот психологический феномен проявляется в тормозящем влиянии уже имеющихся навыков на другие, подлежащие выработке. Данное обстоятельство затрудняет формирование новых произносительных навыков и приводит к целому ряду фонетических погрешностей в речи обучаемых.
Изучая вопрос о психологических особенностях фонетической интерференции, психологи столкнулись с проблемой стратегии обучения второму иностранному языку. Считается, что пока изучение первого иностранного языка не доведено до твердо отработанных навыков, приступать к изучению второго иностранного языка нельзя. Однако запросы общества могут быть такими, что изучение второго иностранного языка начинается задолго до этого срока. Это подтверждает и изучение существующей практики преподавания второго иностранного языка. Поэтому изучение психологических особенностей и путей устранения негативного влияния интерференции представляет значительный теоретический и практический
интерес.
Социальное и экономическое значение подготовки специалистов, владеющих двумя иностранными языками, огромно. Подготовка квалифицированных кадров все еще отстает от высоких требований развития
общества. Неудовлетворенность состоянием обучения иностранным языкам вызывается отсутствием достаточной результативности этого обучения, что проявляется, в частности, в неправильном фонетическом оформлении речевого высказывания. Практика речевой коммуникации показывает, что отклонение от произносительной нормы иностранного языка вызывает у носителя языка определенные трудности в понимании, а также может спровоцировать отрицательное отношение слушающего к личности говорящего. Это приводит к существенному ослаблению эффективности речевого воздействия.
Отметим сложность изучения проблемы фонетической интерференции в связи с наблюдением и интерпретацией только самих результатов фонетической интерференции, проявляющейся в речевых произведениях обучаемых. Проблеме фонетической интерференции посвящен ряд работ. Однако многие авторы отмечают малоизученность данного феномена в теоретическом, и особенно в практическом аспектах [77], [96], [147].
Актуальность нашей работы состоит в том, что изучение поставленной в ней проблемы имеет важное значение для развития теоретических представлений о феномене фонетической интерференции, а также для определения путей ее снижения в практике обучения второму иностранному языку.
Общие психологические закономерности процесса усвоения системы языка, формирование умений и навыков в разных видах речевой деятельности опосредуется индивидуальными особенностями изучающего иностранный язык. Параметры, выявляющие индивидуальные особенности в научении, представляют несомненный интерес для педагогической психологии и психологии обучения иностранным языкам. Однако связь между индивидуальными особенностями человека и его продвижением в обучении мало исследована в экспериментальном плане, хотя появилось большое число серьезных работ по психологии обучения иностранным языкам и видам речевой деятельности [63], [74], [132]. Такое состояние вопроса обусловлено не
только сложностью и многокомпонентностью индивидуальных различий как раздела психологии, но и необходимостью проведения специальных экспериментальных исследований.
Отрицательное воздействие фонетической интерференции, как считают
некоторые исследователи (Н.И.Самуйлова, 1978), наиболее существенно по сравнению с другими нарушениями языковой системы. Именно на ее долю приходится свыше 50 процентов всех речевых ошибок при обучении второму иностранному языку. Используемые в настоящее время лингводидактические приемы и методы обучения не всегда адекватно решают проблему снижения уровня интерференции в речи обучаемых. Наш опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка свидетельствует, что только лингводидактический подход к формированию произносительных навыков при обучении второму иностранному языку не дает обнадеживающего результата в снижении уровня фонетической интерференции. Это говорит о необходимости изучения самого механизма интерференции и поиска психологических возможностей ее ограничения в условиях трилингвизма.
Современная психология обучения располагает определенным количеством сведений о фонетической интерференции. Однако существующие данные не исчерпывают этой обширной проблемы, имеющей важное значение для практики обучения произношению при контактировании разносистемных языков. В частности, недостаточно хорошо изучен вопрос о психологических особенностях и типах фонетической интерференции. Все вышесказанное и определило выбор темы нашего исследования.
Цель исследования - изучить особенности и типы фонетической интерференции как феномена возникающего в результате взаимодействия речевых навыков, и выявить психологические условия, способствующие ее ограничению при обучении второму иностранному языку.
Объект исследования - явление интерференции произносительных
навыков при обучении иностранным языкам.
Предмет исследования - психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении немецкому языку как второму иностранному (на базе первого английского языка).
Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений: 1. Фонетическая интерференция как результат взаимодействия речевых навыков является одним из основных факторов, тормозящих формирование произносительных навыков при овладении вторым иностранным языком; 2. Различные фонетические явления взаимодействующих языковых систем подвергаются интерференции в разной степени, причем ее уровень зависит от прочности и сформированности произносительных навыков на первом иностранном языке, а также от режима обучения; 3. Ориентировка в процессе обучения на индивидуальные особенности доминирующей модальности восприятия учебного материала может стать одним из способов ограничения фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков.
Методологической основой исследования явились теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, принцип единства сознания и деятельности, разработанный в трудах С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева и других психологов. Кроме того, мы опирались на некоторые теоретические положения, разработанные в исследованиях Б.В.Беляева, В.А.Артемова, И.А.Зимней и других авторов об особенностях взаимодействия навыков при контактировании разносистемных языков.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Рассмотреть общие психологические закономерности взаимодействия речевых навыков в процессе обучения иностранным языкам.
2. Выявить основные типы и психологические особенности фонетической интерференции, возникающей в результате контакта трех языков.
3. Определить психологические возможности ограничения фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку.
4. Установить зависимость фонетической интерференции от уровня сформированности речевых навыков на первом иностранном языке, а также ее зависимость от доминирующей модальности восприятия обучаемых.
5.Разработать на основе полученных данных систему обучающих упражнений и проверить ее эффективность в практике обучения второму иностранному языку.
Методы исследования. Для решения поставленных задач проводился теоретический анализ психологической и психолингвистической литературы по проблеме языковой и речевой интерференции. Основными методами исследования являлись: наблюдение за речевой деятельностью обучаемых; психолингвистический анализ речевых погрешностей студентов и школьников. Перечисленная группа методов была направлена на выявление и классификацию случаев фонетической интерференции в речи школьников и студентов.
С целью изучения влияния доминирующей модальности восприятия на снижение уровня фонетической интерференции был проведен обучающий эксперимент, в котором приняли участие 40 человек. Базой исследования явились средняя школа №27 города Ангарска с углубленным изучением английского языка (средние и старшие классы), а также неязыковой факультет Русско-Азиатского гуманитарного университета города Иркутска. В процессе исследования и при обработке результатов применялся метод сравнительного анализа, который позволял выявлять динамику снижения коэффициентов фонетической интерференции в группах испытуемых с различными избирательными формами восприятия, а также с различным режимом обучения второму иностранному языку. На этапах констатирующего и обучающего экспериментов было проанализировано свыше 4000 речевых высказываний обучаемых, 1200 процедур по определению избирательных форм запечатления
(на материале звуков, слов, предложений родного и первого иностранных языков).
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась апробированными в отечественной психологии методами
исследования, а также применением различных статистических методов количественной обработки, включающих расчет t - критерия Стьюдента.
Наше исследование проходило в четыре этапа. На первом -подготовительном этапе (1993 - 1994 гг.) осуществлялось предварительное ознакомление с проблемой, ее осмысление и научное обоснование. Теоретический анализ состояния рассматриваемой проблемы в трудах психологов, психолингвистов, лингводидактов позволил раскрыть содержание и структуру основных понятий, определить предмет, задачи, программу исследования, а также разработать гипотетическую модель психологических особенностей фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку. На первом этапе велась также подготовка к основному эксперименту, которая предполагала: анализ учебой программы по первому иностранному языку; изучение индивидуальных особенностей обучаемых студентов и школьников; оценку умений и навыков владения первым иностранным языком.
Полученные данные послужили исходным материалом для определения процедуры исследования и позволили обнаружить связи между психологическими особенностями фонетической интерференции и решением задачи снижения фонетической интерференции при условии целенаправленной ориентировки на индивидуальные особенности обучаемых. Таким образом, на этом этапе определились объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе - проводилось констатирующее исследование (1994-1995 гг.), целью которого было определение исходного уровня фонетической интерференции в речевых высказываниях обучаемых. Процесс выявления типичных ошибок осуществлялся путем сопоставительного анализа
контактирующих языковых явлений и оценки результатов речевой деятельности. Для этого использовалась модифицированная формула Р.Ганье, Х.Форстера, М.Гроли [17].
С помощью данной формулы определялась частота проявления
интерференции в количественном выражении. Полученные результаты позволили выделить зависимость частоты проявления фонетической интерференции от уровня развития произносительных навыков первого иностранного языка. Была выявлена также ведущая сенсорная модальность (зрительная, слуховая), определяющая лучшее функционирование процессов восприятия и памяти. На этом этапе была уточнена гипотеза, а также установлен контакт с испытуемыми.
На третьем этапе (1995-1996гг.) - проводился основной психолого-педагогический формирующий эксперимент. В нем участвовали школьники 6 -7 классов с углубленным изучением первого иностранного языка; школьники 10-11 классов с углубленным изучением первого иностранного
языка; студенты 2 курса неязыкового вуза, которые к моменту проведения эксперимента еще изучали первый иностранный язык; студенты 3 курса неязыкового вуза, которые к моменту проведения эксперимента закончили изучение первого иностранного языка по учебному плану данного заведения.
На четвертом контрольном этапе - контрольный эксперимент (1997-1998 гг.) проверялась эффективность разработанной нами системы коррекционных упражнений, направленных на снижение фонетической интерференции в речевых высказываниях обучаемы на втором иностранном языке. С помощью метода срезов были зафиксированы изменения в показателях проявления фонетической интерференции в экспериментальных группах обучаемых по сравнению с контрольной группой. Данные сравнительного анализа подвергались статистическому, математическому и качественному анализу в
соответствии с задачами работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в том, что впервые фонетическая интерференция рассматривалась
в условиях контактирования трех разносистемных языков. Это позволило уточнить понятие "фонетическая интерференция", которую мы понимаем как искажение вторичной и последующей языковых систем и их норм в результате взаимодействия в сознании говорящего слуховых и произносительных навыков, сформированных на базе этих систем. Фонетическая интерференция является процессом и результатом взаимодействия навыков, в котором одна система навыков является ведущей и порождает эффект воздействия на последующие приобретаемые навыки.
Установлено, что одной из главных особенностей фонетической интерференции как психологического феномена является то, что она приводит к нарушению взаимодействия слухо-произносительных навыков и неадекватному восприятию фонетической системы изучаемого языка. Выявлена зависимость уровня интерференции от доминирующей формы восприятия и запечатления учебного материала испытуемыми. Доказано, что ориентировка на избирательные формы запечатления при формировании слухо-произносительных навыков на втором иностранном языке приводит к значительному снижению уровня фонетической интерференции. Причем доминирование слуховой формы восприятия над зрительной дает более интенсивное снижение уровня интерференции. Применительно к немецкому языку (как второму иностранному) раскрыто содержание и показаны особенности основных типов фонетической интерференции (недостаточной
дифференциации, чрезмерной дифференциации, неправильной интерпретации, субституции).
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для решения актуальной задачи оптимизации обучения второму иностранному языку. Выявленные психологические особенности позволили осуществить дифференцированный подход к обучению произношения на втором иностранном языке. На основе полученных данных была разработана система коррекционных упражнений (вводно-фонетический курс), снижающих интерференцию фонетических
навыков родного и первого иностранного языков на произносительные навыки второго иностранного языка. Разработана также методика определения избирательных форм восприятия учебного материала, на основе которой выстроена система коррекционных упражнений, ориентированных на широкую аудиторию обучаемых, преподавателей-методистов и учителей. На защиту выносятся следующие положения:
1. Фонетическая интерференция является одним из главных факторов, тормозящих формирование произносительного навыка на втором иностранном языке.
2. Как психологический феномен интерференция характеризуется следующими особенностями: на уровне восприятия она вызывает затруднения в понимании речи говорящего, а на уровне воспроизведения - искажает облик речевого высказывания.
3. Интенсивность интерференции зависит от уровня сформированности произносительных навыков на первом иностранном языке и в меньшей степени от режима обучения.
4. В процессе обучения второму иностранному языку необходимо учитывать доминирующую модальность восприятия обучаемых.
5. Предлагаемая в диссертационной работе система коррекционных упражнений обеспечивает эффективное снижение уровня интерференции и формирует произносительный навык, резистентный к ее действию.
Апробация результатов. Материалы исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета; кафедрах психологии управления и иностранных языков Ангарского государственного технологического института, в выступлениях на методических объединениях учителей иностранных языков инновационных учебных заведений г. Ангарска и г. Иркутска.
Результаты исследования докладывались на Региональной межвузовской конференции по вопросам новых технологий в преподавании гуманитарных и
общетехнических дисциплин (Иркутск, 1997), на межвузовской конференции современных технологий и научно-технического прогресса (Ангарск, 1997 -1999), на научно-практической конференции "Становление и развитие негосударственного образования в Байкальском регионе: проблемы, опыт, развитие" (Иркутск, 1997).
Результаты исследования использовались также при подготовке и чтении лекций для преподавателей и учителей иностранных языков. По материалам исследования опубликовано 7 научных статей и тезисов докладов.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 153 названия, и приложения. В тексте диссертации имеются 11 таблиц и 1 рисунок. Общий объем диссертации 160 страниц машинописного текста.
Общие психологические закономерности взаимодействия навыков
Всякое действие человека строится на основе некоторых первичных автоматизмов, сложившихся в результате предшествующего филогенетического развития. В процессе своего выполнения это действие порождает новые, более сложные и лабильные автоматизмы. Образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека и являются навыками в специфическом смысле этого слова.
Приступая к какой-нибудь новой деятельности, человек не располагает для выполнения непривычного для него еще действия уже сложившимися способами, ему приходится сознательно определять и контролировать не только действие, направленное на цель, которую он себе ставит, но и отдельные движения или операции, посредством которых он его осуществляет. В результате повторного решения той же задачи человек приобретает возможность выполнять данное действие как единый, целенаправленный акт, без сознательного подбора способов его выполнения. Постепенно отдельные компоненты сознательного действия автоматизируются, то есть не нуждаются в сознательном контроле индивида.
Таким образом, навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Высшие формы человеческой деятельности не могут быть сведены к механической сумме навыков. Однако в любую форму деятельности навыки входят необходимой составной частью. Действия, которые закрепились в качестве навыков, становятся автоматизированными актами и разгружают сознательную деятельность человека от относительно элементарных актов и направляют на решение более сложных задач.
Навыки, являясь по своим внешним результатам действиями или системами действий, по своей психологической структуре являются не столько действиями, то есть актами, направленными на их результат как на осознаваемую субъектом цель его деятельности, сколько операциями, или способами, посредством которых осуществляется действие, направленное на осознанную цель.
В процессе освоения они являются сознательными действиями, по мере освоения данного способа действия соответствующая операция включается подчиненным компонентом в сознательную деятельность человека, начинает выполняться в ней автоматически как навык. Навык, таким образом, возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия.
Отсутствие преднамеренности и сознательности в выполнении действия не исключает возможности сознательного контроля над выполнением автоматизированного действия и сознательного вмешательства, что ведет к сбивчивости выполнения автоматизированного действия и нарушает его ход. Поскольку навык является компонентом и способом выполнения действия, он не может не зависеть от его смыслового содержания и от смыслового содержания тех условий, при которых оно совершается.
Навык может быть как элементарной реакцией на простой сенсорный сигнал, так и очень сложной операцией, обусловленной относительно очень сложным семантическим содержанием. Характер навыка, степень его гибкости, легкости переноса соответственно ситуации зависит от того, насколько адекватно, дифференцированно и обобщенно осознаются условия, с которыми связано включение навыка. Включение навыка связано всегда с теми или иными условиями задачи, разрешаемой действием, в котором навык вырабатывается. Поэтому характер навыка, степень его гибкости, легкости переноса соответственно ситуации не могут не зависеть от того, насколько адекватно, дифференцированно и обобщенно осознаются условия, с которыми связано включение навыка. Для выработки навыка сложная система работы или операции должны функционировать как единое целое. Для этого необходимо, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими автоматизации действиями, являлись частью более крупных, общих задач, в которые они включаются как звенья. С трансформацией задачи, которая при этом происходит, связано перенесение осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия. Действие, в результате упражнения автоматизируется; при этом вырабатываются новые автоматизмы и используются уже наличные, которые преобразуются применительно к условиям данного действия.
Физиологическая основа автоматизации заключается в изменении регулирования движений, которыми осуществляется действие, с высших центров на низшие. По мере освоения движения фоновые коррекции, то есть коррекции низшего уровня, не ведущего для данного движения, переключаются на соответствующие для них уровни и в связи с этим уходят из поля сознания; при этом движение начинает качественно лучше выполняться, поступая под контроль адекватной для него афферентации.
Вопрос о навыках в широком смысле слова является вопросом о соотношении сознательности и автоматизма в поведении человека - их полярности взаимосвязи и взаимопереходов. Эта проблема и это соотношение распространяется на всю деятельность человека. С этим единством автоматизма и сознательности, характерным для навыка, связано также единство устойчивости и изменчивости (вариативности), фиксированности и лабильности. Механическое представление о навыке рассматривает его лишь как фиксированную совокупность движений или реакций, твердо скрепленную механистическими связями. Однако нельзя рассматривать навык как совокупность фиксированных движений, сцепленных друг с другом лишь временными - условно-рефлекторными или ассоциативными - связями. Внутри своей устойчивости навык сохраняет и некоторую изменчивость, большую или меньшую гибкость, пластичность. При этом оба противоположных свойства навыка должны быть взяты в их единстве. В отечественной психологии нет единого мнения о природе и образовании навыков. С.Л.Рубинштейн и его последователи под навыком понимают автоматизированное действие, К.Н.Корнилов и другие авторы - автоматизированный способ действия. В зарубежной психологии существуют два основных подхода к пониманию природы навыков: а) ассоцианизм (Г.Эббингауз и другие); б) бихевиоризм (Р.Торндайк, К.Халл и другие). Согласно первого подхода, навык является возникшей на практике механической связью представлений, благодаря которой одно представление, появившееся в сознании, может вызвать другое представление на основе контрастности, сходства или смежности. С позиций второго подхода навык рассматривается как сложившаяся постоянная реакция организма на заданную ситуацию.
Навык как хорошо сформированный, хорошо стабилизированный способ действия имеет два основных компонента. Один компонент - познавательный (построение образа действия), другой - моторный, исполнительный (сам двигательный акт, мышечные усилия, точность, энергия), Заметим, что выделение этих двух компонентов весьма условно, и в реальном анализе какого-либо навыка провести четкую границу между ними довольно сложно.
Задачи и процедура констатирующего исследования
При проведении констатирующего исследования (1995-1996 гг.) были определены следующие задачи:
1. Выявить фонетические явления немецкого языка, которые повлекут за собой фонетическую интерференцию.
2. Определить коэффициент интерференции этих явлений по модифициро-ванной формуле Р.Ганье [17] 3. Сравнить полученные данные с теоретическими положениями появления фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку.
Показателем интерференции, по мнению психологов и лингвистов (В.А.Виноградов [41], Ф.И. Маулер [104], У.Вайнр йх [32]), являются часто по-вторяющиеся, типичные, вследствие влияния родного и первого иностранного языков фонетические ошибки, которые встречаются у изучающих данный иностранный язык. Под типичной ошибкой, вслед за А.А. Леонтьевым, мы понимаем ошибку, встречающуюся у большинства обучающихся данному языку и имеющую объективные корни в закономерностях соотношения родного и изучаемого языков.
Процесс выявления ошибок осуществлялся путем сопоставительного анализа контактирующих языковых явлений и оценки результатов речевой деятельности, то есть посредством анализа совершенных ошибок. О проявлении интерференции в количественном отношении целесообразно судить на основании модифицированной формулы Р.Ганье, Х.Форстера, М.Гроли: К int = N:N400%, где N - количество реально совершенных ошибок, N - максимальное количество потенциальных ошибок в задании, К int - коэффициент интерференции.
Исходя из задач была- определена процедура проведения констатирующего исследования. Общее количество участников эксперимента составило 80 человек. Были созданы четыре группы по 20 человек. Группа школьников средних классов с углубленным изучением английского языка (I) и группа школь-ников старших (II) классов с углубленным изучением английского языка; группа студентов второго курса (III) и группа студентов третьего курса (IV) высшего неязыкового учебного заведения.
Такой выбор представляется нам актуальным с точки зрения дифференциации навыков владения первым иностранным языком. На момент проведения констатирующего исследования уровень владения первым иностранным язы-ком по текущим оценкам составил: в I группе - 4,0 балла; во II группе -4,4 бал-ла; в III группе - 4,1 балла; в IV группе - 4,3 балла. Языковая компетенция во второй группе (старшие классы) была выше уровня языковой компетенции в первой группе (средние классы) не только по текущим оценкам, но и по обще му количеству проведенных уроков по английскому языку за девять учебных лет. В группе школьников средних классов английский язык преподавался в течение семи лет. В группах студентов уровень владения английским языком был выше в IV группе. Из всех четырех групп школьников и студентов самый высо кий уровень владения первым иностранным языком был зафиксирован во II группе, что объясняется усиленной программой обучения иностранному языку в этой школе (на преподавание английского языка в старших классах отводится 6 учебных часов в неделю). В I, II, III группах обучение немецкому языку как второму иностранному велось параллельно с первым иностранным языком. И только лишь в IV группе обучение первому иностранному языку закончилось в рамках учебного плана. Таким образом, выбранные группы школьников и студентов создавали возможность проследить динамику появления фонетической интерференции при различном уровне владения первым иностранным языком в разных возрас-тных группах в условиях дифференцированного режима обучения (обучение второму иностранному языку параллельно с первым; обучения только второму иностранному языку).
Комплектование указанных групп велось на основе добровольности, участие в работе мотивировалось желанием изучать второй иностранный язык в целях общего развития (46%); для будущей специальности (54%). В каждой из групп половой состав был примерно одинаков (см. приложение 1). Обучение во всех группах велось в рамках факультативного курса два раза в неделю по одному академическому часу.
Ниже приводятся два фрагмента занятий со школьниками и студентами.
Занятия проводились по традиционной методике преподавания немецкого язы-ка. За основу взят практический курс немецкого языка, который соответствует программе по немецкому языку как второй специальности институтов и фа-культетов иностранных языков, Данный практический курс содержит весь учебный материал для первого года обучения по фонетике, лексике, грамматике, аналитическому и синтетическому чтению на основе оригинальных и час-тично адаптированных текстов немецких авторов [24]. Для групп школьников средних и старших классов была произведена корректировка некоторых текстов и материалов с учетом возраста и специфики учебной деятельности школьников.
Задачи и организация проведения обучающего эксперимента
При проведении обучающего эксперимента были определены следующие задачи:
1. Разработать методику определения у школьников и студентов доминирования ведущих модальностей восприятия учебного материала (слуховой, зрительной).
2. Проанализировать состав обучаемых с точки зрения индивидуальных особенностей восприятия и определить ведущую модальность избирательных форм запечатления обучаемых.
3. Скомплектовать экспериментальные группы школьников и студентов и провести в них обучение произношению второго иностранного языка с ориентировкой на ведущую модальность восприятия.
4. На основании полученных данных составить систему коррекционных упражнений, направленных на снижение фонетической интерференции.
Исходя из поставленных задач была разработана методика определения доминирования модальностей восприятия (избирательных форм запечатления). Мы исходили из того, что у каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой он получает наибольшее количество информации; ориентируется в окружающем мире. Принято выделять визуальную, аудиальную, кинестетическую репрезентативные системы.
Применительно к обучению иностранным языкам наибольший интерес представляют визуальная (зрительная) и аудиальная (слуховая) системы избирательных форм запечатления. Установлено, что ведущая репрезентативная система внешне проявляется в движениях глаз, выборе слов, используемых в общении, в особенностях дыхания и даже позы человека. Одна и та же информация, поданная вне доминирующей системы модальности, будет менее эффективную систему.
При наблюдении можно обнаружить, что человек с визуальной (зрительной) избирательной формой запечатления, собираясь что-то сказать, перебирает и просматривает в памяти картинки, чтобы определить, что происходит в настоящий момент. Это совершается очень быстро; глаза расфокусированы. В речи таких людей преобладают слова визуального смысла: "видеть", " ясно", "красочный" и т.п. Человек с аудиальной (слуховой) избирательной формой запечатления, собираясь что-то сказать, прислушивается к своему внутреннему голосу. Глаза человека в это время смотрят вправо или влево, двигаясь по средней линии или идут вниз и влево. В речи людей с аудиальной избирательной формой запечатления преобладают слова слухового смысла: "слышать", "громкий", "тихий" и т.п.
Данные характеристики легли в основу методики определения доминирования у обследованных нами групп школьников и студентов избирательной формы запечатления. Методика по определению доминирования избирательной формы запечатления состояла из трех блоков: определение избирательных форм запечатления по критерию доминирования сигналов глазного доступа; определение избирательных форм запечатления по критерию вербального выбора; определение избирательных форм запечатления по критерию особенностей предъявления учебного материала на базе первого иностранного языка. жизни вы
Первый блок. Определение по критерию доминирования сигнала глазного доступа Испытуемым предлагалось ответить на вопрос: "Какое событие в вашей считаете самым интересным или лучшим?" Если при обдумывании и ответе на этот вопрос глаза были подняты вверх и расфокусированы, то это говорило о зрительной доминантой форме запечатления. Если глаза находились на средней линии слева или справа, или были опущены вниз - влево, то свидетельствовало о слуховой доминанте формы запечатления. Для стандартизации обработки был разработан специальный бланк фиксирования сигналов глазного доступа в экспериментальных группах (см. приложение 4). В таблице 6 представлены результаты определения избирательных форм запечатления по крите рию сигналов глазного доступа.
