Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи педагогической направленности и особенностей характера 1О
1.1. Проблема характера в отечественной и зарубежной психологии 1О
1.2. Типологии характеров 27
1.3 Педагогическая направленность как предмет психологического исследования 38
1.4. Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и особенностей характера 56
ГЛАВА II. Организация и методы психолого-педагогического исследования 66
Задачи и организация исследования 66
2.2. Методы изучения профессионально-педагогической направленности студентов 6S
2.3. Методы изучения характера 70
2.4. Методы изучения представлений преподавателей педвуза о характере студента 74
2.5. Методы обработки данных, используемые в психолого-педагогическом исследовании 79
ГЛАВА III. Результаты исследования взаимосвязи профессиональной направленности и особенностей характера студентов педвуза 81
3.1. Анализ структуры и динамики развития профессиональной направленности студентов педвуза 81
3.2. Результаты изучения особенностей характера студентов педвуза 100
3.3. Психологические особенности представлений преподавателей педвуза о характере студента 122
3.4. Анализ взаимосвязи профессиональной направленности и особенностей характера
студентов педвуза 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 155
ПРИЛОЖЕНИЕ 167
- Проблема характера в отечественной и зарубежной психологии
- Методы изучения профессионально-педагогической направленности студентов
- Анализ структуры и динамики развития профессиональной направленности студентов педвуза
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В педагогической и психологической литературе, посвященной проблемам подготовки учителя, традиционно выделяют три основные стадии его профессионализации: допрофессио-нальную, профессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности. На каждой из стадий решаются свои специфические задачи профессионального развития, формируются конкретные профессиональные новообразования.
Объективным результатом первой стадии являются принятие педагогической профессии как формы профессионализации и выбор учебного заведения, в котором будущий педагог желает получить необходимое образование. Результат второй стадии - формирование готовности индивида к педагогическому труду, предполагающей определенный уровень развития педагогической мотивации, системность педагогических знаний и умений. На стадии самостоятельной профессиональной деятельности завершается становление личности педагога, учитель достигает высшего для него уровня профессионального мастерства, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости.
Одним из основных результатов (или новообразований) стадии профессионального обучения является формирование и развитие профессионально-важных личностных качеств, среди которых наиболее значима профессионально-педагогическая направленность. Именно она является центральным базовым качеством, определяющим психологический склад личности учителя. Проблеме становления профессионально-педагогической направленности посвящено большое количество работ отечественных психологов и педагогов (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Сластенин В.А., Никиреев Е.М., Митина Л.М., Щербаков А.И., Сейтешев А. и др.). В психологической литературе неоднократно обсуждались результаты исследования разнообразных аспектов формирования и развития профессиональной направленности:
- развитие у различных субъектов педагогического процесса: старшеклассники и абитуриенты, направленные на профессию учителя (Ермолаева Т.В.), учащиеся педучилищ (Зимичева С.А., Мельникова Л.И.), будущие учи
теля начальных классов (Зимичева (J.А., Калашников В.Г.), студенты университета (Томилова Г.А.), выпускники педвузов, работающие в школе (Качике-евТ.Ж.);
- зависимость педагогической направленности от внешних факторов: межличностные отношения в студенческой группе (Корсак Г.Б., Маралова Т.П.), особенности и характер общения (Фатыхова P.M.), организация учебной деятельности (Кузьмина Н.В., Деркач Т.С);
- детерминация процесса развития педагогической направленности внутренними факторами: потребность в самоутверждении (Гаврилова Л.В.), самооценка (Сафин В.Ф.), темперамент (Манхоева А.Д.), особенности процесса идентификации (Зайнобидинов Ж.), способности (Марушкина А.Н.), особенности самосознания (Калашников В.Г.) и др.
Несмотря на это проблема профессионально-педагогической направленности по-прежнему не теряет своей актуальности вследствие того, что процесс ее формирования и развития отличается достаточной сложностью, обусловленной влиянием множества факторов. Сегодня необходим комплексный, интегративный подход к анализу причин, определяющих процесс формирования и становления профессиональной направленности студентов педвуза, так как изученные факторы ограничены спецификой присущих им функций и могут рассматриваться как узкофункциональные предпосылки. Вследствие этого более перспективный подход заключается в выделении интегральных характеристик личности, включающих в себя составляющие, принадлежащие разным ее сферам (коммуникативной, нравственной, эмоциональной и т.д.) и уровням. Такой интегральной характеристикой личности является, прежде всего, характер. Данное понимание согласуется с утвердившимся в отечественной психологии определением характера как индивидуального сочетания наиболее устойчивых, существенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенном отношении к себе, другим людям и т.д. (Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. и др.).
Профессия учителя - традиционная и вполне устоявшаяся. Выявлены и изучены различные особенности личности учителя, определены между ними взаимосвязи и взаимозависимости. Но сегодняшнее время, характеризующееся разнонаправленностью социальных, экономических, культурологических и других изменений, во многом меняет сложившиеся представления об
этой профессии, требует определенной доработки и обновления имеющихся моделей личности учителя. Таким образом, изменение условий в обществе стимулирует новые научные исследования, в том числе и в педагогической психологии. Новые и спорные вопросы будут появляться постоянно.
Указанные причины являются основанием изучения взаимосвязи профессиональной направленности и особенностей характера студентов педагогического вуза. В качестве отправной точки для решения данной проблемы избрано определение профессиональной направленности как системы доминирующих мотивов личности и характера как структурной интеграции отношений человека со всеми сторонами действительности, включающей и систему отношений, и способ их осуществления.
Мы не пытаемся возвести характер в абсолют и противопоставить его всем остальным личностным детерминантам процесса профессионального становления. Проводимое исследование имеет право на существование только при условии, что изучаемый параметр войдет в целостную систему, механизмы существования которой обеспечивают органичное соединение конкретной личности учителя (будущего учителя) с выполняемой им деятельностью.
Отмеченные обстоятельства послужили основанием для формулирования гипотезы исследования:
Предполагается, что существует взаимосвязь между профессиональной направленностью и особенностями характера студентов педагогического вуза. Специфика этой взаимосвязи обусловливается соотношением уровня педагогической направленности и структуры компонентов характера.
Цель исследования:
Изучение особенностей характера студентов педагогического вуза и выявление специфики их взаимосвязи с профессиональной направленностью.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие исследовательские задачи:
1. Изучение объективно-психологических проявлений характера студентов педвуза. Выявление взаимосвязи и динамики структурных компонентов в общей структуре характера студентов. Сопоставление полученных данных с представлениями преподавателей педвуза об особенностях характера студента как будущего учителя.
2. Определение структуры и уровней сформированное™ профессиональной направленности студентов, их динамики в условиях профессионального обучения в вузе.
3. Изучение связи между особенностями характера и профессиональной направленностью студентов педвуза на различных этапах вузовского обучения. Определение роли акцентуированных черт характера в формировании и развитии профессионально-педагогической направленности.
4. Разработка на основе выявленных взаимосвязей и закономерностей практических рекомендаций с целью их использования в качестве психологического инструментария для профессионального отбора и консультирования абитуриентов и студентов педвузов.
Предмет исследования - взаимосвязь особенностей характера и профессиональной направленности студентов педвуза.
Объект исследования - студенты I - V курсов педагогических институтов и университетов с различной предметной подготовкой (будущие учителя истории, биологии и математики).
Исследование базируется на методологических принципах личностно-деятельностного, системного и интегрального подходов, разрабатываемых в отечественной психологической школе. Принцип единства внутреннего и внешнего, объективного и субъективного является для данной работы основополагающим. Другой важный методологический принцип, используемый как базовый в исследовании, - принцип системности и целостности личности.
Методы исследования. В качестве основного организационного метода использовался сравнительный. Для диагностического этапа исследования применялись анкетирование, опрос, тестирование, целенаправленные наблюдения, описания, неструктурированное (свободное) интервью, беседы. Конкретные методики, реализующие данные методы в исследовании взаимосвязи профессиональной направленности и характерологических особенностей личности студентов педвуза, следующие: опросник К.Леонгарда для изуче
ния акцентуаций характера; опросник Т.Лири по определению особенностей межличностных отношений; методика многофакторного исследования личности Р.Кеттела; методика «Уровень субъективного контроля» Е.В.Бажина, Е.А.Голынкиной и А.М.Эткинда; методика самоописаний М.Куна; анкета профессиональной направленности студента педвуза, разработанная Н.В.Кузьминой и модифицированная Е.М.Никиреевым. Полученные в ходе диагностического исследования данные обрабатывались с помощью методов математической статистики (количественная обработка). Также использовались методы качественной обработки: дифференциация данных по группам и т.д., контент-анализ, методика выявления «естественных» категорий.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью понятийных психолого-педагогических конструкций, использованных в исследовании; опорой на теоретические и методологические принципы, разработанные в психологии; качественной и количественной репрезентативностью выборки испытуемых; адекватностью и комплексностью использованных методов и методик исследования.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Специфика процесса развития профессионально-педагогической направленности на стадии обучения в педвузе заключается в его неравномерности, дискретности, в основе которых помимо причин, связанных с психологическими особенностями студентов, лежат особенности традиционной системы обучения в педвузе. Выделяются два основных качественно различных этапа формирования и развития педагогической направленности учителя в период вузовской подготовки - 1 - 3 и 4 - 5 курсы.
2. Характер как подструктура личности студента относительно медленно реагирует на динамику ситуации профессионального развития в педагогическом вузе. Форма (структура) характера в большей степени, чем содержательная сторона, подвержена влиянию этой ситуации. В строении характера будущего учителя в процессе вузовской профессионализации происходят изменения, заключающиеся в накоплении компонентов и связей внутри подструктур характера (1-3 курсы) с последующим сокращением и стабилизацией состава структуры (4-5 курсы).
3. Процесс формирования и развития взаимосвязи педагогической направленности и особенностей характера на этапе вузовского обучения имеет
ряд стадий, характеризующихся разной степенью связанности этих личностных характеристик. Наиболее низкая степень интегрированное™ отмечается у студентов начального периода обучения (1 курс), наиболее высокая - у студентов 2-3 курсов, к 4 - 5 курсам наступает некоторое снижение уровня интегрированное™. Такая динамика отражает основные трансформации структуры личности будущих учителей, в ходе которых выделяются и развиваются наиболее значимые, желательные и необходимые для педагога качества и свойства характера.
Педагогическая направленность обнаруживает взаимосвязи со всеми подструктурами характера за исключением интеллектуальной. При этом наиболее связанными с процессом формирования и развития профессиональной направленности будущего учителя оказываются волевые и коммуникативные черты характера. Вероятно, именно эти подструктуры обеспечивают координацию других структурных компонентов характера и придают устойчивость процессу развития педагогической направленности в вузовский период профессионализации .
Научная новизна и теоретическая значимость:
- Определены факторы и условия формирования и развития профессиональной направленности современных студентов педвуза. Помимо внутренней (мотивы выбора профессии, отношение к профессии и т.д.) они имеют значительную внешнюю обусловленность (особенности системы обучения в педвузе и т.п.);
- Проведено многоаспектное изучение взаимосвязи в отношении личности будущего учителя между особенностями характера, с одной стороны, и профессионально-педагогической направленностью, с другой; выявлены характерологические показания и противопоказания к профессии учителя;
- Представлена теоретическая психолого-педагогическая модель структуры характера студента педвуза, включающая нравственную, коммуникативную, эмоциональную, волевую и интеллектуальную подструктуры в их взаимосвязях с педагогической направленностью;
- Проведен сравнительный анализ представлений преподавателей педвуза о характере студента как будущего учителя с объективными проявлениями особенностей характера студентов; обнаружена высокая субъективная
значимость для преподавателей нравственных свойств и качеств характера студента.
В практическом плане исследование направлялось на разработку психолого-педагогических рекомендаций, которые можно применять как инструмент профессионального отбора и консультирования студентов и абитуриентов педвузов. Данное исследование дает возможность лучше изучить и понять личность будущего учителя, что позволит выбрать наиболее эффективные средства воздействия на студента с целью развития зрелой и гармоничной личности, наметить пути самосовершенствования студентов, которые необходимы для их дальнейшего профессионального роста.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и получили одобрение на научно-практических конференциях (Тула, 1999 г., Москва, 1999 г.), а также на аспирантских объединениях кафедры психологии МГЇГУ.
Структура диссертации. Цель и задачи исследования определили структуру диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, двенадцати параграфов, заключения, списка цитируемой и используемой литературы (224 наименования, из них 18 на иностранном языке), приложений.
Проблема характера в отечественной и зарубежной психологии
В различных социо-гуманитарных науках есть свои определения характера. Неодинаковость подходов в социальной философии, психологии, этике, культурологии и педагогике привела к существованию множества теоретических дефиниций, разнобою в понимании существа проблемы характера. В данном исследовании, конечно, не ставится задача рассмотреть все получившие сколько-нибудь широкое распространение точки зрения на характер. Важен собственно специфический подход психологии к рассматриваемой проблеме, в рамках которого анализируется сущность, структура, место и роль того или иного компонента характера личности в системе ее деятельностной активности.
Определение характера, его структуры как частная задача психологической науки во многом зависит от особенностей понимания личности, так как личность «образует основу, изнутри определяющую трактовку психики человека в целом» (149, 512). В свою очередь, основное понятие психологии - личность и ее психическая деятельность -предполагает разработку проблем, без освещения которых невозможно представление о личности. К этим проблемам относятся проблемы интересов, потребностей, ценностей, характера, склонностей (123, 266). «Лишь выделив сначала путем анализа из уже данного живого конкретного целого личности более абстрактные определения ее психологии... психологическое познание может... раскрыть психологию личности в ее конкретной целостности» (149, 176). Именно методологический принцип восхождения от абстрактного к конкретному, идущий от Г.В.Ф.Гегеля и К.Маркса, а в психологии реализуемый С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым и их последователями, должен быть основным в построении системы психологических категорий, среди которых характер как одно из свойств личности, определяющее ее психологический облик. То, что мы начинаем аналитический обзор с определений личности, не означает отход от данного принципа. С.Л.Рубинштейн определял личность через триединство - чего человек хочет, что для него имеет привлекательность (это направленность как моти-вационно-потребностная система личности, ценности, установки, идеалы), что может человек (это его способности и дарования), наконец, что есть он сам, т.е. что из его тенденций, установок и поведения закрепилось в качестве стержневых особенностей личности (это вопрос о характере человека) (149, 514). Таким образом, в этом триединстве С.Л.Рубинштейн непротиворечиво соединяет и динамические характеристики личности (направленность, мотивы), и ее относительно устойчивые качества - характер и способности. При этом он подчеркивает особую роль характера в структуре личности: « ... В характере сосредоточены стержневые особенности личности... вопрос о характере - это, прежде всего вопрос об общем строении личности. Характер -это единство личности, опосредующее все ее поведение» (149, 623 - 624).
Выделенные С.Л.Рубинштейном, различные аспекты личности не вне-положены, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Направленность личности, ее установки, порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем, по мнению С.Л.Рубинштейна, в характер и закрепляются в нем в виде свойств личности. Так же тесна и неразрывна взаимосвязь способностей и свойств характера: наличие (или отсутствие) способностей обусловливает появление определенных характерологических свойств; характерологические же свойства в свою очередь обусловливают развитие способностей, поскольку способности развиваются, реализуясь, а реализация их зависит от характерологических данных. Так в реальной жизни все стороны личности, переходя друг в друга, образуют неразрывное единство.
Надо отметить, что положение С.Л.Рубинштейна о единстве личности существенно для критики обособления отдельных психических процессов и образований; а также для разработки диалектики устойчивого и изменчивого (динамического) в личности, единства и многообразия личности.
Б.Г.Ананьев, определяя характеристики человека как личности, также подчеркивал особое значение характера. Первичный класс личностных свойств, по его мнению, составляют статус-роли и ценностные ориентации, которые интегрируются определенной структурой личности. Эти личностные характеристики определяют особенность мотивации поведения, структуру общественного поведения - образующих как бы второй ряд личностных свойств. Высшим интегративным эффектом взаимодействия первичных и вторичных личностных свойств является характер человека, с одной стороны, склонности, с другой. Исключительную роль характера в общем и психическом развитии личности Б.Г.Ананьев объяснял тем, что формирующийся характер позволяет разрешить внутренние противоречия в личности, делая при этом личность психологически монолитной, цельной, единой (4).
class2 Организация и методы психолого-педагогического исследования 66
Задачи и организация исследования class2
Методы изучения профессионально-педагогической направленности студентов
Современная педагогическая психология обладает разнообразным методологическим и методическим инструментарием, позволяющим определять актуальный и потенциальный уровни развития различных подсистем общей образовательной системы. Одна из задач нашего исследования - изучение профессионально-педагогической направленности личности учителя, поэтому определим основные методы изучения данной характеристики. С этой целью в психологии применяются различные виды экспертных оценок (например, методика аттестации учителей, разработанная Н.В.Кузьминой, в которой автором выделяются идейно-политическая, психологическая, профессиональная направленность), методы анализа педагогических ситуаций (145), опросники (к примеру, опросник для определения когнитивного уровня профессиональной направленности М.Х.Титма), анкеты и другие методы психолого-педагогического исследования.
Все чаще говорят о том, что такой системный процесс как профессионализация требует привлечения в целях диагностики соответствующих системных и нелинейных по своей сути процедур. Данные процедуры должны включать различные стороны, уровни, разнообразные модальности возможных проявлений процесса профессионализации. В отношении диагностики уровня сформированности профессиональной направленности сегодня начинают применять психосемантические методы, объясняя это тем, что именно эти методы позволяют особенно точно диагностировать интегральные по своей природе психические феномены и образования (профессиональная направленность, что не требует дополнительных доказательств, - интегральное образование). Несмотря на вышесказанное в нашем исследовании использовался опросник для изучения профессионально-педагогической направленности студентов педвузов, разработанный Н.В.Кузьминой (79) и модифицированный Е.М.Никиреевым (126). Этот опросник успешно применяется в исследованиях профессионально-педагогической направленности, так как позволяет получить полную, определенную и систематизированную информацию об этой характеристике личности будущего учителя. Особо отметим, что выбор указанной методики также объясняется объектом исследования (методика разработана именно для студентов педагогических вузов).
Теоретической основой опросника профессионально-педагогической направленности является положение о направленности личности педагога как системе доминирующих мотивов профессиональной деятельности, включающей также отношение к ней и к себе как субъекту этой деятельности. Исходя из этого, выделяются три вида педагогической направленности: 1) собственно педагогическая; 2) предметная; 3) ситуативная.
Используемая нами методика направлена на выявление- соотношения этих видов направленности в структуре личности студента педвуза посредством оценки мотивов выбора профессии учителя, мотивов учебно-профессиональной деятельности, отношения к будущей профессии и к себе как к будущему педагогу (текст опросника приводится в Приложении 1).
Подсчет баллов велся отдельно по видам направленности. При обработке полученных результатов «сырые» баллы переводились в стандартные путем деления полученной суммы для каждого типа направленности на число пунктов шкалы ответов, соответствующее отдельно каждому типу направленности. После этого проводились анализ и оценка структуры профессиональной направленности студентов педвуза с выделением доминирующего типа направленности.
Помимо опроса для исследования профессиональной направленности студентов педвуза применялся метод наблюдения, так как любое исследование включает наблюдение. Наблюдение - то, без чего нет любого подхода к изучению личности и ее особенностей. Также использовались беседа, описательный метод (в частности, монографическое описание), неструктурированное интервью для получения информации от тех людей, которые хорошо знают участвовавших в исследовании студентов. Использование группы методов по 70
зволило увеличить надежность результатов проведенного диагностического исследования.
Анализ структуры и динамики развития профессиональной направленности студентов педвуза
Для иллюстрации особенностей студентов с преобладанием того или иного вида направленности приведем монографические описания студентов исторического факультета КГПУ:
Дмитрий К., студент 5 курса ИФ КГПУ. По результатам исследования обнаружено преобладание собственно педагогической направленности над другими видами направленности. Староста студенческой группы. Средний балл успеваемости по итогам последней сессии - 4,6. Отмечен повышенный интерес к дисциплинам психолого-педагогического цикла (к примеру, студент выполнил на 4 курсе курсовую работу по психологии при равной возможности написания курсовой работы по профилирующему предмету; в дальнейшем планирует защитить интегрированную дипломную работу по истории и психологии). С начала 4 курса работает учителем в средней школе. Со слов Дмитрия, работа ему нравится, помогает в изучении дисциплин по методике предмета, которые, в свою очередь, помогают работе в школе. О профессиональных планах после окончания института с полной уверенностью говорить не стал, но не исключает работу в школе учителем истории и социально-политических дисциплин. Юноша не сожалеет о сделанном профессиональном выборе и говорит о том, что он в целом доволен институтом, теми знаниями и умениями, которые он там получает. По словам преподавателей и сокурсников, он очень организован, обязателен, ответственен, общителен, инициативен, энергичен, надежен, деятелен, рационален. Можно наблюдать некоторую склонность к доминированию и лидерству.
Оксана С, студентка 4 курса ИФ КГПУ. Отмечено преобладание предметной направленности над собственно педагогической и ситуативной. Средний балл успеваемости по итогам последней сессии - 4,7. На фоне общей высокой успеваемости отмечаются наиболее значительные успехи по историческим и социально-политическим дисциплинам. Курсовая работа по истории Отечества, выполненная на 4 курсе, по итогам научной студенческой сессии признана одной из лучших. Результаты работы были представлены в виде доклада, тезисы которого опубликованы в научном сборнике КГПУ. Профессиональные намерения студентки - поступление в аспирантуру ХГПУ на кафедру истории. Среди личностных качеств доминируют активность, целеустремленность, трудолюбие, уравновешенность, рассудочность, работоспособность, эрудированность. Как положительный преподаватели и сокурсники отмечают тот факт, что Оксана С. очень охотно идет на сотрудничество по любым, а не только учебным, вопросам.
Алексей П., студент 4 курса ИФ КГПУ. В структуре педагогической направленности студента наблюдается преобладание ситуативной направленности. Средний балл успеваемости по итогам последней сессии - 4,5. Юноша прилежно занимается в институте, выполняя все задания по предметам. Успешно пройдена педагогическая практика как в школе, так и в летнем загородном лагере. Институт, по словам студента, очень помог ему в приобретении новых знаний, умений и навыков. Но после окончания института планируется поступление в другой вуз - институт культуры. Подтверждением таких профессиональных намерений являются занятия в театральной студии молодежного экспериментального театра, участие в институтской команде КВН, разработка и постановка факультетских культурно-массовых мероприятий. Выбор профессии не скорректировался в процессе обучения в вузе, так как студент еще до поступления в педвуз не был мотивирован на профессию учителя. Отсутствие института культуры или театрального училища в городе, где живет юноша, сложность и нестабильность экономической и социально-политической обстановки в стране - это причины, которые не позволили ему после окончания школы сделать правильный профессиональный выбор. Эмоциональность, импульсивность, непринужденность, нетерпеливость, независимость, оптимизм, стремительность, одержимость, чувствительность, впечатлительность - качества, которые в первую очередь можно выделить у данного студента. Высокие показатели собственно педагогической, предметной или ситуативной направленности объясняются как сходными, так и отличными для каждого из видов причинами. Предметная направленность (направленность на изучаемые дисциплины) может возрастать вследствие осознания студентами практической значимости преподаваемых предметов и повышения интереса к ним. Этот же эффект обусловливает рост значения этого вида направленности в качестве компенсаторного механизма при снижении уровня собственно педагогической направленности (своеобразный «уход в теорию»). Такая ситуация, по данным большинства исследований по проблемам педагогической направленности, наблюдается на 2 - 3 курсах.
Похожие диссертации на Взаимосвязь особенностей характера и профессиональной направленности личности студентов педагогического вуза
