Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования взаимо связи темерамента и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза 9
1.1. Результаты теоретического исследования проблемы темперамента в психологии 9
1.2. Теоретический анализ проблемы профессионально педагогической направленности 29
1.3. Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента 56
ГЛАВА II. Организация и методы исследования 67
2.1. Организация исследования 67
2.2. Методы исследования 69
ГЛАВА III. Результаты эмпирического исследования взаимосвязи свойств темперамента и профессинально педагогической направленности студентов педагоги ческого вуза 76
3.1. Результаты исследования свойств темперамента (экстраверсии-интроверсии, нейротизма, тревожности) у студентов педагогического вуза 76
3.2. Результаты исследования профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза 87
3.3. Взаимосвязь свойств темперамента и профессионально педагогической направленности 115
Заключение 135
Библиография
- Теоретический анализ проблемы профессионально педагогической направленности
- Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента
- Методы исследования
- Результаты исследования профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность проблемы: профессионально-педагогическая направленность является одним из основных вопросов психологии, издавна привлекающим особое внимание психологов и педагогов. Изучение всеобъемлющей и подробной сущности, формирования и процесса развития педагогической направленности, выявление основных факторов, влияющих на этот процесс, являются первичной основой, имеющей решающее значение для целенаправленного формирования педагогической направленности будущих учителей в университете. Таким образом, исследование педагогической направленности всегда имело большую актуальность в теории и практике.
После 1986 года, во Вьетнаме произошло фундаментальное изменение в управлении обществом в связи с переходом от субсидированной централизованной экономики к рыночной, что нашло отражение в тезисе «все на благо народа, за сильную страну, справедливое, демократическое и цивилизованное общество». Вьетнамская коммунистическая партия и правительство Вьетнама считают образование главным направлением национальной политики, инвестиции в образование – это инвестиции в будущее. Чтобы развивать общество, необходимо повышать уровень образованности людей. Для этого качество подготовки учителей, носителей научных знаний, было выделено в виде ключевого фактора, особенно в процессе обучения будущих учителей в педагогических вузах Вьетнама.
Однако, в последние годы данные многих исследований во Вьетнаме показали, что если раньше педагогический университет являлся одним из наиболее выбираемых старшеклассниками вузов для поступления, то сейчас количество абитуриентов, участвующих в конкурсных экзаменах значительно снижается. Некоторые руководители образования считают, что этот процесс в следующем десятилетии продолжится и приведет к дальнейшему снижению количественной и качественной подготовки будущих учителей к педагогической деятельности. Таким образом, профориентационная работа для школьников в школах и программы профессиональной ориентации для студентов в вузах становятся все более актуальными. Чтобы успешно решить эту проблему, необходимы исследования психологических особенностей профессионально-педагогической направленности старшеклассников и студентов.
В Российской Федерации, вопрос о направленности вообще, и профессионально-педагогической направленности, в частности, привлекает особое внимание многих исследователей: Ф.Н. Гоноболина, А.П. Копыловой, В.А. Крутецкого, Л.М. Митиной, Н.В. Кузьминой, В.Д. Шадриков, А.К. Маркововой, Е.М. Никиреева, Б.А. Сосновского, Т.И. Тепенициной, А.И. Щербакова и др. Исследования проводятся по следующим вопросам: формирование профессионально-педагогической направленности; её виды, уровень; мотивы выбора профессии; факторы, влияющие на неё; уровень удовлетворённости и отношение студентов к педагогической профессии. Однако, профессионально-педагогическая направленность как одно из свойств личности не может существовать вне взаимосвязи с другими компонентами в структуре личности. Взаимосвязь темперамента и профессионально-педагогической направленности мало рассматриваются. Исследования данной проблемы не только выявляют основные характеристики в профессионально-педагогической направленности вьетнамских студентов, но и отношения между структурными компонентами личности. Исходя из приведенного анализа мы избрали темой нашего диссертационного исследования «Взаимосвязь свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педвуза».
Цель исследования: изучение свойств темперамента, профессионально-педагогической направленности и взаимосвязи между свойствами темперамента и профессионально-педагогической направленностью.
Объект исследования: студенты математического и филологического факультетов Ханойского государственного педагогического университета с первого до четвёртого курса. Всего в исследовании участвовало 315 человек.
Предмет исследования: взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и темпераментальных свойств у студентов педагогического вуза.
Гипотеза исследования: между уровнем развития профессионально-педагогической направленности и свойствами темперамента (экстраверсией-интроверсией, нейротизмом и тревожностью) существует взаимосвязь, которая определяется периодом обучения и уровнями профессионально-педагогической направленности, подтверждающаяся положительным коэффициентом ранговой корреляции.
Задачи исследования
1. Проанализировать теоретические и экспериментальные исследования проблемы темперамента и педагогической направленности в психологической литературе.
2. Раскрыть специфику свойств темперамента (экстраверсии-интроверсии, нейротизма, тревожности) у студентов педагогического вуза.
3. Исследовать психологические особенности профессионально-педагогической направленности студентов: мотивы выбора профессии учителя; её виды, уровни, отношение студентов к педагогической профессии и факторы, влияющие на выбор профессии студентами.
4. Изучить взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента у студентов педагогического вуза с разной специальностью на разных курсах обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования
Ведущие принципы современной психологической науки являются методологической основой исследования: системный подход к изучению психологических явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков); мотивационно-смысловой подход к исследованию направленности личности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Б.А. Сосновский, Ю.М. Орлов); теоретические положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); концепции профессиональной направленности личности, в том числе и педагогической, и условий её формирования (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Е.М. Никиреев, В.И. Слободчиков, Н.К. Степаненков, А.Н. Черных, П.А. Шавир, А.И. Щербаков и др.); концепции структуры личности и свойств темперамента (Г. Айзенк, Э.А. Голубева, B.C. Мерлин, Д. Тейлор).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки состоятельности гипотезы в исследовании использовалась совокупность информативных, надежных, взаимодополняющих методов исследования:
- теоретические методы: они использовались для анализа, сравнения и обобщения научной литературы по проблеме темперамента и его свойств; педагогической направленности и взаимосвязи между профессионально-педагогической направленностью и свойствами темперамента;
- эмпирические методы: анкетирование, беседа, тест-опросник, методы математико-статистического анализа данных (вычисление коэффициента ранговой корреляции Спирмена) и качественной интерпретации;
- конкретные методы исследования: методика исследования профессионально-педагогической направленности Н.В. Кузьминой, в модификации Е.М. Никиреева, для изучения педагогической направленности; её видов и уровней, мотивов выбора профессии и отношения студентов к профессии учителя; тест-опросник Г. Айзенка для определения показателя экстраверсии-интроверсии и нейротизма; методика Д. Тейлора для выявления уровня тревожности.
Эмпирическая база исследования: в исследовании участвовали 156 студентов 1 – 4 курсов филологического факультета и 159 студентов математического факультета Ханойского государственного педагогического университета. В исследовании участвовало 315 человек.
Научная новизна исследования:
1. Проблема взаимосвязи свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности мало исследована в психологии. Во Вьетнаме эта тема экспериментально изучается впервые.
2. Определены компоненты в структуре профессиональной направленности с учетом системного и мотивационно-смыслового подхода к исследованию направленности личности. Такие компоненты состоят из системы мотивов выбора профессии; видов, уровней и отношения студентов к педагогической профессии.
3. Получены новые данные:
- об особенностях педагогической направленности, характеристике темпераментальных свойств у студентов Вьетнама;
- о динамике профессионально-педагогической направленности, свойств темперамента и уровня тревожности у студентов Вьетнама с разными специальностями по курсам обучения;
4. Выявлена взаимосвязь между свойствами темперамента и профессионально-педагогической направленностью у студентов педагогического университета Вьетнама по результатам ранговой корреляции.
5. Выявлены некоторые различия в психологических особенностях профессионально-педагогической направленности между студентами разных курсов Ханойского государственного педагогического университета и между студентами Вьетнама и России.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенный анализ научной литературы систематизирует и углубляет современные концепции в психологии о проблеме педагогической направленности, темперамента и соотношения между свойствами темперамента и педагогической направленностью. Обобщены современные исследования по проблеме профессиональной направленности, свойств темперамента; материалы исследования дополняют разделы педагогической психологии «психология обучения» и «психология учителя» данными об особенностях профессионально-педагогической направленности, взаимосвязи темперамента и педагогической направленности у будущих учителей во Вьетнаме. Результаты исследования способствуют уточнению соотношения между структурными компонентами личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что она связывается с актуальной проблемой педагогической психологии Вьетнама за последние годы, но ещё мало изучается. Результаты исследования можно использовать как одну из основ для определения и прогнозирования процесса формирования, развития профессионально-педагогической направленности и её взаимосвязи с разными личностными свойствами; для совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе, а также деятельности психологического консультирования в процессе профориентации. Результаты исследования можно использовать в семинарах в разделе педагогической психологии.
Достоверность результатов исследования, надежность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; корректным применением методов математической статистики с использованием различных видов анализа; достаточным объемом выборочной совокупности.
Положения, выносимые на защиту
1. Мотив выбора профессии учителя, отношение студентов к профессии, вид и уровень педагогической направленности студентов педагогического вуза Вьетнама имеет свою специфику, определяющуюся периодом обучения.
2. Существуют различия в педагогической направленности между вьетнамскими и российскими студентами, особенно в мотивах выбора профессии, видах и уровнях педагогической направленности.
3. Свойства темперамента (экстраверсия-интроверсия, нейротизм и тревожность) взаимосвязаны с уровнем профессионально-педагогической направленности. Эта взаимосвязь объясняется периодом обучения и специальностью учителя, которую получает выпускник данного факультета.
Апробация результатов исследования
Основные положения и результаты исследования были представлены на международной научно-практической конференции, посвященной памяти российского ученого-педагога В.А. Сластенина «Педагогическое образование: вызовы XXI века». На тему диссертации опубликованы 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура работы:
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 236 наименований, в том числе 19 наименований на иностранном языке, и приложений. Общий объем диссертационного исследования составляет 165 страниц машинописного текста.
Теоретический анализ проблемы профессионально педагогической направленности
Исследование темперамента проводилось в психологии разными авторами. Изучение темперамента в отечественной психологии нашло яркое отражение в исследованиях И.П. Павлова [155; 157], разработавшего теорию темперамента. И.П. Павлов утверждал, что тип нервной системы лежит в основе темперамента. Исходя из двух основных нервных процессов возбуждения и торможения, И.П. Павлов в своих работах выявил три свойства нервной системы: силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Он обратил внимание на то, что, несмотря на формальную возможность существования двадцати четырех типов, в действительности их проявляется всего четыре: слабый тип - меланхолик, сильный неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения - холерик, сильный уравновешенный инертный - флегматик, сильный уравновешенный подвижный - сангвиник [155]. И.П. Павлов считает, что выделенные им типы нервной системы точно соответствуют типам темперамента Гиппократа. Тем не менее, данная им типология во многом отличается от той, которую предложил В. Вундт. Отличительным признаком типа И.П. Павлов называл приспособленность к окружающей среде и стойкость в отношении к болезнетворным агентам. Однако в дальнейшем И.П. Павлов ограничил понятие «тип вышей нервной деятельности» чисто физиологическим смыслом - комплексом свойств нервной системы, и не использовал это понятие для описания реального поведения человека в естественной обстановке. И.П. Павлов рассматривал его как прирожденный конституционный вид нервной деятельности, подчеркивал его генетическую основу и этим отличал от характера, который есть сплав из черт типа и изменений, обусловленных внешней средой.
В дальнейшем исследование свойств нервной системы с точки зрения индивидуальных особенностей было продолжено Б.М. Тепловым, Н.Д. Левитовым, В.Д. Небылицыным, B.C. Мерлиным, П.К. Анохиным, В.М. Русаловым, Э.А. Го-лубевой и д.г.
Исследования, проведенных в школе Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина показали, что необходим принципиально другой подход к изучению биологических основ темперамента. По его мнению, следовало бы сосредоточиться не только на изучении типов, как предлагал Павлов, а па исследовании отдельных свойств нервной системы.
Б.М. Теплов [193] - создатель уникального направления в мировой науке -психофизиологии индивидуальных различий, Б.М. Теплов обратил внимание на изучение физиологических механизмов индивидуально-психологических различий людей. В его работах определена природная основа, на которой складываются психологические типы. Б.М. Теплов отказывается от понятия «тип вышей нервной деятельности» и от четырехчленной классификации, которая не соответствует выявленным комбинациям свойств нервной системы. На основании полученных им данных Б.М. Теплов подверг критике классификации типов вышей нервной деятельности А.Г. Иванова-Смоленского и Н.И. Красногорского, предназначенных для детского возраста. Они имели формальное сходство с четырехчленной павловской типологией, но не были обоснованы. Б.М. Теплов утверждал, что определенная недостаточность одного свойства, например силы нервной системы, связана с высоким развитием другого, например, чувствительно пости. Он предложил отказаться от ценностного подхода при исследовании индивидуальных различий: типы нервной системы должны рассматриваться не как степени совершенства нервной системы, а как типы, характеризующиеся разными способами уравновешивания организма со средой [193].
Далее, концепция Б.М. Теплова была продолжена и развита В.Д. Небыли-цыным [137; 138], на основывании многочисленных исследований. В работах Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына прослеживается методологическая неприемлемость типологий, полученных при изучении условных рефлексов. Оказалось, что этот подход выявляет не общие свойства нервной системы, как первоначально полагал И.П. Павлов, а частные свойства анализаторов, слабо коррелирующие между собой. В ходе работы перечень основных свойств нервной системы был значительно увеличен, и было обнаружено, что наиболее часто встречающиеся сочетания свойств не соответствуют схемам И.П. Павлова и его ортодоксальных последователей [137].
В.Д. Небылицын в своих исследованиях показывает, что темперамент характеризует индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности составляющих эту деятельность психических процессов и состояний [137]. По мнению В.Д. Небы-лицина в структуру темперамента включаются следующие компоненты: - общая психическая активность индивида: этот компонент выражается в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности. Различают степени активности - от вялости, инертности, пассивного созерцательства до высших степеней энергии, мощного подъема; - двигательный (моторный) компонент (возможно - часть психической активности) - это качества, связанные с функцией моторного и речедвигательного аппаратов. Моторика - место актуализации внутренней динамики психических состояний. Динамические качества двигательного компонента представляет собой в виде быстроты, силы, резкости, ритма, амплитуды мышечного движения. Это тот аспект, который поддается наблюдению и служит основой для суждения о темпераменте; - эмоциональность - обширный комплекс свойств и качеств, характеризующий особенности возникновения, протекания и прекращения чувств и аф - 11 фектов. Это самый сложный компонент. Характеристики эмоциональности -впечатлительность, импульсивность, эмоциональная лабильность. Впечатлительность - аффективная восприимчивость субьекта, чуткость к воздействиям. Импульсивность - быстрота, с которой эмоция толкает на поступки без обдумывания (становится её побудительной силой). Эмоциональная лабильность - скорость, с которой прекращается то или иное эмоциональное состояние или происходит его смена [137, 138].
Рассматривая понятие темперамента, А.И. Крупнов выделяет устойчивые, обусловленные природными предпосылками, энергодинамические характеристики психической активности, эмоциональности индивида и их непроизвольную направленность, которые существуют относительно независимо в связи с отношением личности, условиями и предметным содержанием деятельности индивида. А.И. Крупов считает, что отличительной особенностью свойств темперамента от других свойств личности является то, что свойства темперамента всегда и везде проявляются непроизвольно, спонтанно, без каких-либо усилий и концентрации внимания и сознания, существуют и проявляются независимо от желаний и намерений человека, условий и предметного содержания деятельности. Любая жизненная ситуация с точки зрения темперамента выступает как простой формальный комплекс внешних и внутренних раздражителей, а не как смысловое единство предметов и явлений действительности [82].
Похожее представление о темпераменте развивал Н.Д. Левитов. По мнению Н.Д. Левитова: "Под темпераментом мы будем понимать ту, основанную на прирожденном типе высшей нервной деятельности сторону личности, которая выражается в эмоциональной возбудимости (быстроте внушения, устойчивости и яркости эмоций) и связанном с этой возбудимостью темпе психических процессов" [101. С. 31].
Одним из современных течений в исследовании темперамента является Пермская научная школа (Пермский педагогический институт) [119; 121]. Основателем этой школы был B.C. Мерлин. Он рассматривал темперамент как особый психодинамический уровень в структуре интегральной индивидуальности. Темперамент, по B.C. Мерлину, не может изучаться только как гснотипическое явление. Он является средством, которым можно управлять, и которое до определенных пределов можно компенсировать. Концепцию B.C. Мерлина относят к психологическим теориям темперамента. Темперамент представляет собой отдельный уровень в общей системе интегральной индивидуальности. Автор считает, что темперамент состоит из следующих уровней: биохимического, соматического, нейродинамического, психодинамического (собственно темперамента), уровня свойств личности, уровня социальных ролей. В структуре темперамента различаются: - экстраверсия как зависимость психической деятельности от наличной объективной ситуации; - психодинамическая тревожность как предрасположенность к реакции избегания в ожидании угрожающей ситуации; - реактивность как интенсивность реакции в ответ на поступающую стимуляцию; - импульсивность как скорость, с которой эмоция становится побудительной силой действия; - эмоциональная устойчивость как способность к контролю эмоций; - эмоциональная возбудимость как интенсивность эмоциональных переживаний; - активность как целенаправленная деятельность; - ригидность как неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.
B.C. Мерлин вводит понятие зоны неопределенности и индивидуального стиля деятельности. Зона неопределенное?)!!! предполагает, что человек осознанно или неосознанно принимает решение о выборе способа деятельности на основе: оценки индивидуальных свойств и собственных возможностей; определения рассогласования между имеющимися способами деятельности и объективными задачами, учета разной степени побуждения к действию. Под индивидуальным спишем деятельности понимается своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными условиями деятельности.
Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента
В соответствии с уровнем развития профессиональной направленности у студентов проявляется интерес к учебному предмету и к учебно-воспитательной работе, осуществляется выбор будущего места работы.
Так, у слушателей с высоким уровнем развития профессионально-педагогической направленности проявляется интерес к учебному предмету и учебно-воспитательному процессу в школе. Большинство из них хотели бы работать: в 4-8 классах; в 9-10 классах; классным руководителем; воспитателем в школе-интернате; заместителем директора по воспитательной работе. У студентов со средним уровнем развития профессиональной направленности есть интерес к предмету и учебной работе, но нет желания заниматься воспитательной работой (например, быть классным руководителем). Они часто видят себя: директором; заместителем директора; в техникуме, в училище. Большинство слушателей с низким уровнем профессионально-педагогической направленности желают работать: в лаборатории, НИИ и т.д. [144].
Изучение мотивационпой сферы личности имеет большое значение в исследованиях профессионально-педагогической направленности, так как мотивы педагогической направленности являются важным компонентом в структуре профессионально-педагогической направленности будущего учителя.
П.А. Шавир выделил в структуре профессиональной направленности пять групп мотивов: профессиональные интересы и склонности (процессуальная мотивация деятельности, более остальных мотивов выражающая потребность в специфике данной профессии); отражение особенностей профессии в общественном сознании (престиж, общественная значимость); потребности личности, актуализирующиеся в связи с профессией (самораскрытие, самоутверждение, материальные потребности, особенности характера и т.п.); особенности самосознания во взаимодействии с профессией (убеждениями в своей пригодности, призвании, способностях) и т.д.; заинтересованность во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии; при этом учитывается "содержатель ность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов профессиональной направленности" [208, С. 218].
Многие исследователи (Н.В. Кузьмина, Е.М. Никиреев, П.А. Шавир, А.И. Щербаков и др.) выделяют целый ряд параметров профессионально-педагогической направленности, диагностика которых основана на изучении, помимо мотивов выбора профессии, факторов, не входящих в собственно-педагогическую направленность, но так или иначе влияющих на профессиональный выбор.
Так, исследования Е.М. Никиреева показали, что "положительное отношение к профессии учителя в процессе обучения в педагогическом вузе зависит: во-первых, от гармоничного сочетания общей направленности с собственно-педагогической направленностью; во-вторых, от индивидуально-типологических особенностей личности; в третьих, от уровня развития коллектива в студенческих группах - чем он выше, тем лучше сочетание общей и профессиональной направленности, в-четвертых, от активности студента в общественно-педагогической деятельности в школе" [146].
Наиболее часто отмечаются параметры: - удовлетворенность выбором профессии (проявляется в положительном эмоциональном отношении к данной профессии, уверенности в соответствии своих способностей и характера предъявляемым ею требованиям); - устойчивость (проявляется в длительном интересе к профессии при отсутствии колебаний в выборе и способности противостоять, преодолевать трудности в реализации профессиональных намерений); - осознанность (проявляется в соответствии мотивов выбора профессии и её объективному содержанию, в способности аргументировать свой выбор, в адекватной самооценке педагогических способностей и степени соответствия своего характера требованиям конкретной педагогической специальности, в ясности понимания основных задач, стоящих перед современной школой); - реалистичность, адекватность представлений о профессии учителя, знание специфики его работы, возможных негативных моментов; - целеустремленность (проявляется в осознании личностью своих профессиональных целей и средств их достижения, в желании совершенствовать свою -43 профессиональную подготовку и в активной деятельности по овладению педагогическими навыками); - действенность (проявляется в степени воздействия профессионально-педагогической направленности на деятельность личности, в склонности учащихся заниматься общепедагогической деятельностью во внеурочное время, в активной подготовке к будущей профессии уже в период обучения в школе); - обобщенность и специфичность (проявляется в склонности к общепедагогической деятельности или в направленности на конкретную педагогическую специальность: предметник, учитель начальных классов); - цельность (проявляется в отсутствии противоречия между близкими и дальними целями личности, в совпадении произвольного и непроизвольного, эмоционального и морально-мировоззренческого компонентов профессионально-педагогической направленности); - уровень профессионально-педагогической направленности как её важнейшая интегрирующая характеристика; высший уровень направленности выражается в "единстве интересов общества и личности в сфере профессионального самоопределения" (П.А. Шавир), и, как считает большинство исследователей, определяется исходя из характера ведущих мотивов выбора профессии учителя.
Рассмотренные нами работы подтверждают представление о профессиональной направленности как существенной психологической характеристике, определяющей весь психологический облик учителя. Анализ указанных работ показывает, что различное трактование профессионально-педагогической направленности обусловлено особенностями исходных общетеоретических позиций в подходах к данной проблеме.
Таким образом, проведенный теоретический анализ литературы, посвященный проблеме профессионально-педагогической направленности личности, показывает, что интерес исследователей к этой проблеме продолжает сохраняться. К настоящему времени изучены сущность и структура профессионально-педагогической направленности, уровни её развития, пути и средства её формирования.
Методы исследования
В результате проведённого эмпирического исследования были выявлены следующие показатели этих видов направленности: собственно-педагогическая направленность (68,2%), ситуативная направленность (30,5%) и предметная направленность (1,3%). Итак, исследованные студенты в основе имеют или собственно-педагогическую, или ситуативную направленность. Процент студентов с предметной направленностью является очень низким. При сравнении этих данных с результатами проведённого исследования Т.В. Ермолаевой и II.П. Доро -99 ниной в России, было выявлено значительное различие между видами педагогической направленности у студентов педагогических вузов Вьетнама и России. Если в исследовании Т.В. Ермолаевой [ПО] выявлено у 90% собственно-педагогическая и предметная направленности, а ситуативная направленность составляется низкий процент, то во Вьетнаме ситуативная направленность составляет 27,5%. Проведённое исследование Н.Н. Дорониной позволило ей сделать вывод о том, что «у студентов педагогического факультета наблюдается ярко выраженная собственно-педагогическая направленность, в основе которой лежит мотив «привлекательность работы с детьми», а у студентов физико-математического факультета направленность на предмет, которую характеризует мотив «возможность заниматься любимым предметом»» [50, С. 94]. Итак, результаты исследования у российских студентов Н.Н. Дорониной и Т.В. Ермолаевой показывают, что собственно-педагогическая направленность и предметная направленность являются двумя ведущими видами у большинства студентов, а ситуативная направленность, либо отсутствует, либо составляет низкий процент. У вьетнамских же студентов ведущими видами являются собственно-педагогическая и ситуативная направленность. Количество студентов с предметной направленностью составляет низкий процент. Причина этого, на наш взгляд, заключается в особенностях национальной культуры, в образовательной системе и конкретных социально-экономических условиях Вьетнама. Результаты исследования видов профессионально-педагогической направленности отражены в графике 11.
Виды профессионально-педагогической направленности на обоих факультетах (%) - 100 Показатели таблицы 16 студентов двух факультетов говорят о том, что студентов с собственно-педагогической направленностью на математическом факультете больше, чем па филологическом (71,9% и 63,1% соответственно), студентов с ситуативной направленностью больше на филологическом факультете, чем на математическом (33,7% и 20,7% соответственно). Самое низкое количество студентов на двух факультетах с предметной направленностью (0% -3,1% соответственно).
По курсам доминирующей является собственно-педагогическая направленность. Процентное соотношение будущих учителей с собственно-педагогической направленностью увеличивается с первого до третьего курса (68,4%; 70,2%; 72,7% соответственно) и резко уменьшается на четвёртом курсе (56,0%). Процент студентов с ситуативной направленностью на первом, втором и третьем курсах фактически одинаков (28,9%; 29,8%; 27,3% соответственно), и значительно увеличивается на четвёртом курсе (40,0%). Итак, указанные данные свидетельствуют о том, что на четвёртом курсе собственно-педагогическая направленность составляет самый маленький, а ситуативная направленность - самый большой процент. 70 60 50 40 30 20 10
Виды профессионально-педагогической направленности по курсам Такая динамика видов профессионально-педагогической направленности объясняется, на наш взгляд, несколькими причинами. Во-первых, собственно-педагогическая направленность студентов может быть эмоциональна и идеальна ("люблю детей", "чувствую, что я необходим детям"), но более глубокий психологический анализ своих возможностей, потребностей, желаний, целей и требований процесса обучения в институте, особенно в период педагогической практики, заставляя студента более реально взглянуть на себя. Во-вторых, выбор вуза часто обусловлен желанием стать студентом при нейтральном, а иногда и нега - 101 тивном отношении к той профессии, которую дает вуз. Однако, некоторые студенты, попав в вуз случайно, постепенно изменяют свое отношение к профессии педагога. Особенно это характерно для тех из них, у кого склонности к педагогической деятельности в школьном возрасте проявлялись без интереса к профессии учителя. Уменьшение студентов с собственно-педагогической направленностью на четвертом курсе объясняется тем, что профессиональная подготовка позволяет более глубоко понять сущность педагогической профессии, оценить свои возможности к профессии, поэтому часть студентов разочаровывается в профессии учителя, не потеряв интерес к предмету.
Нас интересовала динамика не только видов, но и уровней педагогической направленности. Е.М. Никиреев, исходя из трех видов профессиональной направленности личности будущего учителя, в зависимости от сочетания разных видов профессионально-педагогической направленности выделяет на три уровни профессионально-педагогической направленности:
1. Высокий уровень характеризуется оптимальным сочетанием собственно-педагогической и предметной направленности при ведущем значении собственно-педагогической направленности.
2. Средний уровень - этот уровень характеризуется значительным преобладанием предметной направленности над собственно-педагогической направленностью.
3. Низкий уровень характеризуется наличием двух видов направленности: предметной и ситуативной. Собственно-педагогическая направленность отсутствует [147].
По результатам исследования у студентов были выявлены все три уровня педагогической направленности, но с различными процентными показателями: высокий уровень - 64,3%; низкий уровень - 29,9% и средний - 5,8%. Следовательно, студены с высоким уровнем профессионально-педагогической направленности преобладают над студентами со средним и низким уровнями профессионально-педагогической направленности. По факультетам студентов с высоким уровнем профессиональной направленности на математическом больше, чем на филологическом факультете (71,9% и 53,8% соответственно), и наоборот, процент студентов с низким уровнем направленности на математическом меньше, чем на филологическом (28,1%; 32,3% соответственно). Количество студентов со средним уровнем направленности наблюдается только на филологическом факультете (13,8%). Данные исследования показывают, что процентное соотношения студентов с разными уровнями профессионально-педагогической направленности на математическом и филологическом факультете различно. Если у студентов филологического факультета наблюдаются три уровня профессионально-педагогической направленности: высокий, средний и низкий с разными процентными соотношениями, то у студентов математического факультета - либо высокий, либо низкий уровень.
Статистические данные об уровнях педагогической направленности, студентов обоих факультетов по учебным курсам говорят о том, что количество студентов с высоким уровнем направленности увеличивается от первого до второго курса, и постепенно уменьшается на третьем и четвертом курсах (68,4%; 70,2%; 65,9%; 44,0% соответственно). Итак, самое большое количество студентов с высоким уровнем направленности наблюдается на втором курсе, и самое меньшее -на четвёртом курсе. Изменение процента студентов с низким уровнем происходит в обратном порядке: понижается с первого до второго курса и повышается на третьем и четвёртого курсах (28,9%; 19,8%; 25,0%; 40,0% соответственно).
Результаты исследования Т.В. Ермолаевой уровней профессионально педагогической направленности у российских студентов показывают, что количество студентов со средним уровнем педагогической направленности составляет самый высокий процент (44% у старшеклассников; 45,5% у абитуриентов; 50% у студентов первого курса и 56% у студентов второго курса), процентное соотношение студентов с низким уровнем педагогической направленности - (31,8%; 30,3%; 28,8%; 24,3% соответственно) и самый низкий процент у студентов с высоким уровнем педагогической направленности - (24,2%; 24,2%; 21,2%; 19;7% соответственно). Следовательно, студенты со средним уровнем педагогической направленности преобладают над студентами с высоким и низким уровнями профессионально-педагогической направленности.
Сравнительный анализ результатов исследования российских и вьетнамских студентов позволяют сделать вывод о том, что процентные показатели студентов с разными уровнями профессионально-педагогической направленности различны во Вьетнаме и в России. Количество студентов с высоким уровнем профессионально-педагогической направленности во Вьетнаме больше, чем в России. Кроме того, если во Вьетнаме количество студентов с высоким уровнем педагогической направленности преобладают над количеством студентов с низким и средним уровнями, то в России количество студентов со средним уровнем больше, чем количество студентов с высоким и низким уровнями профессионально-педагогической направленности.
Результаты исследования профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза
Далее, рассмотрим соотношение между тревожностью и уровнями профессионально-педагогической направленности на каждом факультете. И на математическом, и на филологическом факультете корреляция между двумя этими параметрами характеризуются слабой взаимосвязью: отрицательная слабая зависимость у студентов математического факультета (г=-0,110) и почти нет зависимости у студентов филологического факультета (г=0,007).
На математическом факультете, в результате статистического анализа показало наличие различия коэффициента корреляция между студентами с высоким, средним уровнями профессионально-педагогической направленности и уровнем тревожности у студентов с низким уровнем педагогической направленности: отрицательная зависимость у студентов с высоким и средним уровнями (г=-0,147 и г=-0,400), положительная у студентов с низким уровнем педагогической направленности (г=0,141). По курсам можно отметить, что отрицательной является общая характеристика студентов всех курсов, (г=-0,306; -0,092; -0,042; 0,045), при этом самый большой коэффициент наблюдается на первом курсе (г=-0,306 при р=0,05). По уровням педагогической направленности наблюдаются тенденция к уменьшению отрицательных коэффициентов с первого до третьего курса и положительная корреляция на четвёртом курсе на высоком уровне профессионально-педагогической направленности (г=-0,403; -0,201; -0,157; 0,225). На низком уровне профессионально-педагогической направленности положительная взаимосвязь уменьшаются с первого до третьего курса (г=0,301; 0,209; 0,000) и немного увеличивается у студентов четвёртого курса (г=0,125). Итак, основываясь на выявлении схожего распределения уровней коэффициентов корреляции по курсам, и на противоположной направленности взаимосвязи у студентов с высоким и низким уровнями педагогической направленности, мы можем сделать вывод о том, что курс обучения и уровни развития педагогической направленности оказывают значимое влияние на специфику корреляции между тревожностью и уровнями профессионально-педагогической направленности.
Количественные данные филологического факультета (таблица 33) показывают, что тревожность коррелирует положительно с уровнями профессионально-педагогической направленности на первом и четвёртом курсах (г=0,297; 0,575 соответственно) и отрицательно, слабо на втором и іретьем курсе (г=-0,024; -0,196 соответственно), в том числе самый большой показатель корреляции наблюдается у студентов четвёртого курса (г=0,575 при р=0,05). Сравнение эти данные с данные математического факультета показывает различие в корреляции у студентов между двумя факультетами. Если на математическом факультете, отрицательная корреляция наблюдается с первого до третьего курса, положительная на четвёртом курсе, в том числе самый большой отрицательный коэффициент корреляции выявлен на первом курсе, то на филологическом факультете положительная корреляция обнаружена у студентов первого и четвёртого курсов и отрицательная - на втором и третьем курсах, при этом, наибольший показатель корреляция - на четвёртом курсе. Очевидно, профиль каждого факультета значимо влияет на взаимосвязь между уровнями тревожности и уровнями профессионально-педагогической направленности.
На филологическом факультете по курсам данные показывают, что среди студентов с высоким уровнем педагогической направленности положительная корреляция выявлена на первом, втором и четвёртом курсах (г=0,357; 0,178; 0,400 соответственно); отрицательная - на іретьем курсе (г=-0,267), в то время как среди студентов с низким уровнем педагогической направленности харак терна положительная значимая корреляция на первом курсе (г=0,775 при р=0,01), на втором и третьем курсах - отрицательная и слабая (г=-0,315; -0,162 соответственно). У студентов со средним уровнем взаимосвязи не было. Итак, эти данные показывают различие в направленности и тесноте взаимосвязи и по курсам, и по уровням профессионально-педагогической направленности, в том числе взаимосвязь проявляется теснее у студентов с низким уровнем, чем у студентов с высоким уровнем педагогической направленности на первом, втором курсах, и выражается обратной величиной на третьем и четвёртом кусах. В сравнении с данными математического факультета было выявлено различие в корреляции между двумя этими параметрами. Если на математическом факультете отрицательная корреляция преобладает у студентов с высоким уровнем педагогической направленности (положительная корреляция наблюдается только на четвёртом курсе), то на филологическом факультете - это положительная корреляция (отрицательная выявлена только на третьем курсе). Если на математическом факультете положительная взаимосвязь характерна у студентов с низким уровнем педагогической направленности на всех курсах, то на филологическом факультете значимая положительная корреляция наблюдается только на первом курсе. Итак, специфика корреляции между тревожностью и уровнями педагогической направленности определяется как уровнями профессионально-педагогической направленности, курсом обучения, так и характеристикой профиля каждого факультета. Можно иллюстрировать это различие графиками № 25, 26.
Динамика коэффициента корреляции между уровнями педагогической направленности и тревожностью на филологическом факультете Таким образом, результаты исследования корреляции между свойств темперамента профессионально-педагогической направленностью показали, что: - была выявлена положительная связь между уровнями профессионально-педагогической направленности и экстраверсией-интроверсией (г=0,346 при р=0,01) и между уровнями педагогической направленности и эмоциональной нестабильностью (г=0,164 при р=0,05); была обнаружена отрицательная корреляция межу уровнями педагогической направленности и тревожностью (г=-0,190 при р=0,05); - было выявлено различие в характеристике корреляции у студентов разных курсов и на разных факультетах. Анализ коэффициентов корреляции подтвердил, что свойства темперамента и профессиональная направленность, являясь различными структурными образованиями, оказываются взаимосвязанными. Эта взаимосвязь определяется, в свою очередь, уровнем сформированности профессиональной направленности и имеет свою специфику на отдельных этапах обучения в университете.
