Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический предпосылки исследования самосознания, педагогической направленности и ценностных ориентации студентов педвуза 10
1.1. Профессиональный аспект самосознания студентов педагогического вуза 10
1.2. Соотношение общей и профессионально-педагогической направленности студентов 32
1.3. Психологические особенности система ценностных ориентации будущих учителей
1.4. Взаимосвязь самосознания, ценностной ориентации и профессионально-педагогической направленности личности 60
1.5. Выводы 66
Глава II. Организация и методы экспериментального психологического исследования 69
2.1. Задачи и организация исследования
2.2.1. Методы психологического исследования профессионально-педагогического самосознания студентов
2.2.2. Методы исследования профессионально-педагогической направленности студентов
2.2.3. Методы исследования ценностных ориентации студентов
2.2.4. Методы исследования взаимосвязи самосознания, педагогической направленности и ценностных ориентации 80
2.2.5. Методы математической обработки результатов исследования
Глава III. Результаты экспериментального исследования взаимосвязи профессионально-педагогического самосознания, педагогической направленности и ценностных ориентации студентов педвуза 83
3.1. Исследование самосознания студентов 83
3.2. Изучение профессионально-педагогической направленности студентов
3.3. Исследование ценностных ориентации студентов 129
3.4. Исследование взаимосвязи между составляющими самосознания, ценностными ориентациями и профессионально-педагогической направленностью студентов педвуза
Заключение 175
Литература 183
Приложение
- Соотношение общей и профессионально-педагогической направленности студентов
- Взаимосвязь самосознания, ценностной ориентации и профессионально-педагогической направленности личности
- Методы психологического исследования профессионально-педагогического самосознания студентов
- Изучение профессионально-педагогической направленности студентов
Введение к работе
Исключительное значение, которое имеют личностные особенности в деятельности учителя, особенно учителя начальных классов, делает теоретически важной и практически насущной задачу изучения личности студентов в профессионально-педагогическом аспекте. Важная роль, исполняемая учителем как представителем мира взрослых, носителем его ценностей и норм, с одной стороны, и как опосредствующего звена в межличностных отношениях учеников младших классов - с другой, - делает его уникальной фигурой в процессе становления личности воспитанников. Многочисленными исследованиями продемонстрировано значительное влияние, оказываемое на самосознание и самоотношение, отношение к учебе и успеваемость школьников особенностями самооценки, ценностных ориентации, характера, стиля общения учителя (А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, В.А Сластенин, Е.И. Рогов, Л.М. Митина, Р. Берне и др.).
Многими исследователями подчеркивается важность вузовского этапа становления личности педагога-профессионала, сензитивность этого периода развития личности молодого человека к формированию у него ценностных ориентации, установок, личностных особенностей, мотиваций, профессионального самосознания и направленности личности, важных для педагогической деятельности (Г.В. Акопов, Е.С. Волков, Л.Г. Вяткин, А.В. Дмитриев, А.Г.Ковалев, В.Н. Козиев, Н.В.Кузьмина, В.Т.Лисовский, А.К.Маркова, МЛ. Миронова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, Ф. Патаки, А.Р. Петрулите, П.А. Просецкий, Е.И. Рогов, В.А. Семиченко, Б.А. Сосновский, В.А. Сластенин, П.А. Шавир и др).
В процессе профессионализации личности студентов педвуза центральную роль играют не столько получение теоретических знаний и профессиональных навыков, сколько познание будущими педагогами своих личностных особенностей и их значения для профессиональной деятельности, на основе чего происходит их самоопределение в педагогической сфере. Следовательно, актуальной становится проблема изучения самосознания студентов в профессионально-педагогическом аспекте. Однако именно этот
личности
наименее разработанным.
Личность педагога изучалась и изучается в самых различных аспектах на разных этапах ее профессионального становления; со стороны мотивов выбора педагогической профессии и устойчивости этого выбора; со стороны профессионально важных (значимых, необходимых) свойств, качеств, черт; -как интегральная индивидуальность; в аспекте индивидуального стиля деятельности; со стороны общей и профессиональной направленности; в плане готовности к профессионально-педагогической деятельности; как творческий субъект мышления и деятельности; со стороны педагогических способностей - организаторских, коммуникативных, прецептивных и др.; в аспекте профессионального самопознания, самовоспитания и саморазвития; со стороны ее ценностных ориентации; со стороны самовосприятия и самооценки своих личностных особенностей; в плане нравственного развития; в аспекте психологической устойчивости и фрустрационной толерантности; в плане отношений к педагогической деятельности, себе как ее субъекту, учащимся как партнерам по диалогическому взаимодействию.
В качестве центральных в структуре личности учителя выделяют такие психологические образования, как педагогическое самосознание, (И.Н. Алешина, А.К. Маркова, Г.В. Акопов, И.Я. Лернер, Д.В. Ронзин, В.Н. Козиев, Н.Е. Шафажинская, ЭХ Гульянц, Л.М. Митина и др.), профессионально-педагогическая направленность (Н.В. Демидчук, А.Д.Глоточкин, Е.Р.Горелова, Ю.М. Забродин, В.Л. Лебедева, Б.А. Сосновский, Е.М. Никиреев, Л.В. Чернышева и др.), ценностные ориентации (A.M. Булынин, Е.И. Исени-на, А.Г. Кочетов, О.И. Кузьмина, И.А. Низовских, Л.В. Разживина, А.П. Черных и др.). Как правило, эти компоненты структуры личности изучаются изолированно или попарно; ни в одном из исследований не представлено комплексного анализа взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентации студентов педвуза. Рассматриваются взаимосвязи этих компонентов самосознания с ценностными ориентациями человека; кроме того, ценностные ориентации связываются с общей и про-фессионально-педагогической направленностью личности, а направленность, в свою очередь, - с самосознанием. При этом самосознание в подобных работах представлено «Я»-образом («Я»-концепцией) и самооценкой личности. Однако до сих пор не существует специальных исследований, посвященных анализу взаимосвязей самосознания, профессиональной направленности и
цеішостньїх ориентации студентов педвуза в их структурном отношении и динамике. Фрагментарность данных о структуре личности студентов педвуза и ее изменениях за время обучения препятствует разработке научно-обоснованных концепций и организации целенаправленного процесса профессионализации личности будущих учителей на этапе вузовской подготов ки.
В этой связи представляется особенно важным целостное изучение ди намики взаимосвязи самосознания студентов педагогического вуза, их педагогической направленности и ценностных ориентации как в интересах развития теоретических представлений о личности студента педагогического вуза, так и в целях организации научно обоснованного процесса стимулирования
профессионально-педагогического саморазвития личности, что обусловливает актуальность исследования.
Отсюда вытекает цель исследования: изучить взаимосвязь самосознания с педагогической направленностью и системой ценностных ориентации и динамику этой взаимосвязи в процессе профессионализации личности студентов педагогического вуза.
Объект исследования:
Студенты I-V курсов факультета начального обучения МПГУ и СГПИ. Предмет исследования:
Взаимосвязь самосознания, профессионально-педагогической направленности и ценностных ориентации студентов педагогического вуза.
Гипотезы исследования:
1. Центральным компонентом самосознания студента педвуза является его профессионально-педагогический «Я»-образ.
2. Между уровнями развития профессионально-педагогического «Я», собственно педагогической направленности и профессионально-педагогических ценностей существует тесная взаимосвязь, тип которой определяется уровнями развития этих компонентов.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез
были поставлены следующие задачи:
1. Исследовать структуру самосознания студентов педагогического вуза и ее динамику за время обучения, место профессионально-педагогического
«Я»-образа в этой структуре.
2. Изучить динамику развития профессионально-педагогической направленности студентов в период обучения в вузе.
3. Выявить структуру ценностных ориентации студентов педагогического вуза и ее динамику за время обучения.
4. Изучить характер взаимосвязи профессионального самосознания, профессионально-педагогической направленности и системы ценностной студентов на разных курсах обучения в педвузе, а также курсовую динамику этой взаимосвязи.
Методологическую основу исследования составляют:
- положения отечественной психологии, а также зарубежного гуманистического направления о личности как субъекте деятельности самопознания, саморазвития и самоактуализации (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Б.С. Братусь, К.Р. Роджерс, А. Маслоу,);
- положение об опосредованности деятельности сознанием и самосознанием личности (А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн,Е.В. Шоро-хова, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата);
- принцип исследования личности в системе ее отношений к себе и окружающей действительности (В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов);
Методы исследования.
В соответствии с поставленными целями и задачами исследования использовался соответствующий им комплекс психологических методов и конкретных методик, предназначенных для изучения самовосприятия, самосознания и направленности личности. Использовались методы наблюдения, анкетирования, тестирования. Для изучения психологических особенностей Я-концепции и самовосприятия применялись методики К.Р. Роджерса, свободное самоописание («Кто Я?»), самоактуализационный тест (CAT); ценностные ориентации изучались с помощью методики исследования терминальных ценностей (ОТеЦ); представления об учителе начальных классов - с помощью специально разработанной методики «Модель УНК»; профессионально-педагогическая направленность исследовалась при помощи анкеты Н.В. Кузьминой. С целью анализа данных применялись методы математической и статистической обработки результатов исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в
психологии личности, сознания и самосознания при интерпретации эмпирических результатов; применением надежных апробированных методик математической обработки для количественного анализа данных (критерий Стьюдента, ранговая корреляция Спирмена и др.).
Организация исследования и экспериментальная база.
Экспериментальное исследование стали студенты I-V курсов факультета начального обучения Московского педагогического государственного университета (Ml И У) и студенты I-II курсов факультета начального обучения Стерлитамакского государственного педагогического института (СГПИ), республика Башкортостан. Всего в эксперименте приняли участие 208 испытуемых женского пола, из них 96 студенток Ml И У и 112 - СГПИ,
В ходе эксперимента, проходившего методом среза, выделились три этапа: первый констатирующий срез (студенты I курса); второй срез (те же студенты, II курс, октябрь 1997г.) и этап изучения курсовой динамики феноменов профессионально-педагогического самосознания (студенты III-V курсов, ноябрь 1997-март 1998гг.).
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в
том, что в ней:
- % впервые проведено комплексное экспериментальное исследование самосознания студентов педагогического вуза;
- выявлены степень взаимосвязи и динамика компонентов самосознания будущих учителей в период обучения в педагогическом вузе, место и роль «Я»-образа в этой структуре;
выявлены типы взаимосвязи между самосознанием, профессиональ но-педагогическои направленностью, ценностными ориентациями студентов обучения;
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов при отборе абитуриентов, а также в процессе учебно-воспитательной работы в вузе при разработке лекционных и семинарских занятий в курсах «Введение в специальность», «Психология человека», «Возрастная и педагогическая психология», «Психология труда», «Психология высшей школы». Результаты исследования позволяют сформулировать практические рекомендации по совершенствованию профессио нального самосознания, педагогической направленности и ценностных ориентации будущих учителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Центральным образованием самосознания студента педагогического вуза является профессиональный «Я»-образ.
Существуют различные уровни развития профессионально-педагогического самосознания, педагогической направленности и профес W
сионально-педагогических ценностей, между которыми существует тесная взаимосвязь. Тип данной взаимосвязи обусловлен особенностями соотношения уровней развития профессионально-педагогического самосознания, педагогической направленности и профессиональных ценностей, и в особенности компонентом этой структуры, имеющим наивысший уровень развития,
выступающим в данной структуре в качестве ведущего.
3. Наиболее благоприятствующим профессионализации личности студента педвуза являются типы взаимосвязи профессионально-педагогического самосознания, педагогической направленности и профессиональных ценностей, ведущего компонентом которых является профессиональный «Я»-образ.
Апробация результатов исследования проходила на аспирантском объединении и на заседаниях кафедры общей психологии Ml 11 У, материалы
и результаты работы обсуждались на конференции «Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века» в Институте воспитания и развития личности РАО. По теме исследования сделан ряд публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем диссертации 225 страниц. Список литературы включает 202 наименования. В тексте диссертации содержится 23 таблицы и 14 рисунков.
Соотношение общей и профессионально-педагогической направленности студентов
В психологических исследованиях личности направленность признается одной из важнейших ее интегральных характеристик. Понятие «направленность» в зарубежной психологии занимает важное место в экзистенциально-ориентированных концепциях личности. В них утверждаются характеристики интенциональности, самотрансценденции и самоотстранения в качестве сущностных (фундаментально-антропологических) характеристик человеческого существования: «Быть человеком - значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» [В. Франкл, 1990, С.284].
Самое общее понимание направленности личности сформулировано в гуманистическом развитии психоанализа Э. Фроммом. Он выделил основные виды направленности, соответствующие базовым влечениям человека, как их понимал классический психоанализ и неофрейдизм (эрос и танатос). Соответственно, биофилия определяет направленность личности к жизни во всех ее изменчивых проявлениях, к самореализации, творчеству, общению, любви, к живой природе; позитивное восприятие жизни. Некрофилия как направленность характеризуется стремлением к отгораживанию от спонтанности жизни, попытками ее упорядочения и стандартизации, предпочтением механики живому; общим негативным фоном восприятия жизни. Эти особенности личности связываются с проблемами ее становления в период детства (родительское воспитание, проблемы адаптации, психотравмы и пр.) [Э.Фромм, 1993].
В отечественной психологии, напротив, акцентируется социальная обусловленность направленности, ее зависимость от сознательного выбора личности. Направленность личности описывают как относительно устойчивую и независимую от наличной ситуации систему мотивов [Л.И. Божович, 1968; B.C. Мерлин, 1959], главные мотивационные линии [А.Н. Леонтьев, 1977], динамические тенденции потребностей и интересов [С.Л. Рубинштейн, 1989] или сущностных сил человека [А.С. Прангишвили, 1967]. Следовательно, под направленностью понимается определенная личностная позиция - предпочтение одних мотивов другим, избирательная готовность к деятельности по реализации поставленных личностью целей и задач [С.Л. Рубинштейн, 1989]. Направленность выступает в качестве системообразующего свойства личности, определяющего весь ее психический склад [Б.Ф. Ломов, 1984].
Однако в случае понимания направленности в качестве установки личности [Е.В. Джавахишвили, 1986] в этот феномен включаются также и неосознаваемые компоненты. Вне установочного подхода также признается, что доминирование той или иной направленности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. В случае расхождений имеет место дисгармоничное строение личности, как бы «расколотой изнутри» [Л.И. Божович, 1968]. Гармоническая личность формируется только на основе доминирования общественной, просоциальной направленности [Л.И. Божович, 1968; А.Н. Леонтьев, 1977; Б.Г. Ананьев, 1968; В.Н. Мясищев, 1960; Е.М. Никиреев, 1983 ]. Следовательно, в норме направленность личности определяется ее сознательной ориентацией на принятые в обществе ценности и цели, причем неосознанные компоненты находятся в этом случае в подчиненном положении. Не все ученые считают необходимым использование само понятия «направленность» при описании психологии личности. Так, в концепции деятельности А.Н. Леонтьева предполагалось, что личность в достаточной степени характеризуется посредством иерархии ее мотивов, среди которых выделяется главный смыслообразующий мотив - жизненная цель, - который и выражает феномен, называемый другими психологами «направленностью» [А.Н.Леонтьев, 1977].
В.Н. Мясищев также признавал термин «направленность» неудовлетворительным и приравнивал его, с позиций своей концепции, к доминирующим отношениям личности. Он также связывал вопрос о доминирующих отношениях с вопросами смысла жизни человека [В.Н. Мясищев, 1960]. «Основная» или «общая жизненная» направленность личности отождествляется со смыслом жизни и многими другими исследователями [Т.П. Маралова, 1984; B.C. Мерлин 1959; Е.М. Никиреев, 1982; Е.Р. Горелова, 1989]. Субъективные отношения личности считаются наиболее существенным проявлением направленности [Б.Ф. Ломов, 1984]. С другой стороны, «основную жизненную направленность» личности определяют через ее доминирующие мотивы: на себя, на дело, на интересы других людей [Б.Г. Ананьев, 1968; Е.М. Никиреев, 1983].
На наш взгляд, существование в психологии личности понятия «направленность» оправдано тем, что она включает в себя и мотивационную и «отношенческую» составляющие, поскольку мотивация без отношения невозможна, отношение также не существует в отрыве от побуждений, реализуемых или сдерживаемых. Таким образом, на основе синтеза этих аспектов возможно сформулировать понимание направленности личности как системы мотивов, обусловленных потребностями человека и опосредованных его отношением к объекту потребности и своим мотивам.
В структурном аспекте направленность представляет собой социально обусловленную подструктуру личности, в свою очередь, состоящую из нескольких подструктур: это влечения, желания, интересы, убеждения, склон-ности, идеалы, в которых выражается мировоззрение человека. Характеристиками направленности являются ее уровень, широта, устойчивость, интенсивность, действенность [М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, 1993, К.К, Платонов, 1986; Психология. Словарь,. С.230]. Таким образом, общая направленность личности выступает в качестве ее наиболее генерализованной характеристики, а профессиональная направленность, соответственно, имеет подобное центральное значение для личности профессионала [Н.В. Демидчук, В.Л. Лебедева, Л.В. Чернышева, 1984; Е.Р. Горелова, 1988; Ю.М. Забродин, А.Д. Глоточкин, Б.А. Сосновский, 1991; Е.М. Никиреев, 1989; Б.А. Сосновский, 1994]. Возрастающий интерес к профессионально-педагогической направленности связан с признанием ее важности для эффективной педагогической деятельности, с включением направленности в структуру профессионально-важных качеств учителя [Е.Р. Горелова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, 1993; Н.В. Кузьмина, 1970; Е.М. Никиреев, 1983; Л.М. Митина, 1994; В.А. Сластенин, 1976; О.Ю Крягждене, 1976; А.И. Щербаков, 1967].
Взаимосвязь самосознания, ценностной ориентации и профессионально-педагогической направленности личности
Выделение различных компонентов в психической структуре личности, сознания и самосознания является необходимым этапом изучения психологических закономерностей. С другой стороны, внутреннее единство человеческой психики с необходимостью проявляется в научном исследовании, требуя раскрытия генетических и системно-структурных связей между условно выделенными при анализе психологическими элементами. В значительной мере данное положение относится к рассматриваемым проблемам психологии личности - самосознанию, профессионально-педагогической направленности и ценностным ориентациям как в общепсихологическом, так и в профессионально-педагогическом аспектах.
Многие зарубежные психологи считают, что «Я»-концепция включает в себя не только представления о собственных характеристиках и способностях личности, но и ее ценности и идеалы (которые могут иметь как позитивную, так и негативную направленность), представления о возможностях взаимодействия с другими людьми [Р. Берне 1986; К.Р. Роджерс, 1994; Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер 1994].
Так, в концепции К.Р. Роджерса потребность ребенка в позитивном отношении со стороны других (взрослых) делает его открытым влиянию определенных людей и их ценностных ориентации. Это влияние может стать сильнее, чем существующий от природы организмический оценочный процесс. Постепенно ценности интериоризируются, определяя «Я»-концепцию человека. Так формируется «условие ценности»: личность может относиться к себе с уважением лишь думая, чувствуя и действуя определенным образом; те образцы, которые не принимались значимым другим, рассматриваются как неценные и исключаются из образа «Я» для поддержания уважения к себе, даже если они являются ценными с точки зрения организмического оценивания. Следствием этого ярляется появление у человека аффективных состояний тревоги и враждебности [К.Р. Роджерс, 1994].
Другой представитель гуманистического направления - Г. Оллпорт -утверждал, что система высших мотивов включается в ядро личности - в «Я», преобразовываясь в нем в систему ценностей, отказ от которых человеком переживается как отказ от самого себя. Ценности выступают для субъекта в роли мотивов развития. В случае конфликта между этими двумя уровнями мотивов, человек нередко предпочитает погибнуть, чем перестать быть собой [М.Г. Ярошевский, Л.И. Анцыферова, 1974].
В отечественной психологии принцип ценностно-смысловой интеграции самосознания личности также выделяется в качестве ведущего [Л.А. Кириллов, 1992]. Именно самоопределение личности относительно общественно выработанного «нормативного образа Я» как ценности, способствует тому, чтобы, для согласования со своим внутренним «Я»-идеалом, личность на основе частных образов «Я» вырабатывала целостную «Я»-концепцию [З.И. Ахмедова-Айгумова, 1995]. Базой для «Я»-концепции является мировоззрение личности [С.Л. Рубинштейн 1989]. Целостность «Я»-концепции обуславливается самоопределением и перестройкой всей системы ценностных образований личности, происходящими в ходе складывания «Я»-концепции [А.Н. Крылов, 1984].
Поскольку для личности ее «Я» в любом из своих аспектов («самость», экзистенциальное, рефлективное «Я») имеет не только регулятивные функции, но также и ценностное значение [И.С. Кон, 1978], «Я»-концепция личности приобретает ценностное измерение, связываются с системой ценностей человека, которая служит основой осмысления всех объектов окружающего мира а также себя. Ценностный аспект «Я» отражает индивидуальную, субъективную значимость, ценность для личности того или иного знания о себе [И.С. Кон, 1978; Н.И. Непомнящая, 1980; А.Р. Петрулите, 1984]. «Я»-образ опредмечивается в становлении ценностности путем перехода личности от самовосприятия как носителя определенной роли к представлению о себе как субъекте внутренних переживаний [Н.И. Непомнящая, 1980]. С другой стороны, образ «Я» признается важным фактором, обуславливающим становление ценностных ориентации личности [А.Н. Крылов, 1984; В.С.Мухина, 1985 С.Л. Рубинштейн 1989].
Поскольку ценностные ориентации личности в профессиональной сфере дают представление о ее профессиональном самосознании [И.Н. Алешина, 1990], важной задачей признается описание взаимосвязи «Я» и системы ценностей педагога. С этих позиций развитие профессионального самосознания педагога определяется динамикой его ценностно-смысловых образований в направлении к педагогическим и общекультурным ценностям [В .А. Сласте-нин, Е.В. Андреенко, 1998; В.А. Сластенин, А.И. Шутенко, 1995]. Считается, что если «Я» учителя соотносится с общей системой его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения; то это характеризует высокий уровень развития профессионального самосознания педагога [Л.М.Митина, 1990].
Ряд авторов приходит к выводу о необходимости развития самосознания студентов педагогических вузов на основе формирования способности смотреть на себя глазами «обобщенного другого» и формирования определенной системы ценностных ориентации [В.Н. Козиев, 1980; А.И. Кочетов, А.П. Черных, 1975; Л.М. Митина, 1990; В.П. Саврасов, 1987].
Методы психологического исследования профессионально-педагогического самосознания студентов
Основными методами при изучении особенностей самосознания студентов педагогического вуза в качестве будущих учителей были методы анкетирования и тестирования, вспомогательным - метод наблюдения. С этой целью применялись анкетная методика «Кто Я?», а также тесты на изучение «Я»-концепции личности в общем и профессиональном аспектах.
Самоописание «Кто я?» - методика, разработанная М. Кун и Т. Мак-Партлендом в модификации Ф. Патаки [Ф. Патаки, 1983]. Известны также модификации данной методики М. Гроссак («Кто Я?») и Дж. Бугенталь («Кто Вы?») [А.Р. Петрулите, 1984], категории группировки также разрабатывал Д. Гордон [Ф. Патаки, 1983]. Эта методика чаще используется в личности посредством анализа ее вербальной самокатегоризации социально-психологических исследованиях, поскольку направлена на изучение самовосприятия. С помощью данной методики уже исследовались представления о себе студентов педвуза [С.Х. Асадуллина, 1986].
Теоретической основой методики служат концепции социальных ролей и ролевого поведения, в рамках которых задается и способ самовосприятия человека как носителя этих ролей. Этот факт находит свое отражение в самоописаниях испытуемых. В то же время личности свойственно рефлексировать и свои собственные психологические характеристики, свое место не только в социальном мире, но и в мире в целом. Поэтому методика охватывает не только ролевые аспекты, но всю сферу представлений человека о своей личности и ее ядре - «Я». Наиболее часто для анализа ответов испытуемых применяются следующие категории группировки: группы принадлежности, тип родства, основные занятия, черты характера, интерперсональный стиль, устремления и др.
Проблемы, связанные с маскировкой истинного самовосприятия предъявлением в эксперименте социально желательных стереотипов, в подобных минимально формализованных методиках стоят достаточно остро. Еще Л.С. Выготский отстаивал отчет испытуемого в качестве объективного метода исследования психических явлений при условии специальной организации опроса [Л.С. Выготский, 1982].
На теоретическом уровне предполагается, что, оперируя идеальными представлениями о себе, испытуемый не дает меньше информации об особенностях своего самовосприятия, поскольку представления о том, каким человек хочет быть в глазах окружающих, дают важные сведения о его личности [А.А Бодалев, В.В. Столин, 1987]. При подобном подходе проблема смещается в область разделения «реального» и «идеального» в самосознании испытуемого, для чего возможно применение взаимодополнительных методик. На практическом уровне проблему истинности данных пытаются решить, специальным образом организуя процедуру эксперимента - создавая в ходе исследования атмосферу безопасности и доверительности (безоценочность, конфиденциальность) для возможной большей откровенности испытуемого.
Процедура может применяться и к подросткам, и к людям более старшего возраста, без ограничений. Подсчет результатов заключается в прове каждогоних к одной из трех категории самоописания: 1. Социальные роли (межличностные, профессиональные и т.п.). 2. Личностные качества. 3. Генерализованные (максимально обобщенные, космического плана) категории. Количественный анализ заключался в отдельном подсчете числа предикатов по каждой из категорий самоописания, в результате чего становится возможным выявление преимущественных способов самоосознания и самовосприятия личности - в качестве носителя социальных ролей, уникальных или общих со всем живым характеристик. Качественный анализ суждений студентов о своем «Я» проводился в плане выявления наиболее значимых для испытуемых самоописаний путем выделения первых 5 характеристик из списка. В результате количественного и качественного анализа полученных результатов были выявлены особенности самовосприятия (вербального описания своей «Я»-концепции) студентов факультета начального образования как в общеличностном, так и в профессионально-педагогическом планах.
Изучение профессионально-педагогической направленности студентов
Результаты экспериментального исследования профессиональной направленности будущих учителей начальной школы показывают, что имеется неравномерность сформированности у студентов трех видов педагогической направленности: собственно педагогической, предметной и ситуативной. Максимум I курса по уровню собственно педагогической направленности уже не достигается студентами следующих за ним курсов, а минимальное значение зафиксировано на IV курсе (в 1,5 раза ниже средней величины I курса). Напротив, для двух других видов направленности характерным является подъем именно на IV курсе, когда они достигают своих максимальных значений: уровень предметной направленности у студентов этого курса в 1,2 раза выше, чем у первокурсников, ситуативной - в 1,6 раза. Этот последний вид направленности постоянно повышается к IV курсу, после чего наступает резкий спад V (его значение ниже в 1,6 раза). Предметная направленность имеет два периода спада и два - подъема. Возрастание показателя зафиксировано у студенток II и V курсов (которые ниже максимального уровня в 1,3 и 1,4 соответственно), снижение - у испытуемых I и III курсов (уровни данного вида направленности на этих почти одинаковы) и IV курса, результаты студентов которого по данному виду направленности наибольшие.
Следует отметить тот факт, что собственно педагогическая направленность по своему уровню в сознании студенток почти всех курсов значительно выше, чем предметная (в 1,7 - 2,3 раза, в зависимости от сопоставляемых курсов) и ситуативная (в 2,2 - 3,2 раза). Данное соотношение изменяется лишь для студентов IV курса, у которых спад в уровне педагогической направленности соответствует подъему двух других видов. На основании почти зеркального отражения кривых собственно педагогической и двух других видов направленности можно сделать вывод об известном противопоставлении этих видов друг другу в сознании студенток факультета начальных классов. При этом указанное превышение среднего уровня педагогической направленности над предметной и особенно ситуативной означает более высокое положение, занимаемое этим видом профессионально-педагогической направленности в психологической структуре личности будущих учителей, в частности, их мотивационно-ценностных образованиях.
Курсовая динамика видов профессиональной направленности студентов педвуза демонстрирует выраженную тенденцию к падению уровня самого профессионально-важного ее вида - собственно педагогической направленности от младших курсов к IV - V курсам. Это может быть связано со сложностью строения педагогической направленности и неравномерностью развития и изменения ее составляющих (мотивы выбора профессии, отношение к ней, к себе как субъекту педагогической деятельности и ученикам в качестве партнеров в этой деятельности). Падение уровня данного вида направленности у студенток означает пересмотр ими своих мотивов выбора педагогической профессии, своего отношения к ней, переоценку себя в качестве учителя начальных классов, внесение корректив в свой профессиональный «Я»-образ в связи с расширением реальных и практических знаний об особенностях педагогического труда и требованиях профессии. Эти процессы достигают своего апогея в сознании студентов IV курса, после чего наступает перелом. Повышение уровня данного вида профессиональной направленности у студентов выпускного курса свидетельствует о произошедшем выборе в пользу педагогической деятельности.
Характерно, что падение уровня собственно педагогической направленности происходит на фоне повышения уровней предметной и ситуативной ее видов (подобная же динамика была зафиксирована в других исследованиях, ср.: [Т.В. Ермолаева, 1994]), динамика которых почти полностью идентична. Отличие заключается в некотором снижении уровня направленности на учебные дисциплины ко II курсу, что можно связать с коррекцией завышенных ожиданий от вузовской системы обучения, присущей вновь принятым первокурсникам. Со II курса и повышение, и последующее паде-ние уровня этого вида направленности идет строго параллельно ситуативной. Данный факт подтверждает предположение о противопоставлении этих двух видов профессиональной направленности собственно педагогическому ее виду.
