Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫ ЯЗЫКОМ 18 - 59
1.1 Проблема мотивации учения в педагогической психологии 18 - 36
1.2 Специфика мотивации овладения иностранным языком 37 - 57
Выводы по главе 57 - 59
ГЛАВА II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ГИПОТЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОПТИМАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ. МЕТОДЫ ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ 60 - 126
2.1 Модель мотивации овладении иностранным языком в неязыковом вузе 60 - 86
2.2 Методика экспериментального исследования 86-100
2.2.1 Профессиональная мотивация и ее структура 87 - 90
2.2.2 Иноязычные способности 90-95
2.2.3 Интерес собственно к иностранному языку 96 - 98
2.2.4 Диагностика компонента общения 98-99
2.2.5 Социально-психологические характеристики учебной группы 99 - 100
2. 3 Констатирующий эксперимент 100 - 123
2.3.1 Исследование профессиональной мотивации и ее связи с мотивацией овладения ино
странным языком 100 - 112
2.3.2 Иноязычные способности и мотивация овладения иностранным языком 112 - 118
2.3.3 Комплексный анализ компонентов мотивации овладения иностранным языком 119 - 121
2.3.4 Психологический климат учебной группы как фактор мотивации овладения иност
ранным языком 122 -
2.3.5 Коммуникативные особенности обучаемых и педагога 122 - 123
Выводы по главе 123 - 126
ГЛАВА III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ОПТИМАЛЬНОСТИ МОДЕЛИ МОТИВАЦИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА 127 - 168
3.1 Формирующий эксперимент 127 - 162
3.1.1 Основные подходы к организации общения. 121 - 132
3.1.2 Методика формирующего эксперимента 132 - 140
3.1.3 Влияние профессиональной мотивации на характер общения в процессе овладения
иностранным языком 141 - 145
3.1.4 Взаимосвязь мотивации овладения иностранным языком и уровня иноязычных способностей 145 - 154
3.1.5 Комплексный анализ компонентов оптимальной мотивации овладения иностранным
языком в процессе реализации модели 154 - 162
Выводы по главе 163 - 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164 - 168
ЛИТЕРАТУРА 169 - 189
ПРИЛОЖЕНИЯ 190
- Проблема мотивации учения в педагогической психологии
- Модель мотивации овладении иностранным языком в неязыковом вузе
- Формирующий эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена и социальным заказом общества. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей предусматривает развитие у студентов языковой компетенции, под которой понимается умение пользоваться лингвистической системой в целях общения и в соответствии с ситуацией (Программа по иностранным языкам для студентов неязыковых специальностей, 1995).
Возникает противоречие между объективной необходимостью и реальным положением дел, т. к. подготовка по иностранному языку в неязыковом вузе не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня и вызывает необходимость оптимизации системы преподавания по этой
дисциплине. Значительные возможности в этом направлении открываются в изучении структуры мотивации и использовании мотивационных резервов для успешного решения проблемы.
Теоретические и экспериментальные исследования проблемы мотивации показывают:
при обучении иностранному языку мотивации принадлежит ведущая роль;
эффективность овладения иностранным языком находится в зависимости от уровня развития мотивации к предмету;
среди всех видов мотивации, побуждающих обучаемых к овладению иностранным языком, наиболее важными являются внутренние, т.е. мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью и процессом ее протекания.
Актуальность исследования обусловлена и тем, что проблема мотивации является центральной в психологии обучения в целом и в процессе овладения иностранным языком, в частности. Использование мотивации позволяет выявить внутренние резервы личности для ее развития, обучения и воспитания, т.к. через мотивацию можно влиять как на продуктивность деятельности, так и на развитие самой личности. Мотивация как наиболее гибкое образование подвержена изменениям в зависимости от социальной и экономической ситуации. Это делает проблему мотивации актуальной и требует постоянного ее изучения.
В своем исследовании мы опирались на следующее представление о проблеме мотивации. Мотивация рассматривается как система побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели и т.д. (В.С.Асеев, Л.И.Божович, А.К.Маркова, Е.В.Шорохова, П.Я.Якобсон), т.е. как детерминация поведения в целом (С.Л.Рубинштейн).
Учебная мотивация - это движущая и ведущая сила процесса развития личности, ее познавательных потребностей (В.А.Сонин, 1974), это не сумма мотиваций отдельных предметов, а новое более сложное образование, имеющее свои специфические признаки (В.С.Ильин, 1975).
Мы исходим из понимания учебной мотивации как комплекса самых разнообразных побуждений и вслед за А.К.Марковой признаем, что мотивация учения складывается из многих постоянно изменяющихся и вступающих в новые взаимоотношения друг с другом факторов
(А.К.Маркова, 1979).
Обучение иностранному языку рассматривается как специально организованное общение между педагогом и обучаемыми и между самими обучаемыми, что также делает исследование актуальным.
Роль общения во всех видах работы с людьми, и в первую очередь - в обучении, заметно возросла в последнее время вследствие демократических изменений в нашей стране, постепенного изменения общественного сознания и повышения значимости человеческой личности.
Современные теории общения трактуют его не как воздействие одного человека на другого по принципу "субъект-объект", а исходя из понимания человеческой личности как субъекта предметной деятельности и отношений между людьми как субъект-субъектных, где каждый человек представляет собой уникальную личность.
Наиболее продуктивной и развивающей стратегией в субъект-субъектных отношениях признается диалог как вид общения, наиболее адекватный самой человеческой природе. Диалогическое общение - двусторонний процесс, где оба партнера являются собеседниками, соучастниками общения, составляющими в единстве совокуп-
ный субъект общения. В таком подходе психологи видят сегодня источники и движущие силы развития и воспитания личности в обучении через общение (А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, В. А. Кан-Калик, А.Б.Доб-
рович и др.).
Структурный подход как наиболее продуктивный при исследовании проблемы мотивации овладения иностранным языком разрабатывался в работах Н.М.Симоновой и И.П.Именитовой.
Однако структура мотивации овладения иностранным языком остается до сих пор наиболее слабо изученным звеном процесса обучения иностранному языку на коммуникативной основе. Не решены такие проблемы, как оптимизация мотивации овладения иностранным языком, психологические механизмы, приводящие в действие внутренние мотивы обучаемых, не выявлены резервы мотивации, которые остаются неиспользованными, отсутствует модель мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза.
Структура мотивации, как правило, рассматривается как иерархия мотивов (В.И.Ковалев, В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков, Г.Ф.Ивон-чик, М.В.Матюхина) или как комплекс мотивационных ориентации (Н.М.Симонова, И.П.Именитова) , т.е.включает только мотивационные компоненты. Мы понимаем структуру учебной мотивации как комплекс побуждений, включающих мотивационные и немотивационные компоненты, объединенные определенными отношениями, основанными на сопод-чиненности и иерархичности в зависимости от их значимости для личности.
Проблема формирования оптимальной мотивации ставится в зависимость от академической успешности ( Н.Е.Милитанская, З.П.Романова); интереса к иностранному языку (П.Я.Козик, P.M.Сырнева); удовлетворения коммуникативной потребности (П.Я.Козик, В.Ф.Сати-
нова, Е.В.Рощина, В.В.Андриевская, М.М.Муканов, Л.К.Паневина, Т.К.Левина); способностей к иностранному языку (Л.Я.Юрцева, 0.П.Кричев)содержания сообщаемой информации на иностранном языке (П.Я.Козик, Б.И.Ноткин); личности преподавателя (Н.М.Симонова, П.Я.Козик); взаимоотношений учителя и учащихся (С.Т.Григорян, Ш.Н.Чхартишвили, В.Грабал, Т.А.Кольцова, Г.М.Иванова); личностных особенностей обучаемых (Н.М.Симонова, А.А.Маркина, И.П.Именито-ва); взаимоотношений в учебной группе (С.Т.Григорян, Е.В.Рощина, В.Д.Шадриков, Н.М.Симонова); профессиональной направленности учебной деятельности (Б.И.Ноткин, А.И.Гебос, Л. Ю. Образцова, Э.С.Башкирцева, Л.В.Панова).
Однако в анализируемой литературе нет специальных исследований, посвященных комплексному изучению структуры мотивации, исследовались лишь те или иные ее компоненты. Не изучались в комплексе такие составляющие, как профессиональная мотивация, мотивация овладения иностранным языком и иноязычные способности.
Не рассматривался и компонент общения в структуре мотивации и не ставился предметом специального исследования при овладении иностранным языком в неязыковом вузе, хотя отдельные проблемы решались: роль учителя и его личностные и коммуникативные особенности, роль коммуникативного подхода в обучении иностранному языку и т.д.
До сих пор эта проблема изучалась либо в плане поиска путей и способов формирования мотивации, либо исследования самой структуры мотивации и составления разного рода классификаций.
Оба эти направления не объединялись для определения структуры мотивации и рассмотрения входящих в ее состав компонентов, не уделялось внимание в рамках данной проблемы условиям, которые
способствуют формированию внутренней мотивации овладения иностранным языком. Актуальность рассматриваемой проблемы определила
цель и задачи исследования.
Цель исследования Целью исследования является построение базовой структурной модели мотивации овладения иностранным языком и экспериментальная проверка эффективности формирования мотивации на основе построенной модели в учебном процессе неязыкового вуза.
Объект исследования В качестве объекта исследования выступает социально-педагогическое взаимодействие между педагогом и обучаемыми и между самими обучаемыми как основа формирования оптимальной мотивации в процессе овладения иностранным языком.
Предмет исследования Предметом исследования является разработка теоретических основ гипотетической модели мотивации овладения иностранным языком и ее функционирование в учебном процессе неязыкового вуза.
В соответствии с определением объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:
Осуществить общепсихологический анализ мотивов овладения иностранным языком, специфических особенностей мотивации овладения иностранным языком у студентов неязыкового вуза и выявить существенные компоненты для построения гипотетической модели.
Построить модель оптимальной мотивации овладения иностранным языком в неязыковом вузе. Выделить центральный компонент модели.
Исследовать закономерности и характер связей между компонентами модели мотивации овладения иностранным языком.
Экспериментально проверить эффективность формирования оптимальной мотивации овладения иностранным языком на основе построенной модели в учебном процессе неязыкового вуза.
Выработать психологические рекомендации по оптимизации мотивации овладения иностранным языком в организации учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе.
Общая и частные гипотезы исследования
В качестве генеральной гипотезы проверялось положение о том, что комплексный учет компонентов, формирующих мотивацию овладения иностранным языком, будет способствовать созданию положительного отношения к учению, снятию возможного психологического дискомфорта, связанного с овладением иностранным языком будущими специалистами в неязыковом вузе, и в целом оптимизирует мотивацию овладения иностранным языком в учебном процессе неязыкового вуза.
В качестве частных гипотез в работе выдвинуты и подвергнуты проверке положения о том, что:
в модель мотивации овладения иностранным языком входят не только сугубо мотивационные компоненты (мотивы), но и немотиваци-онные;
центральным и определяющим компонентом модели мотивации овладения иностранным языком является общение, включающее коммуникативные особенности учащихся, педагога, а также характер их взаимодействия в педагогическом процессе;
общение на иностранном языке, отвечающее профессиональным интересам будущих специалистов и максимально приближенное к условиям естественного общения, способствует формированию и развитию внутренней мотивации овладения иностранным языком, а также переходу внешней мотивации во внутреннюю.
Методологическую основу исследования составляют современные идеи диалектико-материалистической теории познания, системно-структурный подход, теории формирования и развития личности в деятельности и общении, закон социальной обусловленности процесса обучения, закон единства обучения и развития личности. Использовались результаты теоретических и экспериментальных исследований по проблемам мотивации личности в учебной и профессиональной деятельности.
Научная новизна заключается в следующем:
Определены концептуальные подходы к построению гипотетической модели мотивации овладения иностранным языком.
Разработана гипотетическая модель мотивации овладения иностранным языком, дано ее теоретическое обоснование, определено психологическое содержание выделенных структурных компонентов модели.
Впервые предложена модель мотивации, ориентированная на формирование мотивации овладения иностранным языком у студентов неязыковых вузов с целью достижения ими коммуникативной компетенции.
Впервые описана модель мотивации овладения иностранным языком в неязыковом вузе, где помимо сугубо мотивационных компонентов (мотивов) выявлены и исследованы немотивационные.
В модели мотивации в качестве определяющего выделен компонент общения, а не доминирующий вид мотивов, как это было принято ранее.
Впервые выявлен, исследован и описан механизм взаимодействия уровня иноязычных способностей и мотивации учения при овладении иностранным языком.
7. Впервые осуществлен анализ социально-психологических характеристик группы, как компонента модели мотивации, способствующего ее оптимизации.
Теоретическая значимость работы определяется следующими положениями:
1. Систематизирован теоретический материал, непосредственно
связанный с мотивацией овладения иностранным языком.
Дано психологическое обоснование теоретической основы и практики овладения иностранным языком на основе оптимального общения в условиях неязыкового вуза.
Результаты апробации разработанной в исследовании модели мотивации овладения иностранным языком позволили конкретизировать важнейшие теоретические положения о социальной обусловленности процесса обучения, о связи обучения и развития личности, о взаимной обусловленности мотивации и способностей, о ведущей роли общения в развитии личности.
Построена структурная модель мотивации, включающая не только мотивационные компоненты и их иерархию, но и компоненты, имеющие отношение к другим сторонам учебной деятельности, а именно: общение, психологические особенности учебной группы, способности.
Разработанная в исследовании модель ориентирована на формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза.
Выявленные в ходе исследования закономерности о взаимосвязи уровня иноязычных способностей и мотивации овладения иностранным языком в условиях оптимального общения углубляют представление о роли общения, способностей в структуре мотивации, меха-
низме их взаимодействия в процессе овладения иностранным языком.
Полученные результаты могут дополнить соответствующие разделы педагогической психологии в области теории обучения, воспитания.
Практическая значимость работы состоит в том, что она вносит определенный вклад в разработку проблемы мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза. В результате проведенного исследования создана модель, ориентированная на ф о р -мирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком, выделены компоненты модели мотивации, исследованы закономерности и характер связей между этими компонентами, основываясь на знании которых можно более целенаправленно формировать оптимальную мотивацию овладения иностранным языком в неязыковом вузе с целью достижения обучаемыми коммуникативной компетенции. Разработанные в исследовании методики могут быть использованы для выявления уровня профессиональной мотивации, мотивации овладения иностранным языком, уровня развития иноязычных способностей, что может оказать практическую помощь при исследовании развития этих показателей. Использование психологических рекомендаций будет способствовать созданию наиболее благоприятных педагогических, социально-психологических и внутриличностных условий при овладении иностранным языком будущими специалистами.
Результаты и выводы исследования могут быть основой разработки программ обучения иностранным языкам специалистов различного профиля на принципах оптимального общения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Создание оптимальной мотивации определяется комплексным учетом всех составляющих модель мотивации компонентов.
Модель мотивации овладения иностранным языком включает как мотивационные, так и немотивационные компоненты.
Центральным и определяющим компонентом модели мотивации овладения иностранным языком является общение.
Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком определяется созданием на занятиях ситуаций общения, отвечающих профессиональным интересам будущих специалистов и максимально приближенных к условиям естественного общения. Назовем его оптимальным общением. Такое общение будет способствовать развитию внутренней мотивации овладения иностранным языком, а также переходу внешней мотивации учения во внутреннюю.
Оптимальное общение в обучении иностранному языку принципиально меняет роль иноязычных способностей как фактора мотивации учения. Невысокие иноязычные способности перестают быть фактором, снижающим мотивацию овладения иностранным языком. Достаточно развитые иноязычные способности повышают внутреннюю мотивацию овладения иностранным языком.
Методы исследования. В работе использованы следующие методы: сравнительный анализ теоретических концепций и экспериментальных исследований по проблемам мотивации личности, мотивации учения и специфики мотивов овладения иностранным языком; теоретическое моделирование; констатирующий эксперимент для определения профессиональной мотивации и направленности личности, основных компонентов иноязычных способностей, коммуникативных качеств и умений личности, социально-психологических характеристик учебной группы и климата общения в ней; формирующий эксперимент, включенный в процесс обучения иностранному языку; статистические методы анализа результатов, в том числе корреляционный и факторный анализ.
Экспериментальная база исследования
Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного технического университета, Нижегородского высшего зенитного ракетного командного училища ПВО. Основные материалы констатирующего эксперимента получены в исследованиях 220 студентов названных вузов.
Обучающая деятельность, имеющая целью усиление внутренней мотивации овладения иностранным языком, основанная на принципах оптимального общения, была реализована на базе кафедры иностранных языков прибороэнергетических специальностей НГТУ.
Апробация и внедрение
По материалам исследования подготовлены и прочитаны доклады на научно-практических конференциях:
первой региональной научно-методической конференции "Психолого-педагогические основы управления познавательной деятельностью" (Горький,1988);
второй межвузовской научно-методической конференции, посвященной психолого-педагогическим проблемам управления познавательной деятельностью обучаемых (Горький, 1989);
третьей межвузовской конференции "Оптимизация процесса обучения в высшей школе" (Горький, 1990);
четвертой межвузовской научно-методической конференции (Н.Новгород, 1992);
межвузовской конференции (Н.Новгород,1995);
второй межвузовской научно-технической конференции (Н.Новгород, октябрь 1995);
первой региональной конференции NNELTA, TES0L - RUSSIA (1996);
- научно-технической конференции НВЗРКУ ПВО (1996).
Основные идеи работы заслушивались и обсуждались на заседании проблемной лаборатории "Психология педагогического общения и обучения" Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова, на заседании кафедры иностранных языков Нижегородского технического университета, на заседаниях кафедры иностранных языков Нижегородского высшего зенитного ракетного командного училища ПВО.
Предложенные в исследовании идеи внедрены в учебный процесс Нижегородского государственного технического университета. Нижегородского высшего зенитного ракетного командного училища ПВО. Идеи и результаты исследования отражены в 13 публикациях автора.
Проблема мотивации учения в педагогической психологии
Проблема мотивации является одной из стержневых проблем в психологии. Исследование личности невозможно без учета ее мотивации, которая оказывает решающее влияние на поведение личности, ее отношение ко всем сферам жизни, взаимоотношение с окружающими людьми в процессе учебной, профессиональной, организационной деятельности. Знание закономерностей развития и формирования мотивации позволит успешнее решать задачи обучения и воспитания молодежи, ее подготовки к производительному, творческому труду.
Особое значение имеет мотивация учебной и профессиональной деятельности. Зная мотивы учения, можно активнее влиять на их формирование.
Определений мотива в психологии множество, причем к мотивам часто относят самые разные понятия: эмоции, интересы, предметы объективной действительности и т. д.
Общим для многих точек зрения является признание связи мотива и потребности. По мнению А.Н.Леонтьева, потребность сама по себе не может вызвать целенаправленную деятельность, она является предпосылкой, внутренним условием деятельности. "До своего первого удовлетворения потребность "не знает" своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый/представляемый, мысленный/ предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функции, т. е. становится мотивом" [124, с.205].
Такого мнения придерживаются не все авторы. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет разделить существующие точки зрения, в основном на три категории: одни авторы относят к мотивам только явления сознания, другие - предметы объективной действительности, третьи - и то, и другое.
Так. согласно В.И.Селиванову, "мотивы - это сознательные побуждения. Мотивами деятельности могут быть желания, чувства, интересы и другие явления сознания"[213,с.Ill]. По мнению Б.И.Додо-нова, о мотиве можно говорить в том случае, если предмет потребности не только будет опознан как таковой, но и вызовет после этого тот ли иной акт целеполагания" [50,с.126]. Такой же точки зрения придерживается и С.П.Манукян [137].
Против такого определения возражает Л.И.Божович. Она не отрицает предмет потребности как мотив, но и не признает это определение единственно правильным. Свою точку зрения Л.И.Божович обосновывает тем, что "оперировать термином "мотив", понимая под ним некоторый объективный предмет, было невозможно". Так, приводя пример с решением задачи, Л.И.Божович говорит о том. что при одной и той же цели у разных учащихся могут быть разные мотивы. Это и отметка, и одобрение учителя, и обещанный подарок, и интерес к самой задаче.Все эти явления, по ее мнению, трудно подвести под одно понятие "мотив" в определении А.Н.Леонтьева, которое якобы носит "слишком преднамеренный искусственный характер", поэтому Л.И.Божович определяет мотив как "все, что побуждает активность ребенка" [25], относя сюда не только предметы объективной действительности и явления сознания, но и потребности. Получается, что понятия "мотив" как такового не существует, это лишь термин, используемый для объединения группы понятий, как-то:потребности, эмоции и т.д., не имеющий своего предмета.
Модель мотивации овладении иностранным языком в неязыковом вузе
Модель мотивации овладении иностранным языком Основная деятельность студента в вузе - это освоение специальности, соответствующей профилю вуза, поэтому и изучение иностранного языка в неязыковом вузе рассматривается студентом через призму отношения к будущей профессии. Естественно предположить, что определенный тип отношения к профессии, т.е. соответствующий уровень профессиональной мотивации будет продуцировать тот или иной тип мотивации овладения иностранным языком (МОИЯ) с учетом, конечно, ряда других факторов.
В своем исследовании мы исходили из следующих основных принципов построения модели:
1. Алгоритм построения модели МОИЯ определяется целью овладения иностранным языком - достижение обучаемыми коммуникативной компетенции.
2. Анализ содержания и специфических особенностей МОИЯ у студентов неязыкового вуза, для которых деятельность по овладению иностранным языком не является ведущей, обусловливает необходимость их учета при построении модели МОИЯ.
3. Социальная природа языка как средства общения диктует необходимость обучения иностранному языку как специально организованному общению с учетом принципов его оптимизации.
4. Единство обучения и развития определяет правомерность учета индивидуальных различий при исследовании проблемы мотивации и построении модели МОИЯ.
В качестве первого блока моделии мы рассматриваем про т фессиональную мотивацию. Известно, что профессиональное становление будущего специалиста начинается еще в вузе. Здесь обучаемый получает знания, навыки, умения, связанные с его будущей профессией, сверяет правильность своего выбора, глубже осознает свои склонности и способности и их соответствие будущей профессиональной деятельности.
Одним из наиболее важных условий воспитания будущего специалиста является соответствие интересов, склонностей и способностей молодежи выбираемой профессии. Каким будет специалист, во многом зависит от мотивации выбора профессии, от того, какими мотивами руководствуется человек в своей деятельности. Удовлетворенность избранной профессией, увлеченность своим делом будет определяться осознанием важности и нужности профессии, ее соответствия интересам и способностям. Если же профессия выбирается вопреки желаниям человека, в силу тех или иных обстоятельств, это приведет к неудовлетворенности профессией, вызовет ряд отрицательных эмоций, усталость, безразличие и т.д.
Проблемы профессиональной и трудовой деятельности исследуются в ряде работ. Однако работ, посвященных собственно профессиональной мотивации очень мало. Как правило, профессиональные мотивы рассматриваются в рамках таких проблем, как самоопределение [243, 230, 215], мотивация выбора профессии [261], профессиональная направленность [226,56, 60], профессиональный интерес [245,111,257]. Так, мотивация выбора профессии понимается В.В.Ярошенко как формирующаяся у человека система побуждений к конкретному виду производительного труда с учетом его общественной значимости, индивидуальных возможностей и интересов личности Н.Ю.Ткачева, исследуя проблему профессиональной направленности, выделяет три основных этапа: 1) предварительный, довузовский, заканчивающийся выбором жизненного пути и первичным проявлением в этом выборе профессиональной направленности; 2) основной, вузовский, в котором происходит становление профессиональной направленности в процессе обучения студентов в вузе; 3) послевузовский, характеризующийся становлением профессиональной направленности в трудовой деятельности молодого специалиста [226].
В.И.Ковалев выделяет четыре этапа жизнедеятельности личности, непосредственно связанные с формированием ее мотивационной сферы: предпрофессиональный, выбора профессии, профессионального обучения, профессиональной деятельности. Мотивы профессиональной подготовки, по мнению В.И.Ковалева, зависят от уже сложившегося в школе отношения к учению (и уровня подготовленности) и отношения к избранной профессии (как совокупности мотивов выбора профессии) . Это обусловливает целесообразность двуединого рассмотрения этих мотивов [89].
class3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ОПТИМАЛЬНОСТИ МОДЕЛИ МОТИВАЦИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА class3
Формирующий эксперимент
Основные подходы к организации общения Как было сказано ранее, владение иностранным языком предполагает наличие коммуникативной компетенции, т.е.умения общаться на изучаемом языке в соответствии с ситуацией. Коммуникативная компетенция, без сомнения, включает лингвистическую компетенцию, но ее основной фокус суть в интуитивном понимании, восприятии социальных и культурных правил и значений, которые несет сообщение. Наличие коммуникативной компетенции предполагает также, что преподавание языка должно включать и социальный, межличностный и культурный аспекты, и это также важно, как грамматический и фонетический аспекты. С другой стороны, сложность всей системы правил такова, что это может оказаться невозможным для всех, за исключением носителей языка, овладеть коммуникативной компетенцией.
Любая программа по изучению иностранного языка явно дает основные посылки, директивы о том, как должен проходить процесс изучения иностранного языка. Так, некоторые зарубежные авторы [286,279]. настаивали на пошаговом и последовательном предъявлении языка, говоря о том, что именно такая структура изучения языка характерна для условий его естественного изучения. Эта точка зрения характерна для того времени, когда изучение иностранного языка рассматривалось как приобретение полного набора знаний, от 0 до 100%, т.е. приравнивалось к знаниям носителя языка, и, как пола - 128 гали, весь процесе изучения должен делиться на последовательные прогрессивные стадии или этапы. Однако на практике оказалось, что идеальный результат практически никогда не достигается, и эти стадии едва ли являются регулярными и прогрессивными. Более того, прогресс обучаемого часто останавливается в точке, далекой от идеального результата, и часты случаи регресса у обучаемых, а сами стадии (этапы) нельзя ясно, четко определить.
В противоположность этому другие авторы считают, что идея изучения языка как прямолинейного процесса при более близком рассмотрении не выдерживает критики. "Мы не маршируем с разными скоростями по одной и той же дороге к общей цели". Вместо пошагового следования вместе с обучаемыми с начала до конца предмета, Трим предлагает ряд последовательных, согласованных, но ограниченных целей, соответствующих коммуникативным потребностям обучаемого [302].
Вопрос заключается в том, действительно ли это нелинейное изучение иностранного языка лучше подходит обучаемым, чем пошаговая, последовательная система. Эта проблема остается не до конца решенной, она в процессе изучения.
Проблема в преподавании иностранного языка заключается в том, как помочь обучаемому достичь уровня знаний, который по оценке самого обучаемого является эффективным (полезным), и как не застрять, не остановиться на том уровне, на котором иностранный язык не является пригодным, т.е. когда его невозможно использовать из-за недостатка знаний.
