Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Условия повышения качества обучения иностранному языку в вузе 11
1.1. Основные подходы и концепции к оценке качества образования 11
1.2. Факторы успешного овладения иностранным языком 29
1.3. Понятие «иноязычные способности» 43 -
1.4. Психологическое обеспечение повышения качества обучения иностранному языку 59
ГЛАВА 2. Цель, задачи, организация и методы экспериментального исследования 79
2.1. Цель и задачи исследования 79
2.2. Организация и методы исследования 81
2.3. Перечень экспериментально исследуемых показателей 91
ГЛАВА 3. Индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность овладения иностранным языком 95
3.1. Показатели успешности овладения иностранным языком, их взаимосвязь. Влияние типа владения иностранным языком и иноязычных способностей на успешность овладения 95
3.2. Психологические свойства личности, их взаимосвязь и влияние на формирование определенного типа владения иностранным языком, иноязычные способности и успешность овладения иностранным языком 99
3.3. Результаты факторного и кластерного анализа данных 112
3.4. Методические рекомендации по организации процесса обучения иностранному языку в вузе с учетом личностных особенностей и типа владения иностранным языком с целью развития иноязычных способностей 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
ЛИТЕРАТУРА 132
ПРИЛОЖЕНИЯ 154
- Основные подходы и концепции к оценке качества образования
- Цель и задачи исследования
- Показатели успешности овладения иностранным языком, их взаимосвязь. Влияние типа владения иностранным языком и иноязычных способностей на успешность овладения
Введение к работе
Конец XX столетия является переломным моментом в развитии системы отечественного образования. Этот период характеризуется интенсивностью инновационных процессов, появлением новых типов образовательных учреждений.
В последнее время отмечается тенденция неуклонного увеличения количества школ и классов с углубленным изучением иностранного языка (ИЯ), наблюдается повышение социального заказа на специалистов в самых разнообразных областях деятельности, владеющих ИЯ.
Это связано с ростом интереса к ИЯ (особенно английскому) в обществе, который вызван расширением контактов с англоязычными странами, огромным объемом печатной, кино-, аудио- и видеопродукции на английском языке. Развитие международных связей делают ИЯ реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека.
Вместе с тем усвоение ИЯ обусловливает необходимость развития сложных умений и навыков, что, в свою очередь, вызывает существенные затруднения у большинства изучающих ИЯ.
Интерес общества к изучению иностранных языков послужил причиной создания огромного количества разнообразных методик обучения, но специалисты отмечают общие, характерные практически для всех разрабатываемых методик недостатки. Среди них отметим отсутствие строгой научной психологической базы обучения ИЯ, слабый учет психологических особенностей изучающих ИЯ (Шехорин В.К., Барыбин А.В., 1998, с. 78).
Многими исследователями признается необходимость обновления существующих методик обучения ИЯ, т.к. в их основе лежат психолого-педагогические концепции двадцати-тридцатилетней давности, оказав-
шиє в свое время огромное влияние на преподавание языков, но нуждающиеся в основательном пересмотре в изменившихся современных условиях (Леонтьев А.А., 1998, с. 10).
На настоящий момент остро стоит вопрос непосредственной оценки качества образования и контроля за достижением качества. В условиях расширяющихся многосторонних межнациональных контактов в число актуальных задач, стоящих перед современной наукой, задача повышения качества языковой и профессиональной подготовки обучаемых приобретает первостепенное значение, т. к. в настоящее время в неязыковом вузе недостаточно высока эффективность обучения ИЯ.
Характерным явлением для высшей школы является большое количество абитуриентов с изначально низким уровнем практического владения ИЯ. Таким образом, приходится констатировать, что выпускники общеобразовательных школ не подготовлены для продолжения освоения ИЯ в вузе.
Качество обучения ИЯ в значительной мере определяется степенью дифференциации и индивидуализации обучения, что предполагает знание, учет и развитие индивидуально-психологических качеств обучаемых.
Таким образом, актуальность нашего исследования, посвященного изучению психологических факторов, влияющих на процесс повышения качества обучения ИЯ в вузе, обусловлена:
современной социокультурной ситуацией, в которой ИЯ становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества;
осознанием новизны требований социально-экономического развития общества к качеству языковой подготовки специалистов высшей школы;
социальной потребностью в психологической и методической разработке проблемы преподавания ИЯ;
необходимостью разработки новых нетрадиционных форм обучения ИЯ, обусловливающих приобретение студентами знаний по ИЯ, соответствующих их индивидуальным особенностям, познавательным возможностям и интересам;
потребностью учителей и преподавателей ИЯ в реальной школьной и вузовской практике в специальных упражнениях и коррекционно-развивающих программах, которые смогли бы снять эмоциональное напряжение, вызываемое ведением урока на неродном языке, обеспечили наиболее эффективное усвоение ИЯ и предотвратили появление негативного отношения к предмету;
существующими противоречивыми данными о роли индивидуальных факторов на успешность изучения ИЯ, которые требуют комплексного изучения.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать тот факт, что особенности личности, влияющие на успешность овладения ИЯ, изучены недостаточно. В то же время значительно большее внимание в трудах педагогов и психологов уделяется особенностям познавательных процессов.
Цель диссертационного исследования-разработать, научно обосновать и апробировать в условиях формирующего эксперимента систему психолого-дидактических условий, способствующих повышению качества обучения ИЯ.
Объектом исследования является совокупность психологических особенностей личности студентов, влияющая на успешность обучения иностранному языку и определенный тип владения ИЯ.
Предмет исследования- характер взаимосвязей психических свойств личности обучаемых, иноязычных способностей, типов владения ИЯ и успешности обучения ИЯ.
В исследовании была выдвинута следующая гипотеза: повышение качества обучения ИЯ в вузе может быть достигнуто, если в этом процессе реализуется сочетание следующих психологических условий:
наличие системы надежных диагностических материалов;
учет индивидуальных психологических особенностей личности студентов, способствующих успешности при изучении иностранного языка;
целенаправленное формирование иноязычных способностей в процессе обучения ИЯ;
включение в методику преподавания ИЯ системы приемов, уменьшающих влияние состояния тревожности на результаты обучения;
теоретическую и практическую подготовку преподавателя иностранного языка к реализации этой программы.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
- раскрыть теоретические основы понятия "качество обучения";
- раскрыть специфику учебного предмета "иностранный язык", его требования к индивидуальным психологическим свойствам учащихся;
- разработать опросник, выявляющий тип владения ИЯ;
4 - определить состав психологических свойств, влияющих на
успешность изучения иностранного языка;
- разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу, способствующую повышению успешности овладения ИЯ;
- разработать практические рекомендации по повышению качества обучения ИЯ для преподавателей иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
- психологическими факторами, определяющими качественное усвоение ИЯ в вузе, выступают: мотивация, иноязычные способности, уровень умственного развития, тип овладения ИЯ и такие свойства личности как эмоциональность, общительность, пластичность, смелость, эмоциональная устойчивость, темп реакций.
- критериями качества обучения ИЯ являются: иноязычная коммуникативная компетентность, критерий индивидуально-личностного развития, критерий психологического комфорта.
- применение разработанной нами программы развития иноязычных способностей, основанной на формировании таких их компонентов, как вероятностное прогнозирование и чувство языка с опорой на тип владения ИЯ, обеспечивает достоверное повышение их уровня.
Для решения поставленных задач использовались методы констатирующего (наблюдения и тестирования), формирующего экспериментов и методы статистического анализа.
Исследование проводилось в течение 1999 - 2001 годов в Псковском государственном педагогическом институте им. СМ. Кирова, филиале в г. Пскове Санкт-Петербургского университета экономики и финансов, Псковского филиала Московского социального открытого университета. Испытуемыми выступили студенты 1 и 2 курсов, как хорошо, так и слабо успевающие по иностранному языку. В общей сложности в течение трех лет в исследовании принимало участие 99 испытуемых.
Достоверность полученных данных обеспечивается валидностью и надежностью применяемых в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых.
Достоверность обобщений и выводов из эмпирических фактов подтверждается наличием статистически достоверных коэффициентов связи и различий.
Новизна исследования заключается в том, что впервые:
проведено комплексное экспериментальное исследование взаимосвязи и взаимообусловленности успешности овладения ИЯ и психологических особенностей личности обучаемых;
обоснованы условия, обеспечивающие повышение качества обучения ИЯ;
экспериментально доказана эффективность формирования иноязычных способностей путем развития таких их компонентов, как вероятностное прогнозирование и чувство языка с опорой на тип владения ИЯ;
- разработан опросник на выявление типа владения ИЯ. Теоретико-методологической основой работы послужили:
теория деятельностного подхода к усвоению социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин);
принципы личностно-деятельностного подхода в обучении ИЯ, предполагающие необходимость обеспечения личностного включения обучающихся в усваиваемую деятельность (И.А. Зимняя);
психолого-педагогические концепции оптимизации процесса обучения ИЯ (В.А. Артемов, Г.А. Китайгородская, Е.Д. Петрова, А.Л. Бердичевский).
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при решении задачи индивидуализации обучения. Разработанные рекомендации по совершенствованию процесса формирования иноязычных способностей обеспечивают повышение качества обучения ИЯ. Предлагав-
мый опросник может быть использован непосредственно в практической деятельности преподавателя иностранного языка для диагностики типа владения ИЯ. Полученные результаты могут быть использованы при чтении лекций и проведении практических занятий по курсам педагогической психологии и психологии обучения ИЯ, в работе методистов.
Объем работы. Содержание изложено на 153 страницах машинописного текста, включающего: введение, три главы, заключение, список литературы, содержащий 211 наименований, в том числе 16 на иностранном языке, 5 приложений. В диссертации имеется 4 таблицы, 11 рисунков.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии ПГПИ им. СМ. Кирова, Учебно-методическом совете филиала в г. Пскове Санкт-Петербургского университета экономики и финансов, содержание отражено в пяти печатных работах автора. Практическое внедрение полученных в исследовании данных, выводов, рекомендаций осуществлены автором в социально-психологическом центре ПГПИ им. СМ. Кирова.
Основные подходы и концепции к оценке качества образования
Основные дискуссии в психолого-педагогической литературе посвящены проблемам повышения качества и эффективности образования.
Понятие "качество" чаще всего рассматривается по одному из следующих направлений:
1 -соответствие стандарту,
2-соответствие применению,
3-соответствие стоимости,
4-сооответствие скрытым потребностям (Нуждин В.Н., 1998, с. 8).
В рамках технократической парадигмы понимание качества человека сопряжено с оценкой выполнения или способности выполнять в перспективе какой-либо социальной роли, качество человека воспринимается как качество средства решения задач, выдвигаемых обществом. Поэтому, основной интерес направлен к личностно-деятельностному аспекту развития, образования, воспитания учащегося. Стремление к постоянному сравнению и оценке в технократической сфере служит мощным стимулом для поисков и разработки точного научно-методического инструментария, позволяющего производить количественные измерения в рамках требуемого качества.
В гуманитарной парадигме педагогам и психологам при измерении качества образования интересна, прежде всего, динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений. Модель, профессиограмма учащегося- это уже не суммарный перечень нормативных знаний, умений, навыков, свойств личности, а описание интегрального личностного образования, заданного через системообразующие, стержневые качества (Колесникова И.А., 1994).
Понятие "качество образования" в литературе трактуется неоднозначно. Наиболее полно данное понятие раскрывается в квалитологии образования (науке о качестве в образовательных системах) и квалимет-рии образования (науке об измерении качества в образовательных системах) (Селезнева Н.А., 1995, с. 9).
Существуют различные подходы к определению "качества образования", например, под качеством образования понимается:
- качество функционирования системы образования (Качалов В., Прудковский Б., 1999, с. 54);
- достижение обучающимися заданного (нормативного) уровня об-ученности (подготовленности) (Аветисов А.А., 1996, с. 54);
- уровень содержания и методики организации педагогического процесса, которые обеспечивают необходимую профессиональную подготовку, всестороннее развитие студентов и формирование у них профессионально важных качеств, т. е. качество образования - это, прежде всего, степень соответствия выпускников модели специалиста завтрашнего дня (Безуглов И.Г., 2000, с. 22).
В качестве образования можно выделить три основные составляющие:
- качество содержания образования (качество знаний, качество способов решения задач);
- качество методов обучения и воспитания (качество организации познавательной деятельности, качество мотивации познавательной деятельности, качество контроля за осуществлением учебной деятельности);
- качество образованности личности (качество усвоения знаний, качество умений и навыков, качество усвоения нравственных норм) (НуждинВ.Н., 1998, с. 11).
Существуют и другие, отличные от данного, подходы, например, Б. Смехов в роли главной составляющей качества обучения выделяет логику обучения (Смехов Б., 1998, с. 63).
Качество образования по И.Г. Бузуглову является производной от качества всех элементов, входящих в систему подготовки специалиста:
- качество абитуриентов;
- качество содержания обучения;
- качество профессорско- преподавательского состава;
- качество технологического и учебно-методического обеспечения учебного процесса;
- качество научно-исследовательской работы;
- качество воспитательной работы;
- качество управления вузом;
- качество инфраструктуры вуза (Безуглов И.Г., 2000, с. 25).
Согласно А.И. Субетто качество образования может быть представлено схемой
Цель и задачи исследования
За весь период констатирующего эксперимента по отношению к каждому испытуемому применялось 8 методик. Исследование состояло из 5-ти этапов:
1 - подготовительный (изучение проблемы по литературным источникам, постановка целей и задач, формулирование гипотезы исследования, планирование констатирующего эксперимента, проведение пилотажного исследования);
2 - экспериментально-диагностический этап (сбор экспериментального материала);
3 - этап качественного и количественного анализа (статистическая обработка и описание полученных данных);
4 - формулирование на основе полученных выводов и разработка методических рекомендаций по повышению качества обучения ИЯ и оценка их эффективности;
5 - анализ и оформление результатов исследования.
В качестве испытуемых выступили студенты ПГПИ им. СМ. Кирова, Псковского филиала Санкт-Петербургского университета экономики и финансов и Московского открытого социального университета.
Схема проведения эксперимента.
1. Разработка опросника для выявления типа владения ИЯ.
2. Диагностика уровня развития иноязычных способностей. 3. Изучение личностных свойств.
4. Изучение мотивов овладения ИЯ.
5. Диагностика свойств темперамента
6. Диагностика показателей умственного развития и познавательной активности.
7. Диагностика уровня тревожности и негативных эмоциональных переживаний обычно и на занятиях ИЯ.
8. Диагностика уровня владения ИЯ по видам речевой деятельности на ИЯ: говорение, аудирование, чтение, письмо.
9. Диагностика типа владения ИЯ.
Всего получено 5841 (59 показателей х 99 человек) эмпирических данных, которые обработаны методами корреляционного, факторного и кластерного анализа.
Методы экспериментального исследования.
В качестве стратегического метода использовался метод констатирующего и формирующего экспериментов. Суть констатирующего эксперимента состояла в изучении четырех блоков показателей, в установлении взаимосвязей, в том числе внутренних, между ними и взаимообусловленности наиболее зависимых переменных друг от друга. Сущность формирующего - в создании обучающей программы, основанной на знании типа владения ИЯ студентами, целью которой является повышение уровня иноязычных способностей.
Методики экспериментального исследования.
Блок 1. Иноязычные способности.
В использованном нами тесте общего владения английским языком (Горчев А.Ю. , 1999, с. 3) предпринята попытка диагностики иноязычной коммуникативной компетенции или языковой способности как "некого высшего уровня речевой организации индивида". Данная тестовая методика разработана на основе методики дополнения "клоуз-тесты". Главным компонентом иноязычных способностей согласно данной методике является механизм вероятностного прогнозирования. Данный механизм изучен в работах И.А. Зимней, Н.Б. Новиковой.
При выполнении данного теста испытуемые восстанавливают в тексте при его чтении пропущенные слова. При подсчете результатов тестирования используется троичная система контроля: 2 - правильно, 1 -допустимо, 0 -неправильно.
В процессе выполнения клоуз-теста испытуемые должны продемонстрировать владение графическими и орфографическими, лексическими и грамматическими навыками, навыками смыслового членения текста, умениями читать текст с извлечением заключенной в ней информации, соотносить между собой отдельные части текста; они должны проявить способность к языковой догадке о значении неизвестных им лексических единиц и грамматических форм и понимать эти слова и формы при их последующем появлении в тексте. Умения говорения и аудирования, произносительные навыки и другие компоненты иноязычного содержания, невостребуемые непосредственно при выполнении клоуз -теста, проявляются в скрытом виде во внутренней речи (Горчев А.Ю., 1999, с. 6).
Показатели успешности овладения иностранным языком, их взаимосвязь. Влияние типа владения иностранным языком и иноязычных способностей на успешность овладения
Мотивы изучения ИЯ по степени значимости распределились следующим образом:
1 - обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности;
2 - научиться общаться на языке;
3 - стать высококвалифицированным специалистом;
4 - приобрести глубокие и прочные знания по ИЯ;
5 - получить диплом;
6 - успешно учиться;
7 - получить интеллектуальное удовлетворение;
8 - успешно продолжить обучение;
9 - достичь уважения преподавателей;
10 - не отставать от сокурсников;
11 - получить работу за рубежом;
12 - выполнять педагогические требования
13 - добиться одобрения родителей и окружающих
14 - быть примером для сокурсников
15 - избежать осуждения и наказания за плохую учебу
16 - соответствовать моде.
Таким образом, студенты осознают важность ИЯ в сфере их профессиональной деятельности, что и является главным мотивом изучения ИЯ. Необходимо отметить и интерес к ИЯ как учебному предмету. Мотивация избежания неприятностей и престижности занимает последнее место в структуре мотивации.
Развитие навыков говорения на ИЯ не является основной целью обучения в вузе, но, как видно по результатам исследования, большинство студентов испытывают потребность говорить на ИЯ. Таким образом, обучение говорению и успех студентов в этом виде речевой деятельности является очень мощным стимулом для положительного отношения к изучению ИЯ. Обратную зависимость с мотивом «получить диплом» имеют иноязычные способности (г = -0,231 при р 0,05), навыки аудирования (г = -0,218 при р 0,05), письма (г = -0,240 при р 0,05) и говорения (г = -0,279 при р 0,01); с мотивом «не отставать от сокурсников» - иноязычные способности (г = -0,251 при р 0,05), чтение (г = -0,248 при р 0,05), письмо (г = -0,220 при р 0,05), говорения (г = -0,305 при р 0,01); с мотивом «выполнять педагогические требования» - иноязычные способности (г = -0,206 при р 0,05), письмо (г =-0,216 при р 0,05); с мотивом «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» - чтение (г = -0,215 при р 0,05), говорение (г = -0,200 при р 0,05).
На высокий уровень развития навыков письма, а, следовательно, и на успешность овладения ИЯ в целом положительно влияют следующие мотивы:
- обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (г = 0,230 при р 0,05),
- получить интеллектуальное удовлетворение (г = 0,215 при р 0,05).
Высокая оценка по ИЯ зависит также от присутствия в структуре мотивации мотива «стать высококвалифицированным специалистом» (г = 0,205 при р 0,05) и «получить работу за рубежом» (г = 0,200 при р 0,05).
Таким образом, успешность овладения ИЯ может быть увеличена за счет повышения значимости мотивов, связанных с будущей профессиональной деятельностью, что необходимо учитывать в методике обучения ИЯ, а также разрабатывать задания, способствующие интеллектуальному удовлетворению (два значимых мотива). Отрицательно сказывается на успешности овладения ИЯ внешняя мотивация (мотивы «получения диплома» и «не отстать от сокурсников»).
Значимые корреляционные связи типов овладения ИЯ с мотивами изучения ИЯ представлены следующим образом: интуитивный тип - мотив «получить работу за рубежом» (г = 0,207 р 0,05); рационально-логический тип - мотивы «получить диплом» (г = 0,455 р 0,01), «не отставать от сокурсников» (г = 0,319 р 0,01), «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» (г = 0,221 р 0,05).
106
Взаимосвязь свойств темперамента с типом владения ИЯ, показателями успешности в овладении ИЯ и иноязычными способностями
Значимые связи свойств темперамента с типом владения ИЯ наблюдаются только у интуитивного типа: с экстраверсией (г = 0,269 р 0,01) и темпом реакций (г = 0,253 р 0,05).
