Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессионального самосознания личности в процессе подготовки специалиста в вузе 16
1.1. Тендерные характеристики студенчества как социально-демографической группы 16
1.2. Сущность профессионального самосознания, критерии и показатели его сформированное 32
1.3. Профессиональное самосознание в структуре личности специалиста 52
Выводы по главе 1 67
Глава II. Экспериментальное исследование гсндсрных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза 69
2.1. Организация и методы исследования 69
2.2. Программа формирования профессионального самосознания студентов вуза с учетом тендерных особенностей 84
2.3. Результаты эмпирического исследования тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза 95
Выводы по главе II 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЕ 138
- Тендерные характеристики студенчества как социально-демографической группы
- Профессиональное самосознание в структуре личности специалиста
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Глобальные преобразования, которые происходят во всех сферах социальной и духовной жизни российского общества, как никогда остро ставят проблему ценности образования. И выбор именно молодого поколения российских граждан в значительной степени определяет место образования среди ценностей нашего общества. Новое историческое состояние в развитии российского общества характеризуется инновационными процессами, гуманистические тенденции которых привели к пониманию ценности образования, в котором будет реализована идея «развивающейся личности в развивающемся мире».
В периоды глобальных перемен общественной жизни обостряется особое чувство - чувство ценности человеческой личности. Переориентация теории и практики гуманитарных наук, в первую очередь, психологии и педагогики, на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. В связи с этим ключевой идеей модернизации образования в России является идея развития. В этой идее заключаются следующие основополагающие цели: создание условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития личности; превращение образования в действенный фактор развития личности. Определяющим условием реализации этих целей является пробуждение субъектности в каждом участнике образовательного процесса. Однако в течение многих десятилетий в нашей стране в различных областях гуманитарного знания существовало негласное «вето» на изучение целого ряда проблем. В силу этого в отечественной психологии одной из малоизученных тем долгое время оставалась совокупность вопросов, связанных с развитием субъектности и индивидуальности личности.
Так, в научных разработках, посвященных проблемам подготовки специалистов, традиционно исследовались, в основном, процессы развития
мотивационной и операциональной стороны достижения профессионализма (В. Г. Асеев, О. С. Гребенюк, А. И. Зеличенко, В. П. Ильин, Т. Б. Климина, В. И. Ковалев, С. П. Крягжде, Т. В. Кудрявцев, IO. Н. Кулюткин, В. Д. Шадриков и др.), т. е. личность, ее развитие рассматривались с позиций функционального подхода.
В наше время с развитием гуманистической направленности в науке и образовании видится целесообразным изучение личности как целостного явления. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [1 ІЗ, т. 2, С. 102].
Гуманистическое направление в психологии предлагает рассматривать особенности формирования специалиста на всех этапах данного процесса с позиций личностно-ориентированного подхода (К. А. Абульханова-Славская,
A. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков,
B. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.) и не отделять профессиональное
развитие от личностного. Личностный подход, по К. К. Платонову, это принцип
личностной обусловленности всех психических явлений человека, его
деятельности, его индивидуально-психических особенностей [107]. И. А.
Зимняя, в свою очередь, подчеркивает, что личностно-ориентированный подход
предполагает максимальный учет национальных, половозрастных,
индивидуально-психологических, статусных особенностей обучающихся [52, С.
76].
В свете новой социальной ситуации, сложившейся в нашей стране, в связи с ломкой социальных стереотипов необходимо отметить актуальность изучения особенностей профессионального становления личности с учетом социально-культурного понимания тендера. При этом в основе данной позиции лежит понимание тендера как одной из базовых характеристик личности,
которая оказывает влияние на другие ее характеристики, в том числе и на профессиональное становление личности, и на особенности процесса формирования самосознания [88, 110, 141].
Реализация тендерной программы развития личности, выраженная в процессе тендерной социализации, понимается как одна из основных программ биореализации человека [101]. Тендерная социализация является основой становления тендерной идентичности, под которой понимается аспект самосознания, описывающий переживание себя, как представителя определенного пола [58].
На наш взгляд, само содержание понятия «гендер» - социальные представления о мужчине и женщине - позволяет рассматривать его как семантическое пространство, изменяющее сознание и самосознание личности. Понятие «геидер» включает в себя: биологический пол; полоролевые стереотипы, рассматриваемые как общественные представления, матрица, в рамках которой развиваются индивидуальные представления личности о себе как о мужчине или женщине; тендерные нормы и полоролевую идентичность [19, 51]. Гендер характеризует социальный статус, который определяет индивидуальные возможности образования, профессиональной деятельности, доступ к власти [49, 50].
Тендерные представления личности могут оказывать корректирующее влияние как на постановку задач, которые решаются в процессе социализации, так и на способы и возможности их решения. Во многих работах отмечается известная степень влияния тендера на формирование профессионального самоопределения и направленности личности (Д. П. Барам, Н. И. Вакулова, Л. А. Головей, Е. П. Ильин, И. С. Кон, С. П. Крягжде, Л. Н. Ожигова, С. Сингср, Б. Штефлер и др.). При этом подавляющее число исследований, отражающих тендерные особенности профессиональной деятельности, носит констатирующий характер [18,35, 42,43, 48,55, 67, 71].
Однако представляется, что изучение только личностного аспекта формирования специалиста ограничивает содержание понятия «специалист». Поэтому продуктивнее личностно-ориеитированный подход соотнести с более широким личностно-деятельностным подходом, основы которого были заложены в психологии работами Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Личность в нем рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Исходя из этого, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности является центральным в структуре личности специалиста.
Анализ работ отечественных психологов, философов, педагогов, акмеологов (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. А. Реан, Г. С. Сухобская, В. Д. Шадриков и др.) раскрывает особую интегрирующую и регулирующую функцию самосознания по отношению к личности. Опираясь на основные положения личностно-деятельностного подхода, мы можем определить процесс формирования профессионального самосознания как один из важнейших структурных компонентов процесса подготовки специалиста. Исследуя степень разработанности вопросов, формулируемых в рамках изучения профессионального самосознания, следует отметить, что большая часть работ направлена на изучение структуры, динамики развития, выявление его содержания [17, 22, 27, 30, 36, 37, 66, 69, 77 и др.]. Анализ исследований, посвященных изучению профессионального самосознания, позволяет говорить о нем как о процессе, в результате которого складывается «комплекс представлений человека о себе как о профессионале, целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как к профессионалу, сложившиеся в результате оперирования человеком образами профессиональной деятельности при ее осуществлении» [85, С. 88].
Профессиональное самосознание на этапе подготовки в вузе в общих чертах соответствует структуре самосознания личности. Каждый ее компонент имеет свою структуру и свое содержание. Сформированность профессионального самосознания находит свое выражение в уровне сформированности каждого его компонента. Высокий уровень развития профессионального самосознания, адекватная и устойчивая «Я-концепция» обеспечивают конструктивное профессиональное поведение. Профессионалы, обладающие высоким уровнем самосознания, характеризуются уверенностью в себе, удовлетворенностью профессией, стремлением к самореализации, эффективностью работы [85, С. 89]. Поэтому, на наш взгляд, профессиональное самосознание требует специальной работы по его развитию, формированию, между тем оно зачастую складывается стихийно.
Все это актуализирует поиск ответов на вопросы, связанные с определением критериев и показателей сформированности профессионального самосознания, выработкой адекватных способов его формирования с учетом тендерных особенностей.
Таким образом, актуальность темы данного исследовании обусловлена противоречиями между:
- необходимостью и значимостью исследования тендерных детерминант
становления профессионального самосознания личности и отсутствием
достаточного объема научных эмпирических данных об этом феномене;
- необходимостью учета тендерных особенностей, детерминирующих
определенный уровень сформированности профессионального самосознания и
приобретающих особую значимость в рамках личностно-ориентированного
подхода, и доминированием в практике деятелиюстиого подхода.
Значимость изучения тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза в процессе овладения профессией, недостаточная изученность возможностей интеграции профессионального самосознания с базовыми характеристиками личности,
актуальность тендерного аспекта в формировании профессионального
становления студентов вуза позволили сформулировать проблему
исследования: каково влияние гендерных особенностей личности на формирование профессионального самосознания студентов в процессе профессиональной подготовки? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: профессиональное самосознание личности студента.
Предмет исследования: тендерные особенности формирования профессионального самосознания личности студентов вуза в образовательном процессе.
Опираясь на проанализированные теории и результаты эмпирических исследований, осуществленных в различных сферах гуманитарного знания, были сформулированы основные гипотезы исследования:
Уровень сформированное^ профессионального самосознания студентов, рассматриваемых как субъекты освоения образовательно-профессиональной деятельности, определяется особенностями интеграции гендерных представлений и профессиональных представлений студентов.
Тендерные особенности формирования профессионального самосознания студенчества как социально-демографической группы выражены через специфику адаптации между требованиями социальной роли студента и тендерными представлениями личности и проявляются посредством формирования андрогинности, сглаживания дихотомии «маскулинность -фемининность», которая обеспечивает более высокий уровень сформированное профессионального самосознания.
Для достижения цели исследования в подтверждение гипотез были поставлены следующие задачи:
обосновать критерии и показатели, определяющие тот или иной уровень сформированное профессионального самосознания студентов вуза;
выявить тендерные особенности студенчества как социально-демографической группы;
проанализировать тендерные особенности формирования профессионального самосознания студенчества как социально-демографической группы;
определить психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов с учетом их тендерных особенностей;
составить и реализовать программу формирования профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе с учетом их тендерных особенностей.
Методологической основой исследования выступили: личностно-ориентированный подход (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.); личностио-деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); принцип общенаучного системно-структурного подхода, разработанного в трудах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, В. С. Мерлина; общепсихологический принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый и обоснованный С. Л. Рубинштейном.
Теоретической основой исследования стали теории, концепции,
системные построения, научные данные в которых рассматриваются
характеристики личности как субъекта деятельности
(К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлииский, В. А. Лекторский,
В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); положения теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина; теория деятельности А. Н. Леонтьева,
теории личностно-деятельностного опосредования (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. И, Ильясов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин); основные положения теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические положения концепции профессионализма А. К. Марковой, теории профессионального развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Аицыферова, М. Я. Басов, В. А. Бодров, Е. М. Борисова, Е. А. Климов, 3. И. Рябикина и др.); теории самосознания (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. С. Кон, В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин, В. В. Столин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова и др.); теории профессионального самосознания (Ю. Н. Кулюткин, Т. Л. Миронова, Б. Д. Парыгин, Г. С. Сухобская, П. А. Шавир, В. Д. Шадриков и др.); теории тендера (Т. В. Бендас, Ш. Берн, С. де Бовуар, О. Вейнингер, В. А. Геодакян, Е. А. Здравомыслова, И. С. Клецина, И. С. Кон, Г. Г. Силасте и др.).
Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследовании; обзорно-аналитический, теоретический анализ научной литературы, наблюдение, опрос, тестирование, беседа, эксперимент, метод контент-анализа, а так же методы статистической обработки эмпирических данных исследования.
Экспериментальной базой явились студенты специальности
«Прикладная информатика в экономике» филиала Московской государственной академии приборостроения и информатики в г. Ставрополе (СФ МГАПИ) и студенты специальности «Психология» гуманитарного факультета Северо-Кавказского государственного технического университета (СевКавГТУ). Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы в четыре этапа. Число студентов, участвовавших в исследовании на констатирующем этапе, - 209 человек, на формирующем этапе — 53 человека.
Организация и этапы исследования.
Первый, подготовительный этап (2001-2002 г.г.): анализировались основные теоретические подходы к изучению проблемы тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза, что позволило обосновать актуальность темы, определить проблему, объект и предмет, поставить цель исследования, конкретизировать ее в исследовательских задачах, сформулировать гипотезы и разработать план исследования.
Второй, констатирующий этап (2002-2003 г.г.): осуществлялся подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам экспериментального исследования, проводилась диагностическая работа, направленная на изучение общих тенденций сформированиости профессионального самосознания студентов 1- 4 курсов на основе выделенных в ходе теоретического анализа критериев, на изучение гендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов как представителей особой социально-демографической группы. На основе полученных результатов была разработана программа формирующего эксперимента.
Третий, формирующий этап (2003-2004 г.г.): апробирована программа формирующего эксперимента, включающая спецкурс «Психология профессиональной деятельности», направленный на формирование профессионального самосознания студентов вуза с учетом гендерных особенностей.
Четвертый, заключительный этап (2004-2005 г.г.): обработаны материалы и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы и сформулированы выводы исследования, оформлен текст диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики и
качественным анализом полученных результатов, валидпостыо методик исследования, взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе: дано определение тендерных особенностей; охарактеризованы тендерные особенности студенчества как социально-демографической группы; определена обусловленность уровня сформированное профессионального самосознания студентов в процессе профессионального образования тендерными особенностями личности; обоснована необходимость учета тендерных особенностей в качестве психолого-педагогического условия формирования профессионального самосознания студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические основы формирования профессионального самосознания студентов в вузе дополнены положениями о влиянии на этот процесс тендерных особенностей обучаемых; возрастной портрет студента существенно дополнен тендерными характеристиками; обоснованы и разработаны критерии и показатели сформированности профессионального самосознания студентов как субъектов освоения профессиональной деятельности, обладающих тендерными характеристиками; разработана экспериментальная программа, позволяющая формировать профессиональное самосознание с учетом тендерных особенностей студентов, и определены психолого-педагогические условия ее реализации.
Практическая значимость работы определяется реальными возможностями использования ее теоретических положений, эмпирических материалов и результатов при диагностических обследованиях уровня с формирован ности профессионального самосознания студентов различных факультетов с учетом их тендерных особенностей; при психологическом консультировании. В качестве иллюстративного материала экспериментальные данные могут быть использованы на лекциях и семинарах по дифференциальной, возрастной, педагогической психологии, в курсе
гепдерологии, для интегративной характеристики юношеского возраста,
существенно дополняя социально-демографический портрет тендерными
различиями. Разработанный спецкурс может использоваться в групповой и
индивидуальной психокоррекционной работе со студентами,
характеризующимися неопределенностью в сфере своего профессионального самоопределения.
Положения, выносимые на защиту:
Тендерные особенности - это особенности личности, отражающие специфику того или иного полоролевого типа: маскулинного, фемининного или андрогинного. Тендерные особенности студенчества проявляются как результат интеграции тендерных особенностей личности и представлений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности и выражены через соотношение маскулинного, фемининного, андрогинного полоролевых типов личности среди студентов различных специальностей.
Формирование профессионального самосознания становится центральным образованием личности студентов и наряду с социальными, психологическими, педагогическими условиями обусловлено влиянием тендерных особенностей личности.
Ориентация на развитие субъектности и индивидуальности личности студентов; рефлексия тендерных особенностей при использовании способов, приемов и форм профессионального образования, соответствующих поставленной цели; моделирование ситуаций, отражающих множественность функциональных взаимодействий студентов и студенток как субъектов профессионального образования с действительностью - составляют совокупность психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов с учетом их тендерных особенностей.
4. У студентов андрогинного полоролевого типа, вследствие гибкости и вариативности проявления собственных качеств, обеспечивается возможность для формирования высокого и среднего уровня профессионального самосознания гораздо чаще, чем в группе студентов, относящихся к маскулинному или фемининному полоролевым типам.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Экспериментальная программа, разработанная автором, используется в работе со студентами филиала Московской государственной академии приборостроения и информатики в г. Ставрополе. Материалы исследования использовались в качестве иллюстративных в лекциях и семинарах курса дисциплины «Гендерология и феминология» для студентов филиала Московского государственного социального университета в г. Ставрополе.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на XXXI научно-практической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2000 год (Ставрополь, 2001), на VI и VIII региональных научно-технических конференциях «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2002, 2004), на 1 международной научно-практической конференции «Вузовская наука сегодня» (Ставрополь: СФ МГАПИ, 2003), на II межвузовской научно-практической конференции "Вузовская наука сегодня» (Ставрополь: СФ МГАПИ, 2004), на международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию гуманитарного факультета СевКавГТУ «Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания» (Ставрополь, 2005), отражены в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы социогумапитарпого знания», выпуск XIII (Москва: «Век книги - 3», 2004), а также на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ (Ставрополь, 2001 - 2005).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 6 параграфов, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, сформулированы гипотезы, показана стратегия исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы формирования профессионального самосознания личности в процессе подготовки специалиста в вузе» - уточняется и конкретизируется понятийный аппарат исследования, выделены тендерные особенности студенчества как особой социально-демографической группы, обосновывается взаимосвязь тендерных особенностей и уровня сформировапности профессионального самосознания личности студентов, на основе выделенных критериев и показателей выделены отдельные уровни сформированиости профессионального самосознания студентов.
Во второй главе - «Экспериментальное исследование тендерных особенностей формирования профессионального самосознания студентов вуза» - обозначен основной круг экспериментальных задач исследования, описана поэтапная организация экспериментальной работы и конкретизированы цели и задачи каждого этапа, а также обоснован подбор методик диагностического и формирующего этапов эксперимента, приводится описание результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
В заключении обобщены основные результаты исследования, подчеркнута их актуальность для современной психологии и педагогики высшего профессионального образования.
Общий объем диссертации 189 страниц машинописного текста. В работе имеется 4 рисунка, 19 таблиц, 10 приложений. Список литературы включает 144 наименования.
Тендерные характеристики студенчества как социально-демографической группы
Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Реана, Е. И. Степановой, а также в работах других исследователей (П. А. Просецкий, Е. М. Никиреев, В. А. Сластенин) накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приведены результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные этих исследований позволяют охарактеризовать студента, как субъекта освоения образовательно-профессиональной деятельности, с социально-психологической и возрастной позиций.
Студенчество как социально-демографическая группа имеет определенные возрастные характеристики: в основном это период между 17 и 25 годами. В работах ученых (Г. С Абрамовой, В. В. Бунака, П. И. Иванова, Э. Коуэн и др.), посвященных проблемам возрастной периодизации человека, в возрастной психологии данный период жизни человека определяется как юность. Так, В. В. Бунак на базе данных антропологии выделяет юношеский возраст у мужчин в рамках 17-20 - 20-25, у женщин 17-20 лет [33]. В результате дискуссии на симпозиуме по проблемам возрастной периодизации человека (Москва, 1965г.) была принята следующая «предварительная схема» (взят интересующий возрастной период) - юношеский возраст (юноши 17-21 г., девушки 16-20 лет) [101, С. 95]. Кроме антропологического, в науке существует психологический подход к решению проблемы возрастной периодизации. Среди этих работ представляет интерес деление жизненного цикла на этапы, предложенное американским психологом Э. Коуэн. В ее периодизации выделены возрастные периоды жизни человека, обозначено соответствующее социальное окружение человека, указано на задачи, связанные с выживанием человека и достижением счастья, определены условия, отношения и деятельность, необходимые человеку для решения его жизненно важных задач развития. Юность, по Э. Коуэн, охватывает возрастной период в рамках 18-22 года, результатом прохождения данной стадии является идентификация личности [1, С. 337]. Подробную периодизацию, охватывающую большой возрастной предел и опирающуюся на серьезные научные разработки, представил П. И. Иванов - второй юношеский возраст (17-18) - (23-24) года [101, С. 99]. Отечественный психолог Г.С.Абрамова в работе «Возрастная психология» выделяет следующие возрастные границы юности - 18-22 года. То есть по своим возрастным характеристикам период студенчества может рассматриваться как начало перехода от юности к взрослости.
Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенная институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в 11 - 12 веках. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа, оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии [52].
В социально-психологическом аспекте студенчество, по сравнению с другими группами населения, отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [52].
Студенчество как социально-демографическая группа занимает определенное место в социальной системе, т. е. имеет свой статус, дающий права и обязанности, которые реализуются во взаимоотношениях с другими людьми. Таким образом, положение молодежи в социуме может быть описано через свойственные ей социальные статусы и роли. И если статус определяет место индивида в социальной системе, его положение по отношению к другим людьми, то роль выражает функциональное назначение данного статуса.
По своей специфике период студенчества - это период профессионального обучения и воспитания, то есть целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельности и овладения всеми тонкостями профессионального мастерства. Профессиональное развитие и становление личности можно рассматривать как процесс и результат достижения индивидом нового социального статуса и предполагает включение индивида в социальные отношения. Процесс и результат включения индивида в социальные отношения, который осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности, Н. И. Шевандрин определяет как процесс социализации [132]. Различные аспекты социализации изучаются такими науками, как психология, социология, история, этнография, педагогика, и в наиболее общем виде - философией. Приведем некоторые трактовки категории социализации в психологии.
В социальной психологии под социализацией понимается двухсторонний, продолжающийся на протяжении всей жизни процесс включения индивида в социальные отношения, подразумевающий развитие личности в ходе ее взаимодействия с социумом [9, С. 276]. Г. Крайг в своей работе «Психология развития» определяет социализацию как «продолжающийся в течение всей жизни процесс, в ходе которого человек усваивает верования, установки, обычаи, ценности, роли и ожидания, свойственные определенной культуре или определенной социальной группе» [70]. И. С. Кон так определил данную категорию: «Социализация... процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие па ее формирование» [68, С. 603]. Однако, В. В. Павловский в своей научной монографии «Ювентология: проект интегративной науки о молодежи» отмечает, что подобные трактовки категории социализации имеют некоторые существенные недостатки: «Во-первых, социализация индивида — это лишь одна сторона процесса социализации молодежи, с позиций философии - это единичное проявление определенного общего процесса социализации всей группы молодежи. Поэтому необходимо определить категорию социализации именно как общий процесс для всей данной общественно-возрастной группы» [101, С. 153]. В связи со своими представлениями В. В. Павловский предлагает следующее определение категории социализации: «Социализация молодежи это процесс становления и развития всей данной группы вплоть до ее перехода в зрелую возрастную подгруппу, процесс, обусловленный конкретно историческим единством определенной общественной формации, общественного уклада, цивилизации, отдельного общества, известных социальных общностей, наконец, особенностями развития отдельных личностей; это поэтапное включение молодежи в социум, осуществляющееся на основе деятельности и самодеятельности, реализации возрастноориентированных программ в процессе субъект-субъектного взаимодействия с другими возрастными группами, образующими данное общество. ...Именно социализация молодежи, зафиксированная содержательно
Профессиональное самосознание в структуре личности специалиста
Повышенный интерес к проблеме определения места профессионального самосознания в структуре личности специалиста можно объяснить, с одной стороны, тем, что в современных социальных и психологических теориях ядром социально-экономических отношений становится личность, рассматриваемая с точки зрения сформированности ее профессионально значимых качеств и конкурентоспособности, а с другой стороны, пониманием того, что представление личности о себе как о субъекте профессиональной деятельности, является основой самоконтроля, саморегуляции, саморазвития личности и выступает как важнейший показатель и предпосылка формирования профессионального мастерства.
Одна из проблем вынесенного в оглавление вопроса касается изучения личности как субъекта деятельности. Понимание личности как субъекта деятельности составляет основу личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), лежащего в основе развития отечественной педагогической психологии. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, выявление своей «качественной определенности» в системе реальных взаимодействий с окружающим миром, то есть осознание не только окружающего, но и самого себя в своих отношениях с окружающим» — первое проявление личности как сознательного субъекта, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные цели, задачи, определять направление своей деятельности, а не только самостоятельно выполнять те или иные задачи [113, С. 335]. К. А. Абульхапова-Славская, рассматривая проблему личности как субъекта деятельности, отмечала, что задачи, возникающие перед личностью, связаны «со спецификой индивидуального уровня бытия человека», его индивидуальным способом существования, то есть зависят от развития его сознания и самосознания [3]. А. К. Осницкий подходит к рассмотрению субъекта деятельности, опираясь на механизмы регуляции деятельности, функциональную структуру саморегуляции деятельности и функциональную структуру регуляции деятельности. Субъект деятельности здесь выступает: а) субъектом определения целей деятельности; б) субъектом анализа условий и определения предмета потребности; в) субъектом поиска объекта потребления и необходимых преобразований его в конечное потребное состояние; г) субъектом средств и способов осуществляемых действий; д) субъектом оценки результатов или субъектом коррекции [100].
Гуманистическое направление в психологии предлагает рассматривать особенности формирования специалиста на всех этапах данного процесса с позиций личностно-ориентированного подхода (А. Г. Асмолов, К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.) и не отделять профессиональное развитие от личностного (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Б. М. Братусь, 3. И. Рябикина и др.). Профессиональное развитие подразумевает достижение личностью чувства профессиональной идентичности, т. е. единства самосознания и поведения индивида. Идентичность достигается посредством процесса идентификации. В социальной психологии данное явление определяется как «процесс и результат самоотождествления с другим человеком, группой, образом или символом на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение их в свой внутренний мир и принятие, как собственных, норм, ценностей и образов» [9, С. 120-122]. То есть важную роль в достижении профессиональной идентичности и формировании профессионального самосознания играет процесс интериоризации и оценки профессионально значимых качеств путем обобщения их в образ «Я -профессионал». Л. М. Митина отмечает, что такой специфический момент самосознания, как формирование «Я-концепции», включающей образ «Я -профессионал», зависит от степени согласованности идеального и реального «образа Я» и идеального и реального образа профессии, органично сочетающегося с другими видами идентичности: половой, личностной, этнической, культурной и др. Она пишет: «Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его «внутреннее-Я», его мотивацию. Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности. Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты». У нее же находим указание на то, что различия в индивидуальных способах построения образа профессии определяют формирование смыслообразующих мотивов и установок в профессиональном самоопределении личности и направление развития профессионального самосознания человека [109, С. 28-29].
В трактовке Л. М. Митиной специалист рассматривается преимущественно как носитель совокупности знаний и умений в отличие от профессионала, который является субъектом профессиональной деятельности, владеет ею в целом, удерживает ее предметность в многообразии меняющихся ситуаций, способен к построению своей деятельности, ее изменению и развитию, т.е. способен к саморазвитию. В нашей работе основное внимание направлено на этап формирования, становления личности специалиста.
В центре нашего анализа находится не вся деятельность человека, а более узко - профессиональная деятельность. Так как профессиональная деятельность — это деятельность трудовая, можно считать, что психологические признаки труда, четко определенные Е. А. Климовым могут рассматриваться как ключевые для понимания специалиста как субъекта профессиональной деятельности. Он называет следующие психологические признаки труда:
- мысленное предвосхищение социально ценного результата труда,
- сознание обязательности достижения ценного результата, владение внешними и внутренними средствами деятельности,
- ориентировка в межличностных деловых отношениях [61]. Таким образом, специалист - это субъект профессиональной деятельности, во-первых, сознательно и эмоционально положительно предвосхищающий ее социально ценный результат; во-вторых, имеющий осознание обязательности достижения социально фиксированной цели профессиональной деятельности; в-третьих, представляющий систему средств профессиональной деятельности, сознательно выбирающий и уверенно владеющий орудийными средствами деятельности; в-четвертых, осознающий производственно-деловые зависимости людей.
Организация и методы исследования
Настоящее эмпирическое исследование было направлено на решение следующих проблемных вопросов и исследовательских задач:
1. На основании выделенных в ходе теоретического анализа критериев и показателей, определяющих тот или иной уровень сформирован ности профессионального самосознания студентов, проследить динамику его изменения у студентов разных курсов и специальностей с учетом тендерных особенностей.
2. Выявить сущность тендерных особенностей студентов разных специальностей и курсов.
3. Определить влияние тендерных особенностей на уровень формирования профессионального самосознания.
4. Экспериментально изучить возможности использования целенаправленного организованного воздействия в виде формирующего эксперимента для актуализации и формирования профессионального самосознания с учетом тендерных особенностей.
Релевантно цели и задачам нашего исследования была разработана программа, направленная на формирование профессионального самосознания студентов с учетом тендерных особенностей.
Экспериментальная работа проводилась в Северо-Кавказском государственном техническом университете (СевКавГТУ), где в качестве контингента испытуемых выступили студенты специальности «Психология» 1, 3, 4 курсов гуманитарного факультета, и студенты специальности «Прикладная информатика в экономике» 1, 3, 4 курсов филиала Московской государственной академии приборостроения и информатики в г. Ставрополе (СФ МГАПИ), студенты 3 курса данной специальности вошли в экспериментальную и контрольную группу на формирующем этапе эксперимента.
Исследование тендерных особенностей формирования
профессионального самосознания студентов вуза проводилось в четыре этапа:
1 - подготовительный этап (2001-2002 г.г.);
2 - констатирующий этап (2002-2003 г.г.);
3 - формирующий этап (2003-2004 г.г.);
4 - заключительный этап (2004-2005 г.г.). 1. Подготовительный этап.
На подготовительном этапе (2001-2002 г.г.) было осуществлено исследование поискового характера.
Цель данного этапа: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы изучения взаимосвязи тендерных особенностей личности и профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе. Нам необходимо было увидеть, какие теоретические положения превалируют в науке по данной проблеме, в каком состоянии находится методологическая и методическая база исследования данных феноменов.
С этой целью изучалась соответствующая философская, социологическая и психолого-педагогическая литература.
Основные задачи этапа:
- определение целей и задач исследования;
- выбор объекта и предмета исследования;
- выдвижение основных гипотез исследования;
- изучение научной литературы по проблеме исследования;
- формирование исследовательской базы;
- решение вопроса о контингенте испытуемых.
Задачи теоретического плана решались путем использования традиционных методов: обзорно - аналитического и теоретического анализа. Мы исходили из того, что аналитические методы в настоящее время являются наиболее распространенными, процедуры анализа входят в любое научное исследование и, образуя первую его стадию, сохраняют свое значение и на остальных его этапах.
С целью предварительного ознакомления с состоянием проблемы исследования был использован обзорно-аналитический метод. Учитывая, что задача заключалась не только в предварительном знакомстве с данной проблемой, но и в попытке найти недостающие звенья теоретического ее решения, был применен метод теоретического анализа. В частности он применялся для определения тендерных особенностей студенчества как особой социально-демографической группы, формулировки критериев и показателей, определяющих тот или иной уровень сформированное профессионального самосознания студентов и определения психолого-педагогических условий, которые обеспечивают оптимальный уровень сформированности профессионального самосознания личности. Теоретический анализ предварял, сопутствовал и завершал разработку проблемы.
Изучение и анализ литературы позволили выявить состояние и степень изученности данной проблемы на современном этапе. Исследование подтвердило предположение о недостаточной разработанности в науке и практике проблемы влияния личностных особенностей студентов, в частности гендерных на формирование профессионального самосознания на этапе освоения профессии в вузе. На данном этапе была зафиксирована сущностная связь между содержанием гендерных представлений личности о себе, представлениями о своей профессии, себе как будущем профессионале и особенностями формирования профессионального самосознания в процессе обучения. Это позволило определить цель и задачи исследования, повлияло на выбор объекта и предмета исследования, определило выбор исследовательской базы. В результате анализа научной литературы, посвященной проблеме профессионального самосознания, профессиональной учебной деятельности, личности и тендера, была выявлена не только степень изученности данных вопросов, но и определены психолого-педагогические условия необходимые для осуществления целенаправленного формирования профессионального самосознания студентов с учетом их тендерных особенностей. Это дало возможность сформулировать гипотезы и разработать план исследования поставленной проблемы.
Похожие диссертации на Гендерные особенности формирования профессионального самосознания студентов вуза
