Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития художественного потенциала личности 16
1.1. Художественный потенциал личности как проблема психологической науки 16
1.2. Художественно-образовательная деятельность как условие раскрытия художественного потенциала личности 51
1.3. Развитие художественного потенциала студентов в образовательном процессе вуза 84
Выводы по первой главе 109
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование реализации художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе педвуза 112
2.1. Организация эмпирического исследования художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе педвуза 112
2.2. Модель формирования художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе вуза 125
2.3. Анализ результатов эмпирического исследования художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе вуза и их интерпретация 159
Выводы по второй главе 186
Заключение 189
Библиография 193
Приложения 219
- Художественный потенциал личности как проблема психологической науки
- Развитие художественного потенциала студентов в образовательном процессе вуза
- Организация эмпирического исследования художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе педвуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Темпы современного научно-технического прогресса ставят перед человеком принципиально новую задачу — быстро и эффективно реагировать на постоянные изменения, происходящие в современном информационно-техническом пространстве, В связи с этим, в современном обществе существует необходимость развития художественно-творческой личности, обладающей навыками нестандартного творческого мышления, художественного видения, целостного восприятия мира, способной изменять стереотипные формы познания, совершенствовать внешний мир, среду своего обитания и преобразовывать окружающую действительность в художественные образы (Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина, А.А. Мелик-Пашаев, Н.В. Рождественская, Е.Л. Яковлева).
Одним из решающих факторов, способствующих установлению гармоничных отношений человека с миром, является развитие художественного потенциала личности, в процессе которого активизируется творческая деятельность индивида и максимально реализуются потенциальные возможности его внутреннего мира.
В современной системе высшего художественного образования в процессе развития творческих способностей студентов обучение остается ориентированным скорее на формирование навыков учащихся в использовании художественно-выразительных средств изобразительного искусства. При этом раскрытие и понимание внутреннего мира личности как совокупности субъективных смыслов, образов и переживаний остается не реализованным. Поэтому в сфере образования особого внимания заслуживает создание в условиях учебного процесса психологически обоснованных методов, обеспечивающих художественное развитие личности, специалиста, способного средствами искусства осмысливать современный окружающий мир.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблеме развития художественного потенциала личности большое значение придавали великие художники: Л.Б. Альберти, К.П. Брюллов, Э. Делакруа, А. Дюрер, Б.В. Иоган-
4 сон, Д.Н. Кардовский, Леонардо да Винчи, П.П. Чистяков и др. Несмотря на накопительный теоретический и практический материал психолого-педагогических исследований, проблема развития художественного потенциала не получила в науке определенного решения. Высока необходимость в разработке надежных методик диагностики художественного потенциала личности.
Идеи целенаправленного развития художественного потенциала личности выдвигались многими учеными (В.Л. Дранков, В.П. Зинченко, В.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, B.C. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Н.Н. Ростовцев и др.). Философско-эстетические аспекты данной проблемы разрабатывали Ю.Б. Борев, А.Л. Зись, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, М.Е. Марков, Б.С. Мейлах, П.А. Флоренский, Г.Г. Шпет и др.
Психологические аспекты изучаемого явления освещены в трудах Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, О.И. Никифоровой, Я.А. Пономарева, Н.В. Рождественской, Б.М. Теплова и др.
На данном этапе развития общества рост интереса к проблемам духовности человека и общества, острая социальная необходимость противостоять низкопробной продукции масскультуры актуализируют значение развития художественного потенциала личности средствами культуры, искусства, художественного творчества в целом.
В культурно-исторической традиции художественная деятельность рассматривается как творчество, процесс, развивающий творческие и специальные художественные способности, а также формирующий целостную творческую личность. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и педагогов-практиков (Р.Л. Арнхейм [16], В.Л. Дранков [71], В.П. Зинченко [84], А. Ка-пальдо [202], А.А. Мелик-Пашаев [163], B.C. Мухина [173], Т.В. Назарова [175], Ю.А. Полуянов [193; 194], Т.Я. Шпикалова [291], П.М. Якобсон [300] и др.) показано значение художественной деятельности в развитии способностей, необходимых для творчества и полноценного развития человеческой психики. Практически все исследователи отмечают, что освоение художественной деятельности имеет большое значение для художественного воспитания и творче-
5 ского развития личности, так как направляет творческую активность, прежде всего, на поиски красоты, гармонии, синтеза, единения человека с миром, позволяет самореализоваться в творчестве.
Современным проблемам развития художественного потенциала личности в художественно-образовательной деятельности посвящены исследования многих педагогов и психологов: Н.Н. Волкова, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, В.П. Зинченко, Е.А. Корсунского, Е.П. Крупника, Н.А. Коноплева, B.C. Кузина, А.А. Мелик-Пашаева, Ю.И. Найды, В.И. Петрушина, Н.В. Рождественской, Н.Н. Ростовцева, А.Е. Терентьева, Н.К. Шабанова и др. Однако развитие художественного потенциала в образовательном процессе вуза во взаимосвязи с особенностями личности, избравшей для себя художественно-образовательную деятельность в качестве сферы творческой самореализации, остается недостаточно изученным. Остро стоит проблема изучения психолого-педагогических условий художественно-образовательной деятельности, которые позволили бы личности творчески активизироваться, реализовать свои потенциальные возможности и занять место в обществе в соответствии с имеющимися способностями.
Анализ теории и практики образовательной среды педагогического вуза позволил выявить следующие противоречия между:
социальным заказом, предъявляемым образовательным учреждениям, который выражается в развитии художественно-творческой личности, обладающей высокой художественно-эстетической культурой, и существующей системой образовательного процесса педагогического вуза;
гносеологическими и дидактическими возможностями искусства, обусловленными спецификой художественно-образовательной деятельности и современными подходами к реализации художественного потенциала личности в образовательном процессе вуза;
потребностью студентов реализовать свои потенциальные возможности внутреннего мира и условиями образовательной среды педагогического вуза, ограничивающими раскрытие художественного потенциала личности.
Анализ теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы позволяет сделать вывод о том, что она является актуальной в настоящее время и может быть рассмотрена в едином художественно-культурном контексте образовательного процесса педагогического вуза.
Разрешение обозначенных противоречий определяет замысел исследования, что и позволяет сформулировать тему исследования «Реализация художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе».
Объект исследования: художественный потенциал личности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Предмет исследования: реализация художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Цель исследования: выявить психологическую сущность и структуру художественного потенциала личности, разработать и апробировать модель реализации художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Гипотеза исследования: процесс реализации художественного потенциала личности в образовательном процессе педагогического вуза будет эффективен, если он обусловлен:
творческой средой (предметно-информационная обогащенность, отсутствие регламентации предметной активности - установления лимита времени для выполнения творческих заданий, влияние референтной группы - роль креативного примера значимого взрослого, и других членов группы, организация креативного взаимодействия в группе - организация совместного познания и генерации идей), направленной на развитие эстетического восприятия личностью предметов и явлений окружающего мира;
организацией творческого процесса (творческая личность педагога, формирование потребности личности в творческом выражении эмоционального отношения к окружающей действительности средствами изобразительного искусства, эмоциональный настрой на творческий поиск, наличие проблемных
7 ситуаций, создание непринужденной обстановки), ориентированного на художественно-эстетический опыт личности;
- творческим взаимодействием всех участников образовательного процесса, основанным на принципах гуманистического и личностно ориентированного общения (позитивное подкрепление всех идей и ответов учащихся, создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия, ситуации успеха, обеспечение независимости в выборе и принятии решений).
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
Исследовать художественный потенциал личности как проблему психологической науки и определить его психологическую сущность, содержание, структуру.
Выявить психолого-педагогические условия раскрытия художественного потенциала личности в художественно-образовательной деятельности.
Рассмотреть особенности развития художественного потенциала студентов в образовательном процессе вуза.
Разработать и апробировать модель формирования художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Проанализировать результаты эмпирического исследования художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе педвуза.
Методологической основой исследования являются философские, эстетические и психологические концепции художественно-образного познания мира и духовного развития личности средствами искусства (Б.М. Бранский, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, М.С. Марков, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, З.Н. Новлянская, Н.Н. Ростовцев); психологические теории и концепции о целостном (комплексном) подходе к изучению человека как индивида, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г, Асмолов, В.М. Бехтерев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн); концепция личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистические принципы развития личности
8 (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, Н.М. Трофимова); концепция личностно ориентированного подхода к обучению (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); системный подход к рассмотрению понятий «картина мира», «образ мира» (М. Вебер, А. Гуревич, А.Н. Леонтьев, А. Эйнштейн и др.).
Теоретической основой в изучении художественного потенциала личности выступили исследования о потенциальных возможностях личности и их реализации в деятельности (Н.А. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); о роли нравственных переживаний в общей системе развития личности (Л.И. Божович, B.C. Мухина, Н.М. Трофимова); положения о направлениях личностного развития (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Знаков, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе); концепция Ф.С. Василюка «переживания-деятельности»; научные представления о роли эмоций в художественно-образовательной деятельности (B.C. Кузин, А.Н. Малюков, Е.Л. Яковлева и др.); теории и концепции художественно-эстетического развития личности (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев и др.); теории и концепции о ценностных отношениях к жизни (К.А. Абульхано-ва-Славская, В.А. Петровский и др.).
В изучении художественной деятельности в образовательном процессе послужили методологические и методические подходы, разработанные Н.Н. Волковым, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьевым, В.И. Кириенко, B.C. Кузиным, А.А. Мелик-Пашаевым, Б.М. Неменским, Н.Н. Ростовцевым, Н.К. Шабановым, а также диссертационные исследования развития личности студентов в художественно-образовательной деятельности (Е.М. Базилевич, В.В. Горева, А.П. Дроздова, В.В. Фоминова). Существенное значение для подготовки настоящей диссертационной работы имели методологические работы отечественных и зарубежных авторов по проблемам художественного творчества (Ю.Б. Борев, Дж. Гилфорд, Л.Б. Ермолаева-Томина, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Б.С. Мейлах, О.И. Никифорова, Н.В. Рождественская, Э.П. Торренс и др.), пси-
9 хологических механизмов творческого процесса (Л.С. Выготский, А.Л. Гройс-ман, В.П. Зинченко, B.C. Кузин, А.Я. Пономарев, Б.М. Теплов и др.).
В работе мы также опирались на субъективные наблюдения, воспоминания писателей, художников, композиторов (И.К. Айвазовского, И.А. Бунина, М. Глинка, А.А. Иванова, К. Коро, И.Н. Крамского, М.Ю. Лермонтова, М.Н. Мусоргского, К.И. Паустовского, А.С. Пушкина, В.Д. Поленова, И.Е. Репина, В.И. Сурикова, Л.Н. Толстого, П.И. Чайковского, Ф.И. Шаляпина и др.), изложенные в их дневниках, письмах и других документах.
Для решения целей и задач исследования применялись следующие методы и методики исследования:
теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
эмпирические (педагогическое целенаправленное наблюдение за учебной и внеучебной деятельностью студентов, психолого-педагогический эксперимент);
диагностические (опрос, суждения, анкетирование, тестирование и самотестирование, беседы с преподавателями и студентами, самооценка);
обсервационные (метод наблюдения за процессом создания художественного образа, самонаблюдения, метод анализа);
прогностические (метод экспертной оценки учебно-творческих работ испытуемых, обобщение характеристик);
праксиметрические (изучение продуктов деятельности испытуемых).
В качестве диагностического материала были использованы следующие психодиагностические методики: тестовая методика диагностики эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов), методика «Диагностика уровня эмпатии» (И.М. Юсупов), тест креативности Е.П. Торренса «Закончи рисунок», адаптированный тест И.С. Авериной, Е.И. Щеблановой, тест «Круги» - «Повторяющиеся фигуры» (Е.П. Торренс), опросник «Самооценка творческого потенциала личности», художественно-графический тест «Картина мира» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкин), тестовая методика «Визуальный интеллект».
Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с применением методов математической статистики (с помощью программного пакета «Microsoft Excel»). Для оценки различий по уровню определенных признаков применялся ф-критерий Фишера (угловое преобразование Фишера), коэффициент корреляции Пирсона, t-критерий Стыодента, использовался количественный и качественный анализ.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлена психологическая сущность художественного потенциала личности, которая состоит в следующем: художественный потенциал личности представляет собой скрытую возможность художественного преобразования воспринимаемой действительности в художественный образ и характеризуется единством эмоциональной, когнитивной и креативной сфер личности;
определены компоненты художественного потенциала личности: эмоциональная направленность личности (практическая, эстетическая, романтическая), творческое мышление, особенности зрительного восприятия (способность выбирать главное и структурировать зрительную информацию), образное представление окружающей действительности, эмпатия;
выявлены психолого-педагогические условия реализации художественного потенциала личности в образовательном процессе, а именно: создание творческой среды: информационная обогащенность, нерегламентированная деятельность, влияние референтной группы; организация творческого процесса: творческая личность педагога, эмоциональный настрой на творческий поиск, наличие проблемных ситуаций; творческое взаимодействие педагогов и студентов: создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия, ситуации успеха, обеспечение независимости в выборе и принятии решений);
разработаны уровни развития художественного потенциала личности: познавательно-репродуктивный, оценочно-творческий, художественно-преобразовательный;
- разработана модель «Реализация художественного потенциала лично
сти студентов в образовательном процессе вуза», включающая в себя три по
следовательных этапа: «Я — личность», «Я - художник», «Я - творец».
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлены и систематизированы теоретические подходы к изучению художественного потенциала личности;
конкретизировано психологическое содержание понятия художественный потенциал личности, которое раскрывается через связь эмоциональной, когнитивной и креативной сфер личности;
теоретически обоснована возможность использования художественного образа как средства раскрытия художественного потенциала личности;
расширено представление о динамике развития художественного потенциала студентов в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированы и практически апробированы психолого-педагогические условия раскрытия художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе педвуза. Разработанный пакет диагностических методик может использоваться для выявления уровня развития и формирования художественного потенциала личности студентов в условиях образовательного процесса. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы для развития художественного потенциала личности в различных художественно-образовательных учреждениях. Разработанная модель «Реализация художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе вуза» используется в преподавании учебных курсов «Проектирование и средства цветографического дизайна», «Основы композиции», «Живопись» на кафедрах дизайна, изобразительного искусства Воронежского государственного педагогического университета.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается многоаспектным теоретическим анализом проблемы; использованием совокупности надежных и апробированных в отечественной психоло-
12 гии методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа теоретических и эмпирических результатов исследования; взаимопроверкой результатов, получаемых разными методами, а также применением методов математической статистики: сравнительного, корреляционного анализа, рассчитанных с помощью программного пакета «Microsoft Excel», внедрением результатов исследования в педагогическую практику.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту
Художественный потенциал личности представляет собой скрытую возможность художественного преобразования воспринимаемой действительности в художественный образ и характеризуется единством эмоциональной, когнитивной и креативной сфер личности. Структурными компонентами художественного потенциала личности являются: эмоциональная направленность личности (практическая, эстетическая, романтическая), творческое мышление, особенности зрительного восприятия (способность выбирать главное и структурировать информацию), образное представление окружающей действительности, эмпатия.
Психолого-педагогическими условиями эффективного развития художественного потенциала личности в образовательном процессе являются: создание творческой среды: предметно-информационная обогащенность, нерегла-ментированная деятельность, влияние референтной группы, организация креативного взаимодействия в группе); организация творческого процесса: творческая личность педагога, формирование потребности личности в творческом выражении эмоционального отношения к окружающей действительности средствами изобразительного искусства, эмоциональный настрой на творческий поиск, наличие проблемных ситуаций, создание непринужденной обстановки; творческое взаимодействие педагогов и студентов, основанное на принципах гуманистического и личностно ориентированного общения (создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия, ситуации успеха, обеспечение независимости в выборе и принятии решений).
Психологическими особенностями развития художественного потенциала студентов в образовательном процессе вуза являются: познавательно-творческие интересы, художественно-эстетический опыт, стадийность развития от интуитивного поиска к осмысленному пониманию художественно-эстетической сущности воспринимаемой действительности; личностное становление студентов в условиях воздействия искусства: эстетическая направленность восприятия, совершенствование личности в нравственном и духовном плане.
Модель формирования художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе включает три последовательных этапа: «Я — личность», «Я - художник», «Я - творец», каждый из которых предполагает соблюдение психолого-педагогических условий в художественно-образовательной деятельности, использование художественного образа как средства развития художественного потенциала личности. Модель направлена на развитие индивидуальности, формирование индивидуального стиля деятельности личности студентов в образовательном процессе.
Динамическими изменениями развития художественного потенциала студентов в образовательном процессе являются: эмоциональная направленность испытуемых на достижение цели в продуктивной деятельности, эмоциональное стремление к оценке и переживанию эстетической сущности явлений и предметов воспринимаемой действительности, стремление познавать необычное в мире; повышение уровня развития беглости, гибкости, оригинальности образного творческого мышления, выразительности идеи; способность, воспринимая объект, определять главное, характерное и структурировать зрительную информацию; способность эмоционально отражать явления воспринимаемой действительности средствами изобразительного искусства; эмоциональная отзывчивость, сопереживание содержания своего произведения с окружающими.
Организация исследования. Исследование проводилось в 2004-2008 гг., задачи решались поэтапно.
На первом этапе (2004-2005) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению, накоп-
14 ление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта развития, становления и реализации художественного потенциала личности. Разрабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования. В рамках этого этапа был проведен констатирующий эксперимент в группах испытуемых (1-ых курсов) на факультете дизайна ВГПУ.
На втором этапе (2005-2006) проводилась систематизация теоретической основы исследования, апробация выбранных методов и методик проблемы исследования, уточнялась структура экспериментального исследования, разрабатывалась теоретическая модель развития художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе.
На третьем этапе (2006—2007) проводилось опытно-экспериментальное исследование и анализ результатов эмпирического исследования художественного потенциала студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
На четвертом этапе (2007—2008) осуществлялась статистическая обработка полученных данных, уточнение выводов исследования, подводились итоги, оформлялась диссертационная работа.
Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 145 студентов 1-3-их курсов факультета дизайна и художественно-графического факультета Воронежского государственного педагогического университета. Из них 80 студентов 1-го курса факультета дизайна института культуры и искусства Воронежского государственного педагогического университета (ВГПУ) было задействовано при проведении эксперимента: 40 студентов в контрольной группе и 40 студентов в экспериментальной.
Апробация и внедрение результатов.
Основные теоретические положения и результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии, кафедры дизайна Воронежского государственного педагогического университета в 2004-2008 гг., на научно-практических конференциях. Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях, научных статьях, материалах научно-практических конференций: Международной научной конференции
15 «Социальная теория, ее истинность и роль в историческом процессе» (Воронеж, 2005); X и XI Всероссийских научно-практических конференций «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2005, 2007); XIII Международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 2007); в сборнике научных трудов «Теоретические аспекты профессиональной педагогической подготовки учителя изобразительного искусства» (Воронеж, 2003); в журнале «Искусство и образование» (Москва, 2008), «Культура физическая и здоровье» (Воронеж, 2009).
Материалы диссертационной работы используются в образовательном процессе Воронежского государственного педагогического университета, Воронежской государственной академии искусств. Учебно-творческие работы студентов, выполненные под руководством автора данной работы в рамках программы «Реализация художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе вуза» представлены на городских выставках творческих работ студентов.
Структура диссертации отражает общий замысел исследования; работа включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, библиографический список и приложения. Диссертационный текст сопровождается таблицами, рисунками, диаграммами.
Художественный потенциал личности как проблема психологической науки
Сущность художественного потенциала личности предполагает изменение связей сложных психологических явлений в процессе развития и становления человека, в связи с этим данное понятие является одним из проблемных в психологии. Для более глубокого понимания этого процесса нам необходимо обратиться к рассмотрению понятий личность, потенциал, художественность в их взаимосвязи.
Существование в науке различных теорий личности определяется многообразием концептуальных подходов к данному понятию. В последние десятилетия в отечественной философской, психологической, социологической литературе общепринятым является рассмотрение личности в целостном понимании ее человеческой индивидуальности (Б.Г. Ананьев (1969, 1977), А.Г. Асмолов (1990), Т.Ф. Базылевич (1998), В.М. Бехтерев (1923, 1999), Э.В. Ильенков (1983), М.С. Каган (1974), И.С. Кон (1967), В.Ж. Келле (1997), B.C. Мерлин (1986), И.И. Резвицкий (1973), В.П. Тугаринов (1965) и др.).
В наиболее общем понимании ученых индивидуальность личности - это такая форма бытия, в которой в специфическом виде выражается общая природа человека. Она характеризует, прежде всего, особенности человека как личности, а особенности его бытия - это и следствие индивидуальности человека, и ее причина (Б.Г. Ананьев, Е.Я. Басин, Э.А. Голубева, Е.П. Ильин, М.С. Каган, К.К. Платонов, И.И. Резвицкий, В.М. Русалов). При таком подходе понятие личности отождествляется с более широким понятием человек.
Целостный подход к человеку предполагает рассмотрение его в аспекте включенности во всеобщую взаимосвязь, тождество человека и Природы (Н.А. Бердяев), человека и Мира (С.Л. Рубинштейн), человека и Универсума -«человека как микрокосмоса» (П.А. Флоренский). Ученые отмечают, что, находясь во взаимодействии и взаимосвязи друг с другом, все явления в реальном мире испытывают воздействие со стороны других, но при этом всякое внешнее воздействие реализуется через посредство внутренних, собственных свойств того явления, на которое оно оказано, так что вызываемый им эффект является собственно продуктом взаимодействия. Это «внешнее» основание целостности человека реализуется во «внутренней» целостности, т. е. во взаимосвязи психологических явлений - психических свойств и состояний личности [178, с. 117].
В истории индивидуальной жизни каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей [231]. С точки зрения антропологического принципа (B.C. Барулина, А.А. Велик, Б.Н. Бессонова, Б.Т. Григорьян, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, Ю.М. Резник, В.Н. Шевченко), исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (природа, социум), с другой - условия развития (культура, божественная реальность).
В настоящее время в психологии одной из ведущих теорий развития личности считается теория, согласно которой социальное и биологическое выступает в человеческой индивидуальности как единое целое (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). В концепции Б.Г. Ананьева индивидуальность рассматривается как целостное единство всех уровней организации человека, которое является результатом слияния биологического и культурного развития человека [11].
Для определения индивидуальности используется выделение ее отдельных признаков: единичности, неповторимости, уникальности человека, его отличия от других людей по отдельному психологическому качеству (Б.Г. Ананьев, Г.М. Гак, В.Ж. Келле, И.С. Кон, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов и др.). Исходя из анализа научных позиций ученых, мы видим, что индивидуальная особенность по отдельно взятой психологической характеристике выступает как одна из многочисленных форм проявления индивидуальности и, хотя не сводится к ней, но может быть использована для ее описания. Совокупность индивидуальных особенностей может дать полное представление об индивидуальности в целом. К настоящему времени в психологии имеются многочисленные данные о существовании устойчивых индивидуально-психологических различий на уровне психических функций и процессов, состояний и свойств, которые позволяют решать многочисленные практические вопросы, связанные с учетом человеческого фактора.
Индивидуальность предполагает целостное познание человека, что выражается в изучении разных видов связей между наборами свойств, относящихся к биологическому, психологическому и социальному уровням [11; 169; 230]. Все признаки и свойства индивидуальности интегрированы в ее единой социальной сущности, находятся во взаимной связи и образуют неразрывное единство. Именно целостность личностных свойств образует неповторимость индивидуальности. По мнению Б.Г. Ананьева, понятие индивидуальности фиксирует не просто факт единичности человека, а целостное единство многообразных признаков конкретного субъекта: свойств индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных и др. отношений) и субъекта деятельности (совокупность видов деятельности и меры их продуктивности) [96, с. 210-211].
Учет индивидуальных особенностей личности, ее уникальности и неповторимости является важным условием развития художественного потенциала личности. Индивидуальность помогает понять механизмы данного процесса. Другим понятием, характеризующим развитие художественного потенциала личности по оригинальной схеме, является понятие личности.
Развитие художественного потенциала студентов в образовательном процессе вуза
Художественный потенциал студентов в образовательном процессе вуза рассматривается как особый феномен, внутренне наделенный способностыо не только к развитию, но и саморазвитию личности. Этот противоречивый глубинный процесс связан тесными узами с культурной средой, с профессиональным образованием и духовным миром личности. Для того чтобы содействовать в развитии художественного потенциала студентов в вузе, важно знать психологические механизмы этого явления, которые достаточно многообразны.
Исследованию проблемы развития художественного потенциала человека большое значение придавали великие художники: Л.Б. Альберти, К. Брюллов, Э. Делакруа, А. Дюрер, Б.В. Иогансон, Д.Н. Кардовский, Леонардо да Винчи, П.П. Чистяков и др.
Выдающиеся отечественные ученые (Г.В. Беда, Н.Н. Ростовцев, В.Г. Волков, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Л.Г. Медведев, Е.В. Шорохов, А.П. Яшухин, В.К. Лебедко, А.Е. Терентьев и др.) в своих работах изучали закономерности и психолого-педагогические аспекты развития художественных и творческих способностей студентов в процессе изучения спецдисциплин.
В образовательном процессе художественный потенциал студентов рассматривали: Н.Н.Волков [50], Л.Б. Ермолаева-Томина [81], В.П. Зинченко [84], С.Г. Капланова [103], Н.А. Коноплева [113], Л.Г. Медведев [159], Ю.И. Найда [176], Н.Н. Ростовцев [224] и др. В работах ученых показано, что в художественно-образовательной деятельности вуза у студентов проявляется потребность в познании нового и в творческой самореализации своей индивидуальности.
Особенности развития художественного потенциала личности студентов зависят от психологической характеристики их возраста. Из исследований Л.И. Божович, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна и др. следует, что на границе подросткового и юношеского возраста происходят мощные процессы в личностном развитии [34; 112; 270; 271]. Это период формирования познавательных и профессиональных интересов студентов, поиска «смысла жизни» (В. Франкл). Именно в этот период активно формируется нравственное сознание и ценностные ориентации. Это время расцвета умственных способностей, стремления к пониманию сущности общественных явлений и определения собственной позиции по отношению к ним. Самой характерной чертой этого возраста является осознание собственной индивидуальности, уникальности в становлении образа «Я». И.С. Кон интерпретирует это как сочетание таких компонентов: познавательного, эмоционального и поведенческого [111]. Психологи отмечают, что в развитии личности наступает новый этап. Более того, некоторые из них утверждают, что период ранней юности - время активизации процессов самовоспитания и саморазвития. С.Л. Рубинштейн отмечает характерную для этого периода активную деятельность, «восхождение к себе лучшему», а А.А. Бодалев -развитое «коммуникативное ядро личности». Для юношеского возраста свойственна развитая «Я-концепция», изменение отношения к искусству. В восприятии произведений искусства большое значение для студента имеет оценка художественных достоинств, анализ выразительных средств, его внимание привлекают формальные качества композиции - прямое свидетельство развития абстрактного мышления. Студенты стремятся раскрыть смысл произведений искусства, «прочитать» его глубинное содержание, а главное, соотнести со своими ценностными ориентациями. То есть это время активной духовно-творческой работы над собой, познание самого себя и поиск возможностей самоосуществления и активного формирования индивидуального стиля деятельности [106]. Исходя из определения данного Е.А. Климовым, под индивидуальным стилем деятельности в нашей работе мы понимаем «систему индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное выполнение человеком определенной деятельности» [96, с. 285].
По общему заключению психологов (А.А. Бодалев, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн и др.), юношеский возраст сензитивен для профессионального обучения и направлен на самопознание личности. В результате самопознания складывается определенное представление личности о себе, содержащее знание о своем внутреннем мире, о своей деятельности и определенное отношение к себе самой, на основе которых она преобразует реальность.
На основе анализа работ, посвященных изучению художественной деятельности студентов в вузе (Л.Б. Ермолаева-Томина, В.П. Зинченко, B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев, А.В. Свешников), можно сказать, что важными особенностями в развитии художественного потенциала студентов в художественно-образовательной деятельности являются: познавательно-творческие интересы, художественно-эстетический опыт, обуславливающие творческую активность личности и обеспечивающие взаимодействие студентов с окружающей действительностью в ее познании, изменении, преобразовании.
Анализ литературы позволил установить, что на первом этапе художественно-образовательной деятельности у студентов присутствует познавательная мотивация, которая выражается в форме познавательной, поисковой активности и проявляется в более высокой сензитивности к новизне стимула, новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражается в высокой избирательности студента по отношению к познаваемому новому и завершается приобретением знания, первичным пониманием.
Организация эмпирического исследования художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе педвуза
На первом этапе (2004-05 гг.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы исследования, подбирались методики сбора эмпирических данных, уточнялось содержание сформулированных гипотез, планировалась схема основного эксперимента, проведено пилотажное исследование для апробации и отбора методик. На данном этапе для проверки гипотезы нами была отобрана выборка испытуемых.
На втором этапе (2005-06 гг.) проведено констатирующее исследование, определяющее уровень развития художественного потенциала студентов в художественно-образовательной деятельности вуза. Разрабатывалась теоретическая модель развития художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе, ее условия, механизм и средства.
На третьем этапе (2006-07 гг.) на основе разработанной модели была создана методика развития художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе, разработаны ее этапы, проведена апробация.
На четвертом, заключительном, этапе (2007-08 гг.) были выполнены обобщающие выводы по диссертационной работе, проводилась статистическая обработка, обобщение и систематизация данных исследования, выявление эффективности экспериментальной программы.
С целью подтверждения нами гипотезы диссертационного исследования были поставлены следующие экспериментальные задачи: 1) определить основные теоретические и методические подходы к разработке модели по развитию художественного потенциала личности в образовательном процессе педвуза; 2) разработать и апробировать методику по реализации художественного потенциала личности в образовательном процессе вуза; 3) выявить динамические изменения уровня развития художественного потенциала личности в контрольных и экспериментальных группах с учетом формирующих воздействий; 4) получить результаты формирующего эксперимента и провести сравнительный анализ полученных данных.
В качестве испытуемых были выбраны студенты 1-го курса Воронежского государственного педагогического университета факультета дизайна в количестве 80 человек. Из них 40 студентов составили контрольную группу и 40 — экспериментальную. В целях избежания влияния на результаты исследования случайных воздействий, занятия в экспериментальной группе проводились в 4-х группах, численностью по 10 человек.
Наблюдение за испытуемыми выборки велось на протяжении трех лет их обучения в вузе, в период с 1-го по 3-ий курс на лекциях, при выполнении учебных и творческих заданий.
На момент начала эксперимента данная выборка состояла из студентов 1-го курса факультета дизайна института культуры и искусства Воронежского государственного педагогического университета очной формы обучения, юноши - 26,7%; девушки - 73,3%. Средний возрастной показатель испытуемых на начало обучения составил 16-18 лет, на период окончания обучения 20-22 года.
Для установления статистической обработки полученных данных и выявления динамики формирующих воздействий эксперимента нами были выделены контрольные (К) и экспериментальные (Э) группы испытуемых.
На начало эксперимента в контрольных и экспериментальных группах был проведен опрос об уровне художественной подготовки респондентов до поступления вуз. По результатам опроса можно констатировать, что 60% поступивших студентов не имеют художественного образования, но ]/г контингента этой группы обучалась на подготовительных курсах перед поступлением в вуз, 20% обучались в художественной школе или окончили ее, 10% имеют среднее художественное образование и 10% обучались в колледже в специализированных группах довузовской художественной подготовки.
В контрольной группе учебные занятия проводились по существующим на факультете дизайна программам, в соответствии с учебным планом. В экспериментальной группе занятия проводились с использованием модели «Реализация художественного потенциала личности студентов в образовательном процессе вуза», в составе этой группе было 40 человек. Диагностика уровня развития художественного потенциала студентов проводилась в начале и в конце экспериментального исследования.
Выявленные нами (в главе 1, параграф 1) содержательные структурные компоненты художественного потенциала личности легли в основу отбора пакета диагностических методик, позволяющих проследить динамику его развития как сложного, многомерного образования. Так, в своем исследовании с целью измерения уровня развития художественного потенциала личности, мы отслеживаем динамику его составляющих, относящихся к эмоциональной, когнитивной и креативной сферам личности.
Для изучения динамики развития художественного потенциала личности в нашем исследовании использовались следующие психодиагностические методики: определение характеристик эмоциональной сферы (опросник эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов), методика «Диагностика уровня эмпатии» (И.М. Юсупов)), диагностика образной креативности (тест Е.П. Торренса «Круги», «Закончи рисунок», адаптированный сотрудниками лаборатории психологии одаренности Института психологии Российской Академии образования И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой, опросник «Самооценка творческого потенциала личности»), диагностика когнитивной сферы (художественно-графический тест «Картина мира» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкин), тестовая методика «Визуальный интеллект» (IQ)). На всех этапах экспериментального исследования применялся метод наблюдения, метод экспертной оценки и анализа учебно-творческих работ испытуемых. Рассмотрим подробнее назначение и особенности применения каждой из этих методик.
