Особенности формирования профессиональной мотивации у студентов старших курсов педагогического вуза Романова, Елена Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной мотив алии 13

1.1. «Мотив», «мотивация» и «профессиональная мотивация» как основные категории исследования 13

1.2. Теории мотивации в отечественной и зарубежной психологии 26

1.3. Методология и методы исследования мотивации 35

Глава II. Проблема формирования профессиональной мотиваци будущего педагога 42

2.1. Мотивы выбора профессии педагога как основа формирования учебно-профессиональной мотивации студентов 42 <.

2.2. Мотивы-учебной деятельности и их влияние на профессиональную мотивацию будущих педагогов 48

2.3.Особенности формирования профессиональных мотивов в процессе подготовки студентов: обзор современных исследований 61

2.4. Психологические условия формирования профессиональной мотивации у будущих педагогов средствами социально-психологического тренинга 76

Глава III. Экспериментальное исследование формирования профессиональной мотивации студентов педвуза 87

3.1. Организация и методы исследования 87

3.2. Особенности профессиональной мотивации студентов 95

3.3. Программа формирования профессиональной мотивации студентов 114

3.3.1. Теоретическое обоснование формирующего эксперимента 114

3.3.2. Задачи и методы формирования профессиональной мотивации в условиях мотивационного тренинга 115

3.4. Результаты формирующего эксперимента 121

3.5. Оценка эффективности экспериментальной программы формирования профессиональной мотивации студентов 133

Заключение 144

Литература 148

Приложения 166

• Теории мотивации в отечественной и зарубежной психологии
• Мотивы-учебной деятельности и их влияние на профессиональную мотивацию будущих педагогов
• Особенности профессиональной мотивации студентов
• Задачи и методы формирования профессиональной мотивации в условиях мотивационного тренинга

Введение к работе

Актуальность исследования. В общественной жизни современной России на фоне экономических, политических и социальных изменений отчетливо прослеживается тенденция изменения отношения людей к пониманию своего места в обществе, к выбору профессии, к результатам своего труда. Эта проблема остро стоит и в сфере образования. Учитывая, что образование является главным институтом воспитания личности, важным становится вопрос, какие жизненные позиции и мотивы являются в настоящее время преобладающими у учителей современной школы.

В настоящее время к профессии учителя предъявляются не только повышенные требования к владению педагогической деятельностью, но и к зрелости его личности. Одним из центральных психологических образований в структуре личности является профессиональная мотивация. Потребность в педагогах с развитой профессиональной мотивацией очень высока. На данном этапе подготовка учителей в педагогических вузах не отвечает этим требованиям в должной степени. В университетах, выпускающих педагогов, нередко проявляется технократическая ориентация, выражающаяся в том, что приоритет отдается специальной подготовке. Нельзя недооценивать значение специальных знаний в общей культуре педагога, однако необходимо отметить, что на педагогических отделениях университетов должен готовиться не физик-учитель, химик-учитель, биолог-учитель, а учитель физики, химии, биологии и т.д. В современных условиях нельзя признать единственно верной интенсивную направленность учебно-воспитательного процесса. Не всегда такой «экономичный» путь приводит к высоким результатам. Кроме того, престижность профессии педагога все еще остается невысокой, удовлетворенность своей профессиональной деятельностью также не высока.

Значительная часть студентов руководствуется мотивами, не имеющими непосредственного отношения к процессу познания, к профессиональной подготовке. У большинства отмечается явное противоречие между высокой оценкой значимости профессии учителя и слабым желанием заниматься этим видом деятельности. Немало и тех, кто невысоко оценивает общественную значимость профессии.

Формирование профессиональной мотивации студентов в педвузе сложный процесс, требующий применения специальных, психологически обоснованных методов диагностики и развития. В традиционной системе педагогического образования эта задача решена не в полной мере, что обуславливает актуальность темы данной работы.

Решение этой проблемы включено в общий контекст изучения мотивации в отечественной (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.И. Ковалев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, И.Р. Алтунина, В.С. Ильин, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, П.М. Якобсон и др.) и зарубежной психологии (Д.В. Аткинсон, А.Г. Маслоу, Мак- Дугалл, В.С. Мерлин, Г. Мюррей, Ж. Нюттен, Х. Хекхаузен, и др.), изучения мотивации отдельных видов деятельности (М.В. Вовчик-Блакитная, Ю.М. Орлов, А.А. Реан, Э.Д. Телегина, С.В. Феоктистова, В.А. Якунин и др.), мотивов выбора профессии (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, С.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), учебно-профессиональной мотивации будущих педагогов (И.Л. Васильева, Н.И. Мешков, Ю.П. Поваренков, Л.М. Разорина и др.). Проблема профессиональной мотивации в педвузе, особенно в аспекте её формирования, разработана недостаточно. В частности это относится к определению условий формирования профессиональной мотивации в различные периоды обучения, к разработке системы специальных психолого-педагогических воздействий. Важность изучения этих и ряда других вопросов повышает актуальность данного исследования.

Проблема исследования определяется противоречием между существующей потребностью повышения уровня подготовки будущих учителей и качества преподавания и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий и методов формирования профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в высшем учебном заведении.

Цель исследования – изучить особенности формирования профессиональной мотивации студентов старших курсов педагогического вуза, разработать и экспериментально обосновать программу формирования профессиональной мотивации студентов.

Объект исследования – профессиональная мотивация студентов педагогического вуза.

Предмет исследования – особенности формирования профессиональной мотивации будущих педагогов в системе высшего профессионального образования.

Гипотезы исследования:

1) формирование профессиональной мотивации студентов возможно при соблюдении ряда условий: наличия у будущих педагогов профессиональной направленности; сформированности адекватной системы мотивов учебной деятельности; эмоционального принятия студентами будущей профессиональной деятельности.

2) более успешное формирование профессиональной мотивации студентов обеспечивается целенаправленным тренинговым воздействием.

Задачи исследования:

1. 1. Определить теоретико-методологические основы исследования проблемы становления учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в педагогическом вузе.

   2. Выявить критерии и показатели успешного формирования профессиональной мотивации студентов.

   3. Провести диагностику учебно-профессиональных мотивов у студентов четвертого курса педагогического университета.

   4. Провести экспериментальное исследование особенностей формирования профессиональной мотивации студентов четвертого курса педагогического университета.

   5. Разработать и апробировать программу тренинга по формированию профессиональной мотивации студентов в образовательном процессе вуза, дать оценку ее эффективности.

   Теоретико-методологической основой исследования выступили фундаментальные положения отечественной психологической и педагогической науки: культурно-историческая теория развития Л.С. Выготского, и ее дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов; личностно-деятельностный подход, представленный в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; а также основные методологические принципы отечественной психологии – принцип развития, принцип единства сознания и деятельности, теоретические модели педагогической деятельности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.).

   Экспериментально-формирующая работа была проведена в соответствии с методологическими и методическими требованиями к конструированию развивающих программ и проведению психолого-педагогических исследований представленных в работах Б.Г. Ананьева, А. Анастази, А.А. Бодалева, К.М. Гуревича и др.

   Методы исследования. В работе использовался комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: эксперимент в единстве констатирующего, формирующего и контрольного этапов. При изучении профессиональной мотивации студентов использовались следующие методики: «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина), «Изучение факторов привлекательности профессии» (модификация Н.В. Кузьминой и А.А. Реана на базе методики В.А. Ядова), «Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиана в обработке М.Ш. Магомед-Эминова). Для определения профессиональной направленности студентов использовалась блок-схема стереоанкеты (А.Б. Каганова). Использовались методы математической статистики: корреляционный анализ данных. Для статистического анализа результатов тестирования использовались непараметрические критерии U-Манна-Уитни и Т-Вилкоксона. Статистическая обработка первичных эмпирических данных осуществлялась с помощью стандартного пакета Statistica 5,5 for Windows.

   Научная новизна исследования заключается в том, что:

   -выявлены особенности формирования профессиональной мотивации у студентов старших курсов педвуза (недостаточная сформированность учебно-профессиональных мотивов, низкая осознанность профессионального выбора и слабо выраженная активно-жизненная позиция);

   - определены психологические условия формирования профессиональной мотивации студентов (высокий уровень профессиональной направленности, сформированность адекватной системы мотивов учебной деятельности, эмоциональное принятие будущей профессиональной деятельности);

   -разработана программа формирования профессиональной мотивации студентов.

   Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

   - обобщены теоретические представления о процессе формирования профессиональной мотивации, определена его взаимосвязь с формирующейся профессиональной направленностью;

   -конкретизированы и уточнены представления об особенностях формирования профессиональной мотивации будущих педагогов в системе высшего профессионального образования.

   Практическая значимость исследования состоит в следующем:

   -выявленные психологические особенности и условия формирования профессиональной мотивации студентов могут быть использованы для решения задач совершенствования системы профессиональной подготовки педагогов;

   -разработанная и апробированная программа тренинга может быть использована в работе со студентами психолого-педагогических специальностей, а также с учителями общеобразовательных учреждений;

   -полученные результаты исследования могут быть использованы при создании учебно-методических пособий, разработке учебных курсов по общей, возрастной, социальной и педагогической психологии, а также спецкурсов в рамках профессионального обучения психологов.

   Положения, выносимые на защиту:

   1. Критериями и показателями успешного формирования профессиональной мотивации студентов являются: профессиональная направленность личности, развитие адекватной системы мотивов учебно-профессиональной деятельности, эмоциональное принятие будущей профессиональной деятельности.

   2. Особенностями формирования профессиональной мотивации у студентов старших курсов педагогического вуза являются: низкая осознанность профессионального выбора, несформированность целостной функциональной структуры профессиональной мотивации на этапе начального вузовского обучения, слабая интеграция мотивов учебной деятельности, профессиональной направленности и мотивации стремления к успеху.

   3. Основными факторами, препятствующими успешному формированию профессиональной мотивации, являются: сомнения в правильности выбора профессии, снижение интереса к содержанию и значимости будущей профессиональной деятельности, высокая мотивация избегания неудач.

   4. Формирование профессиональной мотивации у студентов обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями: направленность образовательной программы на формирование эмоционально-познавательного отношения к профессии, гармоничное развитие профессиональных и социальных мотивов, ориентация на успех в будущей профессиональной деятельности.

   5. Психологический тренинг, включающий мотивационно-личностный, мотивационно-побудительный и эмоционально-оценочный компоненты в сравнении с другими методами формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза обладает большими возможностями, являясь средством формирования профессиональной направленности личности, осознанности профессионального выбора, внутренних мотивов профессиональной деятельности.

   Надежность результатов и достоверность выводов обеспечивалась: теоретико-методологической обоснованностью проблемы исследования; применением адекватного цели, предмету и задачам исследования комплекса апробированных и надежных методов и методик; корректным использованием методов математической статистики и анализа данных; репрезентативностью выборки и возможностью проверки полученных результатов; внедрением результатов исследования в практику обучения и воспитания студентов педагогического вуза.

   Апробация и внедрение результатов проводимого исследования

   Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); на ежегодных учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2004, 2006 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции в ТГТУ (Тверь, 2004 г.); на II международной научно-практической конференции ПГПУ им. В.Г. Белинского (Пенза, 2006 г.); на IV международной научно-практической конференции (Днепропетровск, 2008); в журнале «Известия ТулГУ» (Тула, 2006); в научно-методическом журнале «Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова» (Кострома, 2008).

   Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания дисциплин психологического цикла студентам физико-математического факультета ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

   Структура и объем диссертации

   Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 229 наименований отечественных и зарубежных авторов, приложения. Основной текст диссертации изложен на 165 страницах. В тексте содержатся 10 рисунков и 11 таблиц, а также 12 рисунков в приложении.

   Теории мотивации в отечественной и зарубежной психологии

   Психологию мотивации можно определить как область общей психологии, изучающую детерминацию конкретных-поведенческих актов и их последовательностей, опосредованную психическими; процессами [162]; Из этого определения вытекает, во-первых, что психологию мотивации интересуют причины и регуляторьь поведения, а не: само егопротекание. Во-вторых, что психология регуляции деятельности пересекается», с психологией мотивации своей частью- - психологией мотивационной регуляции, то есть обеспечения направленности деятельности в соответствии с ее мотивом; регуляция деятельности на основе иных критериев в поле интересов психологии мотивации не лежит.

   Прежде чем подробно рассматривать содержательную сторону отечественных и зарубежных мотивационных концепций, охарактеризуем логику исторического развития психологии мотивации.

   Первой парадигмой психологии мотивации было выведение поведения из внутренних причин, которые рассматривались как инвариантные, присущие природе человека источники энергии, которая затем трансформируется в поведенческие акты. К. Левин относил такое объяснение к аристотелевскому способу мышления в психологии, а X. Хекхаузен обозначил его как объяснение «с первого взгляда» [197]. На этой основе строились практически все классические теории мотивации: теории Мак-Дугалла [110], раннего Адлера [2], Хорни [198], Роджерса [161], раннего Маслоу [117].

   На первом, классическом этапе развития психологии мотивации (до 1930-х гг.) ее центральным вопросом был вопрос о природе и содержании этого базового понятия. Фактически этот вопрос совпадал с вопросом о природе человека, а мотивационные явления рассматривались как проявления этой природы, которую сводили, однако к биологической составляющей человека.

   Эта парадигма существовала задолго до возникновения научной психологии и безраздельно господствовала до 1930-х годов, когда с одной стороны бихевиористы, пытавшиеся максимально упростить картину движущих сил поведения, а с другой стороны Курт Левин, боровшийся против этого упрощения, сместили акцент сначала на внешние, ср едовые, ситуационные причины (объяснение «со второго взгляда» по X. Хекхаузену), а затем на взаимодействие внешних и внутренних причин, («объяснение с третьего взгляда» [197]).

   В целом если попробовать определить общий вектор, в направлении которого развивалась психология мотивации за последние 100 лет, то это будет развитие от естественнонаучных (биологических) моделей, мотивации к гуманитарным (социокультурным и антропологическим) моделям: Первые теоретические модели мотивации - модели Мак-Дугалла, Фрейда, ранних бихевиористов — строились на принципиально естественнонаучной основе. Они не предлагали введения- в психологию мотивации человека принципиально иных объяснительных принципов по сравнению с психологией мотивации животных. Поэтому в. период, который можно назвать натуралистическим; психология мотивации развивалась вне. контекста психологии личности, которой тогда еще не существовало.

   Начало гуманитарной революции в, психологии мотивации, которая не разрушила естественнонаучные подходы, приходится на Ь930-е годы, что совпадает со становлением психологии личности как особой предметной области общей психологии. В этот период были выдвинуты новые идеи: переход от Фрейдовского причинного объяснения к целевому у А. Адлера [2], который В. Франкл [191] позже сравнивал с коп ерников ской революцией; введение идеи коллективной ментальности как источника многих феноменов индивидуальной психологии у К.Г. Юнга [207]; взгляд на-мотивацию как на порождение системы «индивид — мир» Г. Мюррея [225] и введения идеи контроля над мотивационными процессами через их опосредствование у Л.С. Выготского [42].

   Эти идеи не были сразу ассимилированы, однако получили дальнейшее развитие в послевоенный период. На этом втором, так называемом антропологическом, этапе, психология мотивации фактически- совпадает с психологией личности. Более того, основным содержанием большинства теорий- личности выступает как раз модель мотивации, движущих сил поведения и развития (теории Фромма [194], Маслоу [117], Роджерса [161], Франкла [191], позднего Адлера [2] и других авторов).

   Начиная с середины 1950-х годов вопрос о том,.какие общие мотивы в принципе движут человеком, постепенно теряет свою актуальность благодаря накоплению большого количества данных о таких трансформациях исходных мотивационных тенденций В мотивы конкретных поведенческих актов, которые делают исходные побуждения (если они есть) полностью неузнаваемыми. Происходит смещение интересов, со статических моделей мотивации- к динамическим (необихевиористские исследования мотивационного обуславливания, новаторские- подходы школы К. Левина, психодинамические работы). К этому ситуационно-динамическому этапу (середина- 1950-х - конец, 1960-х гг.) можно отнести также работы Ж. Нюттена [226], А.Н. Леонтьева? [95] и Д.Н. Узнадзе [186], рассматривавших вопросы мотивации в контексте проблемы общей структуры и динамики человеческой активности. При этом важным новшеством стала идея смысловых связей как основы для разворачивания мотивационных процессов (М. Босс, А.Н. Леонтьев, Ж. Нюттен).

   Четвертый и последний этап психологии мотивации, характеризуется тем, что на первый план выступают проблемы выбора, свободы, воли, контроля над мотивацией, жизненных целей, перспективы будущего, саморегуляции. Мотивация вновь рассматривается в антропологическом контексте, но понимается при этом гораздо шире, чем-раньше, и если на втором, антропологическом этапе традиционно понимаемая мотивация рассматривалась как ядро широко понимаемой личности, то теперь уже личность выступает как ядро широко понимаемой мотивации. От когнитивных процессов, опосредующих механизмы мотивации, акцент смещается на сознание и личность в целом.

   Мотивы-учебной деятельности и их влияние на профессиональную мотивацию будущих педагогов

   Один из центральных вопросов при разработке проблемы профессиональной мотивации является ее устойчивость, которая во многом зависит от того, под влиянием каких причин она формировалась при выборе профессии. Мотивы профессиональной подготовки зависят от сложившегося в школе соответствующего отношения к учению, отношения к избранной профессии (профессиональной направленности) как проявления совокупности мотивов ее выбора, от уровня овладения знаниями (уровня подготовленности). Учитывая тесную связь учебной и профессиональной мотивации, важным представляется рассмотрение мотивов учебной деятельности студентов.

   Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения. Как подчеркивает ведущий психолог, занимающийся изучением мотивации учебной деятельности, А.К. Маркова, мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые поколения друг с другом побуждений. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению,, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в,нее побуждений [111].

   Мотивы учебной деятельности в русле общей и педагогической психологии исследовались А.Н. Леонтьевым. Длительное время-и наиболее эффективно на коллективах школьников мотивы исследовались Л.И. Божович и ее сотрудниками. Иод мотивами учения понимается то, ради чего человек учится, то есть то, что побуждает его учиться [23]. Важнейшие- аспекты рассматриваемой проблемы — структура мотивацией динамика мотивов в процессе профессиональной подготовки. Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выявлении основных групп и подгрупп мотивов. Б.И. Додоновым описана логико-символическая модель мотивации учебной деятельности. Она включает четыре структурных компонента («мотивационных ориентации»): 1) ориентацию на процесс учебной деятельности; 2) ориентацию на результат учебной деятельности; 3) ориентацию на внешнюю оценку учебной деятельности; 4) ориентацию на «избегание неприятностей» в процессе учебной деятельности [56].

   В основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению к которым мотивы учения выполняют репрезентирующую функцию. В.А. Якунин говорит о том, что потребности осознаются человеком на языке мотивов, и только мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность. Мотивы, посредством которых репрезентируются основные потребности, делятся на профессиональные, познавательные, прагматические и др. Сложные гомогенные и гетерогенные взаимосвязи потребностей и учебной мотивации1 создают мощный побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. Наиболее значимыми для учебной успеваемости студентов. являются социальные, познавательные мотивы, мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа. Затраты времени на учение, мера трудности или легкости учения, отношение к профессии, академическая успеваемость и другие показатели учебной работы студентов в значительной мере определяются степенью выраженности именно этих видов мотивов [215].

   Структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Так, А. А. Вербицкий указывает на единство познавательных, профессиональных и социальных мотивов, которые являются относительно независимыми [36]. М.В. Гамезо, B.C. Герасимов, Г.Г. Горелова и Л.М. Орлова отмечают, что важным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов являются мотивы достижения успеха и избегания неудачи [45]. Ряд авторов [142, 182 и др.] обращают внимание на важность мотива аффилиации. Одним из адекватных мотивов учения, по их мнению, является познавательная потребность, которая в сочетании с мотивом достижения оказывает очень сильное влияние на повышение успеваемости, создает глубокую удовлетворенность учебой.

   В качестве ведущих мотивов, образующих мотивационные иерархии учебной деятельности в педагогическом учебном заведении, исследователями названы следующие: социально-поисковые, стремление к овладению высоким уровнем квалификации, самореализация, педагогически-поисковые, следование традициям, когнитивные, коммуникативные, профессиональные, когнитивные педагогические, соревновательные [98, 100, 165, 174].

   Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят получать профессию (профессиональные мотивы), приобретать новые знания и получать удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы), иметь более высокий заработок (прагматические мотивы), принести пользу обществу (широко социальные мотивы) и т.д. [83]. Каждая из разновидностей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее и подчиненное значение, и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ним степень приближения к конечным целям обучения. Так, установлено, что учебная деятельность может побуждаться сразу несколькими мотивами. Однако всегда при этом можно выделить мотив, занимающий доминирующее положение. Доминирующий мотив, как правило, становится смыслообразующим: определяет общую направленность учебной деятельности, ее место в системе отношений и ценностей человека. Другие мотивы занимают подчиненное положение, выполняя функцию дополнительных стимуляторов учебы. В период обучения нередко происходит смена доминирующего мотива: ранее подчиненный мотив может стать доминирующим и смыслообразующим. Подобные явления представляют особый интерес, поскольку связаны с перестройкой учебной деятельности, изменением отношения к ней и т.д. Вопрос о том, какой мотив является доминирующим, имеет важное практическое значение, поскольку именно он определяет структуру учебных целей [96].

   Еще одна классификация мотивов учебной деятельности подразумевает их деление на знаемые (понимаемые) и реально действующие [97]. Если последние эффективно побуждают деятельность и влияют на постановку целей, то первые практически не участвуют в регуляции деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, мотив вначале существует какое-то время в латентном состоянии, не актуализируясь в поведении, и только затем начинает реально действовать [97]. Но, по всей видимости, впоследствии, став реально действующим, мотив может переходить в латентное состояние, например в период перестройки мотивационной сферы или в результате такой перестройки. Хотя знаемые мотивы по существу не участвуют в регуляции деятельности, испытуемые нередко называют их в качестве реальных мотивов своих поступков, а иногда даже в качестве доминирующих. В большинстве случаев это происходит потому, что мотивы далеко не всегда отчетливо осознаются человеком.

   Особенности профессиональной мотивации студентов

   На констатирующем этапе эксперимента нами решались следующие задачи: 1. Оценка уровня сформированное профессиональной мотивации будущих педагогов. 2. Сравнительный анализ показателей мотивации студентов экспериментальной и контрольных групп. Психологические критерии и показатели формирования профессиональной мотивации будущих педагогов, разработанные на основании анализа психолого-педагогической литературы, выдвинутой гипотезе, и методы их диагностики представлены в таблице 2. Результаты констатирующей части эксперимента описывались в соответствии с критериями и показателями, лежащими в основе программы формирования профессиональной мотивации студентов. Профессионалу паянаправленностьстудентов Эмоционально-познавательное отношение к профессии «Блок-схемастереоапкеты для определения степени сформированности профессиональной направленности у сгудентов вуза»- А.Б. Каганова Активно-деятельное отношение кподготовке к профессиональнойдеятельности 2. Сформированность мотивов учебно-профессиональной деятельности Учебно-познавательные мотивы «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина) Профессиональные мотивы Социальные мотивы Прагматические мотивы Ориентация на успех «Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиана в обработке М.Ш. Магомед-Эминова) 3. Эмоциональное принятие будущей профессиональнойдеятельности Коэффициент привлекательности будущей профессии «Изучение факторов привлекательности профессии»(модификация Н.В. Кузьминой и А.А. Реаном на базе методики В.А. Ядова) Анализ полученных данных по первому критерию - профессиональная направленность - включал исследование эмоционально-познавательного, активно-деятельного отношения к профессиональной деятельности. Показатели степени сформированности профессиональной направленности студентов представлены в таблице 3 и на рисунке 3. Используемая методика позволяет вычислить индекс профессиональной направленности. Как видно из таблицы 3, самый высокий его показатель характерен для экспериментальной и второй контрольной групп, студенты которых прошли педагогическую практику (36,98 балла). В первой контрольной группе этот показатель ниже (35,13 балла). Сравнительный анализ результатов диагностики свидетельствует о том, что показатель эмоционально-познавательного отношения к профессии выше у студентов экспериментальной и второй контрольной группы (14,42 балла).

   Показатели активно-деятельного отношения к подготовке к будущей профессии студентов достаточно неблагоприятны, причем самая неблагополучная ситуация наблюдается во второй контрольной группе (1,05 балла), в- то время как студенты первой контрольной группы чуть более активны (1,16 балла).

   Эмоционально-познавательное отношение к учебной деятельности, общественной работе, а также к формированию организаторских качеств ниже всего у студентов первой контрольной группы (2,89; 2,07; 4,86; 35,13 балла соответственно).

   По остальным шкалам незначительно преобладают .показатели экспериментальной и второй контрольной группы: творческому содержанию выбранной профессии - 3,74 и 3,73 балла соответственно, эмоциональное и активно-деятельное отношение к общественной работе - 2,17 и 2,18 балла соответственно, познавательное и активно-деятельное отношение к формированию организаторских качеств — 5,02 и 5,03 балла.

   Итак, по первому критерию были получены следующие результаты: 1) профессиональная направленность студентов характеризуется как недостаточно сформированная; студентов отличает негативное отношение к учебной деятельности и ее творческому содержанию, сниженная активность подготовки к профессии на фоне достаточно позитивного эмоционально-познавательного отношения к профессии в целом и стремления к профессиональной самостоятельности; 2) в большей степени неблагополучия по данному критерию прослеживаются в отношении студентов первой контрольной группы, не прошедших педагогическую практику: они расценивают свою будущую профессию как непривлекательную и выражают достаточно негативное отношение к учебной деятельности, творческому содержанию профессии, общественной работе, формированию организаторских качеств. По второму критерию - сформированность мотивов учебно-профессиональной деятельности — анализировались показатели диагностики студентов по методикам «Измерение мотивации достижения» и «Изучение мотивов учебной деятельности студентов». Среднегрупповые результаты по тестам представлены в таблицах 4 — 5 и на рис. 4 — 5. В целом по выборке прослеживается тенденция к избеганию неудач в поведении студентов (табл. 4). Причем самый высокий показатель мотивации избегания выявлен в первой контрольной группе — 65,6 балла (рис. 4). Для студентов экспериментальной и второй контрольной групп характерно достаточно высокое стремление к избеганию неудач (60,52 и 60,49 балла соответственно) на фоне средне выраженного стремления к достижению успехов (53,8 и 53,75 балла).

   Задачи и методы формирования профессиональной мотивации в условиях мотивационного тренинга

   В соответствии с вышеизложенной теоретической программой был проведен формирующий эксперимент для проверки эффективности мотивационного тренинга как фактора формирования профессиональной мотивации студентов.

   Для проведения формирующего эксперимента были сформированы экспериментальная группа1 (студенты 4-го курса - 53 человека) и две-контрольные группы (студенты 4-го курса — 58, 56 человек соответственно). Тренинговая группа состояла из экспериментальной группы (53 человека) . Значимость различий в экспериментальной и контрольных группах по показателям профессиональной направленности, доминирующих мотивов учебно-профессиональной деятельности, факторов привлекательности профессии и мотивации достижения определялась на основании применения U - критерия Манна-Уитни. Задачами формирующего этапа эксперимента стали: 1. Разработка программы тренинга формирования профессиональной мотивации студентов. 2. Апробация данной программы при работе со студентами экспериментальной группы. Актуальность программы Студенческий возраст представляет особый период жизни человека, когда на первый план выступает учебно-профессиональная» деятельность. Мотивация- профессионального учения определяется, в первую очередь, профессиональными мотивами, мотивами развития себя как будущего педагога-профессионала. Именно мотивация профессионального учения, которая, имеет внутренний, смысловой характер, может обеспечить успешное овладение студентами профессиональной деятельностью.

   Студенческий возраст — это период формирования профессиональных намерений, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей. В этот период должна формироваться профессиональная направленность и система социально и профессионально ориентированных знаний, умений и навыков. Многие авторы (Г. М. Белокрылова, Т.А!. Казанцева, Н.В. Комусова, Л.В. Темнова и др.) отмечают, что на заключительном этапе профессионального обучения студенты переживают особый кризис. Этот кризис проявляется в том, что у них возникает неуверенность в собственных силах, растет тревожность в отношении собственного будущего, снижается интерес к учению, появляются сомнения в правильности выбора профессии. ft Некоторые исследователи объясняют этот кризис изменением отношения учащихся к своей профессионально-учебной деятельности (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников). В этом случае переживания студентов могут быть вызваны оценкой не успешности деятельности, сомнением в своих возможностях решать учебные и профессиональные задачи. В этот период необходимо оказание психологической помощи студентам на пути их становления в качестве субъекта профессиональной деятельности. Залогом успеха в этом процессе является формирование осознанной профессиональной мотивации. Эффективным методом оказания помощи студентам является социально-психологический тренинг.

   Направленность программы Настоящая программа имеет своей целью формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности. Программа позволяет решить следующие задачи: 1) формирование осознанного, ответственного, положительного отношения к избранной профессии на этапе получения образования; 117 2) формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности; 3) формирование образа «Я» — профессионала как системообразующего компонента функциональной структуры развития профессиональной . мотивации личности; 4). создание благоприятного социально-психологического климата в учебной группе; 5) расширение возможностей самопознания («Я в профессии»); 6) развитие профессиональной гибкости; 7) создание мотивации самосовершенствования будущего педагога. Особенности программы Программа имеет развивающий характер и будет эффективна в работе с группами, участников которых отличает недостаточная сформированность профессиональной мотивации, неосознанный выбор профессии, возможное несоответствие индивидуальных свойств и качеств личности требованиям, предъявляемым профессией.

   В ходе занятий .участникам дается информационный материал об учебно-профессиональной мотивации, ее особенностях в студенческом возрасте, о последствиях неверного или неосознанного выбора профессии, роли индивидуально-психологических свойств и качеств личности в профессиональном выборе. В ходе тренинга формируется способность к целостному восприятию своего образа «Я» как субъекта профессиональной деятельности, повышается осознанность при получении конкретной специальности, ответственность за профессиональный выбор. Возрастной диапазон участников тренинга — 18 - 21 год. Количественный состав группы - 12-25 человек. Периодичность встреч не должна быть менее одного раза в неделю, продолжительность каждой встречи — 1,5-2 часа. Программа тренинга формирования профессиональной мотивации студентов реализовывалась в рамках курса по выбору «Психология профессионального развития учителя» в течение трех месяцев. В форме тренинга были построены практические занятия курса. Тренинг состоит из 7 тематических занятий. Содержание программы Программа делится на два этапа: коммуникативный и профориентационный. На первом этапе происходит включение в групповую работу, познание себя как субъекта межличностного взаимодействия. Цель данного этапа - эмоциональное объединение участников группы, активизация желания самосовершенствоваться. На втором этапе рассматривается взаимосвязь индивидуально-личностных особенностей и требований, предъявляемых профессией, происходит формирования образа «Я» как профессионала. Цель данного этапа - формирование профессиональной мотивации.

   Похожие диссертации на Особенности формирования профессиональной мотивации у студентов старших курсов педагогического вуза

   

   Формирование учебно-профессиональной мотивации студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа средствами психологического тренингаКиселева Наталья Станиславовна

   

   Психолого-педагогические условия регуляции психоэмоциональных состояний студентов младших курсов вузаМысина, Татьяна Юрьевна

   

   Логико-психологические основы построения курса психологии для студентов вузов системы физической культуры и спорта Королева Татьяна Петровна

   

   Психологическая модель готовности студентов первого курса к обучению в вузе Зенкова Наталья Александровна

   

   Гендерные особенности формирования профессионального самосознания студентов вузаБарсукова Анна Дмитриевна

   Психологические особенности формирования Я-концепции студентов лингвистического вузаАрзуманян, Санта Суреновна

   

   Психологические особенности формирования внутреннего плана действия у студентов педагогического вуза Жуина Диана Валериевна

   

   Особенности формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения Бондарь Татьяна Всеволодовна

   

   Особенности формирования познавательной мотивации старшеклассников в условиях соревновательной деятельностиГрекова Вероника Александровна

   

   Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений Сорокина Наталья Викторовна