Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологическая природа креативности и креативных черт личности 12
1.1. Основные подходы к исследованию креативности и креативных черт личности в зарубежной и отечественной психологии 12
1.2. Психологическая сущность креативности и креативных черт личности 25
1.3. Проявление креативных черт личности в студенческом возрасте 38
Выводы по первой главе 47
Глава II. Психологические механизмы развития креативных черт личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе 49
2.1. Роль креативных черт личности в педагогической деятельности и их развитие в процессе профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе 49
2.2. Психологические механизмы, влияющие на развитие креативных черт личности в процессе профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе 61
2.3. Технология развития креативных черт личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе 74
Выводы по второй главе 86
Глава III. Экспериментальное исследование влияния психологических механизмов на развитие креативных черт личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе 88
3.1. Организация и методы экспериментальной работы 88
3.2. Результаты экспериментального изучения влияния психологических механизмов на развитие креативных черт личности студентов 109
Выводы по третьей главе 124
Заключение 126
Библиографический список 131
Приложения 150
- Основные подходы к исследованию креативности и креативных черт личности в зарубежной и отечественной психологии
- Роль креативных черт личности в педагогической деятельности и их развитие в процессе профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе
- Организация и методы экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Произошедшие за последние десятилетия социально-экономические и социокультурные преобразования в нашей стране обострили проблему прогнозирования потенциалов человеческого развития, поэтому естественно повысился интерес к изучению креативности и креативных черт личности, способствующих успешному осуществлению человеком профессиональной деятельности, гибкой адаптации его к постоянно меняющимся жизненным ситуациям.
Объективная потребность общества в творчески активной личности породила необходимость подготовки в условиях высшей школы такого специалиста, который способен творчески мыслить, находить пути нестандартного разрешения возникающих проблем.
Особые требования предъявляются к профессиональной подготовке будущего учителя. Не случайно в психологических исследованиях важное место занимают разработки, направленные на развитие креативных черт личности студентов педагогического вуза, позволяющих им самореализовываться и самосовершенствоваться в новых условиях, быть субъектами своей жизнедеятельности.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что существенный вклад в развитие представлений о креативности и креативных чертах личности внесли отечественные и зарубежные психологи: Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, К. Дункер, А. Маслоу, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Торренс, 3. Фрейд, Е.Л. Яковлева и др.; педагоги: В.И. Андреев, А.В. Морозов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.
В то же время пока еще не выработана единая точка зрения на содержание понятия «креативные черты личности», не выявлена их специфика, практически не исследованы психологические механизмы развития креативных черт личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Осознание недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы, решение которой отвечало бы потребностям современного общества, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее исследования.
Цель диссертационной работы заключается в выявлении психологических механизмов, способствующих продуктивному развитию креативных черт личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Объектом исследования являются креативные черты личности студентов.
Предметом - развитие креативных черт личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
В основу исследования была положена рабочая гипотеза, состоящая из следующих допущений:
если креативные черты личности являются относительно устойчивыми психологическими структурами, то их можно изменять, развивать;
если креативные черты личности способны изменяться, развиваться, то существуют психологические механизмы, продуктивно влияющие на данный процесс;
если данные механизмы включить в специально разработанную психолого-педагогическую технологию, позволяющую управлять развитием креативных черт личности студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе, то данный процесс будет осуществляться успешнее.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
1.Проанализировать теоретические подходы к исследованию креативности и креативных черт личности в отечественной и зарубежной литературе, раскрыть психологическую сущность данных феноменов.
2.Выявить особенности проявления креативных черт личности в студенческом возрасте.
3.Разработать критерии и показатели развития креативных черт личности студентов.
4.Выявить и экспериментальным путем проверить действенность психологических механизмов, продуктивно влияющих на развитие креативных черт личности студентов.
5.Разработать психолого-педагогическую технологию развития креативных черт личности студентов и апробировать ее в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Методологической основой исследования являются:
- личностно-деятельностный подход в психологии (К.А. Абульханова-
Славская, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн и др.);
- интегральный подход к изучению креативности и креативных черт лично
сти (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев);
изучение человека как субъекта профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский);
концепции и теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретической основой исследования являются:
теоретические положения о профессиональном образовании и профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.);
положения о современном состоянии и инновационных формах профессиональной подготовки студентов вузов (А.Ф. Бондаренко, Р.В. Габдреев, В.А. Ляудис и др.);
концептуальные положения психологии творчества и сотворчества, креативности, творческой активности и творческой уникальности личности (В.И. Андреев, А.А. Бодалев, Е.П. Варламова, А.А. Голованова, Б.М. Кедров, СЮ. Степанов, Б.М. Теплов и др.);
- представления о регуляции и саморегуляции творческой деятельности
(А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, К. Дункер, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн и
др-);
- основные идеи в области формирования творческих достижений личности
(В.В. Давыдов, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин).
Методы исследования. Для решения поставленных цели, задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс адекватных проблеме исследования методов, включающий теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, тестирование, опрос (беседа), эксперимент, методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных. В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: «Тест на определение творческих способностей» X. Зиверта, методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А.А. Реана, методика «Определение направленности личности», опросник «Стилевые особенности саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, методика «Исследование самооценки» Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан и методика диагностики индивидуальной меры развития рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой.
Экспериментальная база и этапы исследования. Базой исследования явился филиал ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» в Таре.
Диссертационное исследование проводилось поэтапно в течение 2001-2006 гг.
На первом, констатирующем этапе эксперимента (2001-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ основных теорий, раскрывающих психологическую природу креативности и креативных черт личности; разрабатывалась концепция исследования, определялись понятийный аппарат, гипотеза, цель, задачи, производился отбор методик исследования, осуществлялась диагностика исходного уровня развития креативных черт личности испытуемых.
На втором, формирующем этапе (2002-2005 гг.) апробировалась психолого-педагогическая технология развития креативных черт личности студентов.
На третьем, контрольном этапе (2005-2006 гг.) проводилась обработка, систематизация и интерпретация полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
установлено, что креативные черты личности - относительно устойчивые, но подверженные изменению психологические структуры, включающие такие составляющие, как находчивость, способность комбинировать, дивергентное мышление, свобода ассоциаций, креативная мотивация, креативная направленность, обеспечивающие успешность осуществления творческой деятельности человека в различных ситуациях;
выявлены критерии (интеллектуальный и мотивационный), конкретизирующиеся в частных показателях развития креативных черт личности студента в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе;
теоретически выявлена и экспериментально проверена эффективность базового (рефлексивного) и производных (самооценки, саморегуляции) психологических механизмов развития креативных черт личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе;
разработана психолого-педагогическая технология развития креативных черт личности студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки, включающая целевой, управленческий, организационный, результативный компоненты и реализующаяся через следующие этапы: мотивационно-целевой; этап, обеспечивающий создание психолого-педагогических условий; со-держательно-деятельностный; контрольно-диагностирующий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа психолого-педагогической литературы систематизированы подходы к пониманию креативности и креативных черт личности в зарубежной и отечественной психологии и определен основополагающий - личностно-деятельностный, позволяющий осуществить развитие креативных черт личности студента в процессе профессиональной подготовки в вузе; в обогащении теории
9 развития креативности и креативных черт личности за счет разработанной психолого-педагогической технологии с задействованием психологических механизмов; в выявлении основных особенностей развития креативных черт личности студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки; в уточнении понятий «креативность», «творчество», «креативные черты личности».
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций. Разработана психолого-педагогическая технология развития креативных черт личности студентов, которая может быть использована педагогами и психологами высших учебных заведений различного типа в работе по развитию креативных черт личности обучающихся; при разработке программ развития креативных черт личности; в курсах лекций по педагогической психологии. Содержащиеся в диссертации выводы и предложения служат основанием для решения практических проблем профессиональной подготовки студентов в вузе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается репрезентативностью выборки, исходной теоретико-методологической концепцией, валидно-стью и надежностью психологического инструментария, а также применением математических методов обработки полученных результатов: корреляционным и факторным анализом, соотнесением результатов с данными других авторов; экспериментальной апробацией разработанной психолого-педагогической технологии, направленной на развитие креативных черт личности студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Креативные черты личности - это относительно устойчивые, но подверженные изменению психологические структуры, включающие такие составляющие, как находчивость, способность комбинировать, дивергентное мышление, свобода ассоциаций, креативная мотивация, креативная направленность, обеспечивающие успешность осуществления творческой деятельности человека в различных ситуациях. Креативные черты личности выступают одним из факто-
10 ров эффективности педагогической деятельности, связанной с постоянным творческим поиском нестандартного решения задач.
2.Критериями развития креативных черт личности студента педагогического вуза являются интеллектуальный и мотивационныи. Интеллектуальный критерий характеризует развитие интеллектуальной сферы личности студентов, играющей определяющую роль в осуществлении процесса творчества, и выражается в таких показателях, как находчивость, способность комбинировать, дивергентное мышление, свобода ассоциаций. Мотивационныи критерий позволяет определить личностную значимость для студентов реализации креативных черт личности в процессе творческой деятельности, выявить ее смысл. Показателями мо-тивационного критерия являются креативная мотивация и креативная направленность.
3.Эффективное развитие креативных черт личности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе возможно при разработке психолого-педагогической технологии развития креативных черт личности, включающей целевой, управленческий, организационный, результативный компоненты и реализующейся через следующие этапы: мотивационно-целевой; этап создания психолого-педагогических условий; содержательно-деятельностный; контрольно-диагностирующий.
4.Действенность психолого-педагогической технологии развития креативных черт личности студентов возрастает при задействовании базового (рефлексивного) и связанных с ним психологических механизмов (самооценки, саморегуляции), которые выступают во взаимосвязи и активизируют данный процесс в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр психологии и социальной педагогики филиала Омского государственного педагогического университета в Таре, общей и педагогической психологии ОмГПУ, на научно-методических и аспирантских семинарах ОмГПУ.
Материалы исследования обсуждались на Третьем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003) и разного уровня научных конференциях: «Проблемы современного образования и методы активизации учебного процесса на рубеже веков» (Тара, 2000); «Проблемы модернизации образования на современном этапе» (Тара, 2003); «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2003); «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2003); «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Тара, 2004); «Социальная роль образования в современном обществе» (Тара, 2005); «Инновационные процессы в теории и практике современного образования» (Омск, 2005); «Образование и культура в Западно-Сибирском регионе: история, перспективы и проблемы взаимодействия» (Омск, 2006); «Наука и образование: проблемы и перспективы повышения качества образования», «Социальные и психологические проблемы детства» (Тара, 2007).
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основные подходы к исследованию креативности и креативных черт личности в зарубежной и отечественной психологии
В изучении креативности и креативных черт личности существует большое многообразие теоретических и экспериментальных подходов. Это порождается, во-первых, различными ориентациями современных психологических школ; во-вторых, противоречивостью и сложностью исследуемого феномена. В результате понятия «креативность», «креативные черты личности» носят неоднозначный характер, имеют множество толкований.
В нашей работе мы не стремимся рассмотреть все имеющиеся концепции исследования данного феномена в отечественной и зарубежной психологии, а остановимся лишь на наиболее влиятельных, на наш взгляд, помогающих увидеть современное состояние проблемы и тенденции ее развития.
Анализ различных теорий и концепций креативности правомерно начать с представителей зарубежной психологии, поскольку именно в ней широко используется термин «креативность», и здесь же исследование данного феномена представлено широким спектром школ и направлений: ассоциативным (S. Med-nick, С. Martindale и др.), гештальтпсихологическим (М. Вертгеймер, К. Дункер), психоаналитическим (S. Freud, L. Kubie, P. Vernon), психометрическим (J. Guilford, E. Torrance), когнитивным (P. Langley, R. Weisberg и др.), социально-личностным (F. Barron, H. Eysenck, H. Gough, D. MacKinnon и др.), интегратив-ным (Т.М. Amabile, М. Csikszentmihalyi, Н. Gardner, Н. Gruber, Т. Lubart, М. Mumford, S. Gustafson, D. Perkins, D. Simonton, L.F. Schoenfeldt, R. Sternberg, R. Weisberg, R.W. Woodman).
Обратимся к рассмотрению креативности через призму вышеназванных подходов, одним из которых является ассоциативный (S. Mednick, С. Martindale и др.), основывающийся на идее о том, что базой креативного мышления являются ассоциации. Креативное мышление образуется, в частности, в результате новых комбинаций ассоциаций между идеями. Чем более отдаленными являются идеи, между которыми возникают ассоциации, тем более креативным считается мышление - при условии, что эти ассоциации отвечают требованиям задачи и характеризуются полезностью.
Представитель данного направления S. Mednick различал три пути креативных решений, основанных на ассоциациях: через интуитивную прозорливость, нахождение сходства между отдаленными элементами (идеями), опосредование одних идей другими [233], (последние можно рассматривать как креативные черты личности).
Другой исследователь С. Martindale утверждает, что любые креативные продукты возникают в результате рекомбинаций известных идей через новые ассоциации. Опираясь на сходство, человек с креативным мышлением способен установить ассоциации между ранее не связанными идеями [230]. Для творческого мышления необходимо радикальное изменение точки зрения на изучаемый предмет: борьба против устоявшихся ассоциаций.
Однако исходные принципы традиционной эмпирической ассоциативной психологии не давали возможность ее представителям изучать сложные психические явления, в частности, интуицию, которая трактуется и как специфическая способность «целостного схватывания» условий проблемной ситуации (чувственная и интеллектуальная интуиция), и как механизм творческой деятельности [174]. Сторонники ассоциативной психологии признавали только «сознательное мышление» (индукция, дедукция, способность сравнения, отношения), подчиняющееся ассоциативным законам. Креативные черты личности и творчество человека в целом, с позиции вышепредставленого подхода, рассматривается как результат его способности находить отдаленные ассоциации в процессе поиска решения проблемы.
Гештальтпсихологический подход (М. Вертгеймер, К. Дункер) в исследовании явлений исходит из принципов системности и целостности, которые важны для изучения проблемы как креативных черт личности, так и творческого мышления, поскольку процесс творчества есть процесс анализа целостной картины определенной части материального или духовного мира.
Согласно представителям гештальтпсихологии, процесс мышления - это процесс решения различных проблем, в ходе которого все структурные преобразования представлений и мыслей совершаются как адекватное отражение структуры проблемной ситуации, ею детерминируемое.
Сторонники гештальтпсихологии считают, что творческое мышление - это не логические, пошаговые действия и не разрозненные ассоциации, а более определенное реструктурирование целостной ситуации.
Таким образом, представители гештальтпсихологии положили начало систематическому изучению механизмов творческого (продуктивного) мышления. Креативный процесс, в ходе которого осуществляется развитие креативных черт личности, с позиции данного подхода, сопровождается разрушением существующего гештальта для построения нового, лучшего.
Психоаналитический подход (S. Freud, L. Kubie, P. Vernon), в основе которого лежит идея 3. Фрейда о том, что творчество рождается вследствие напряженности между осознанной реальностью и неосознанными побуждениями, предполагает, что творчество писателей, художников есть отзвук их неосознанных желаний, выраженных в общественно приемлемой форме [220]. Эти неосознанные желания могут касаться власти, богатств, славы, почета или любви [247].
Другой представитель психоанализа L.S. Kubie подчеркивал, что источником творчества является предсознательное состояние, наступающее между моментом осознания реальности и глубоко скрытой неосознанностью; в этом пред-сознательном состоянии мысли, хотя и бесформенны и неясны, но интерпретируемы [226]. В противоположность 3. Фрейду, L.S. Kubie утверждал, что неосознанные конфликты отрицательно воздействуют на творчество, а мы бы добавили и креативные черты личности, поскольку они ведут к фиксированным, повторяющимся мыслям. Психоаналитические работы по исследованию креативности, выполненные относительно недавно (P. Noy, A. Rothenberg, J. Suler, Н. Werner, В. Kaplan), указывают на важность как первичного (неосознанного проникновения в сознание), так и вторичного (внимательной переработки информации в сознании) процессов [235], [236], [242], [249].
Таким образом, с позиции психоаналитического подхода, творческий процесс по сути своей - это экстернализация продуктов воображения посредством взаимодействия примитивных и более зрелых типов мышления, в ходе которого происходит раскрытие креативных черт личности.
Психометрический подход (J. Guilford, Е. Torrance) исходит из идеи создания стандартизированных инструментов, измеряющих творческие способности. Видным представителем этого подхода является J. Guilford, который, изучая мышление, указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение, т.е. он отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.
Дивергентное мышление J. Guilford определяет как «тип мышления, идущего в различных направлениях» [225]. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. По мнению исследователя, операция дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, является основой креативности и креативных черт личности. На основе этих теоретических предпосылок J. Guilford и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), с помощью которых изучается преимущественно дивергентная продуктивность.
Роль креативных черт личности в педагогической деятельности и их развитие в процессе профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе
Чтобы говорить о развитии креативных черт личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе, обратимся к трактовке понятий «профессиональная подготовка», «профессиональная педагогическая подготовка».
Профессиональная подготовка в психолого-педагогической литературе обычно трактуется как формирование определенных знаний, умений, навыков, необходимых индивиду для выполнения специфических задач выбранной профессии.
Под профессиональной педагогической подготовкой понимается формирование знаний, умений, навыков, включающих владение педагогом методологическими основами и категориями педагогики; закономерностями социализации и развития личности; технологией воспитания и обучения; законами возрастного и психического развития детей [170, с.287].
Показателем высокого уровня готовности выпускника к труду является сформированность у него профессионально важных качеств личности, таких как положительное отношение к профессии, интерес к ней; представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности; владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками; самоконтроль, умение управлять собой во время выполнения трудовых обязанностей; адекватная самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие ее оптимальным образцам [61, с.88; 284].
В свою очередь, профессиональная готовность к педагогической деятельности определяется как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, в состав которой входит психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, а также научно-теоретическая и практическая подготовка [170, с.63].
Профессиональная подготовка будущего учителя включает в себя такие аспекты, как овладение студентами определенной совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков в системе изучения психолого-педагогических дисциплин и организация педагогической практики в процессе обучения в вузе; общеобразовательную и профессиональную подготовку в процессе изучения общеобразовательных и специальных дисциплин [86, с. 141].
Ведущей деятельностью студентов является учебно-профессиональная, в процессе которой достигаются основные цели подготовки специалистов. Данная деятельность наиболее интенсивно влияет на развитие психических процессов, свойств, качеств и черт личности студента, на приобретение им профессионально важных знаний, умений, навыков, последние же, по мнению А.А. Вербицкого, выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средств деятельности профессиональной» [62, с.131], [38].
Как отмечает A.M. Лузина, подготовка педагога к профессиональной деятельности есть не только подготовка личности, хотя само по себе это важно, но и подготовка субъекта педагогического творчества. Соглашаясь с такой точкой зрения, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевскии отмечают, что созревание личности как субъекта педагогического творчества возможно лишь при наличии определенных условий: внешних (социальная ситуация развития; уровень развития современной науки; состояние массовой образовательной практики; методологические установки, отраженные в программах, учебниках; позиция и творческий потенциал конкретного педагога и педагогического коллектива и т.п.) и внутренних, субъективных (готовность к профессиональному творчеству, формирование которой начинается в период обучения в вузе) [115, с.55; 57].
В настоящее время вырабатывается новое представление о профессионале. Он рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности [74, с.61].
В процессе профессиональной подготовки студент выступает субъектом учебно-профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, В.А. Якунин и др.), то есть он не только усваивает передаваемые ему знания, умения и навыки, но и сам активно осуществляет поиск новой, необходимой ему в профессиональной деятельности информации.
Преимущество вузовского обучения, по мнению О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, СИ. Зиновьева, М.И. Махмутова, Р.А. Низа-мова, Т.И. Огородникова и других исследователей, состоит в том, что здесь в четкой форме, закрепленной квалификационными характеристиками специалистов, задаются как предметный, так и социальный контексты его будущей профессиональной деятельности, а весь учебно-воспитательный процесс направлен на формирование соответствующих профессиональных, социальных и креативных черт личности специалиста [1], [18], [20], [118].
Рассматривая эффективность профессиональной подготовки студентов, Г. Зборовский, Е. Шуклина в качестве критериев ее оценки выделяют: 1) эффективность личностной самореализации специалиста в профессиональной сфере;
2) успешность взаимодействия личности с профессиональным сообществом;
3) соответствие качества подготовки специалиста социокультурным требованиям среды [124, с. 138-143], а мы добавили бы и наличие креативных черт личности, способствующих нестандартному решению ею профессиональных задач.
Перед современным вузом встает проблема формирования такой личности, которая была бы конкурентоспособной на рынке труда, что в немалой степени зависит от творческого отношения выпускника вуза к своей профессии [99].
Специфика педагогического творчества состоит в том, что объектом и одновременно субъектом профессиональной деятельности учителя является личность учащегося. Другие виды творческой деятельности уступают педагогическому творчеству по своей сложности и ответственности в силу того, что в педагогической работе происходит «творение» и «сотворение» личности обучающегося.
Педагогическое творчество имеет ряд особенностей. Во-первых, оно более «регламентировано» во времени и пространстве; этапы творческого процесса — возникновение педагогического замысла, его разработка и реализация и т.д. «жестко» связаны между собой во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому.
Во-вторых, результаты творческих поисков педагога отсрочены. В материальной сфере деятельности результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью, а результаты деятельности педагога воплощаются в знаниях умениях, навыках, формах деятельности и поведения обучающихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности.
В-третьих, сотворчество педагога с учащимися и коллегами, основанное на единстве цели профессиональной деятельности, атмосфера творческого поиска в педагогическом и школьном коллективах выступают мощными стимулирующими факторами. Педагог в ходе учебно-воспитательной работы демонстрирует своим ученикам творческое отношение к делу.
В-четвертых, проявления творческого педагогического потенциала учителя зависят от методического, технического оснащения учебно-воспитательного процесса. Учебное оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность педагога и психологическая готовность учеников к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества.
В-пятых, умение педагога управлять эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение учащихся. Способность педагога организовать общение с учениками как творческий процесс не подавляет их инициатив и изобретательности, создает условия для полного творческого выражения и самореализации учащихся. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности [124, с.138-143].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагогическое творчество предполагает наличие комплекса общих творческих качеств, креа 53 тивных черт, характеризующих любую творческую личность независимо от рода ее деятельности.
Обратимся к рассмотрению выделенных нами ранее креативных черт личности будущих педагогов, формирующихся в процессе профессиональной подготовки и играющих важную роль в педагогической деятельности, направленной на развитие и саморазвитие личности воспитанника и выбор возможностей его свободного и творческого самовыражения [170, с.80].
Одной из важных креативных черт личности, способствующих процессу творчества, в том числе и педагогического, является выраженность креативной мотивации, поддерживающей упорство учителя по поиску нового в достаточно неопределенной, т.е. психологически фрустрирующей ситуации. Эта мотивация удерживает педагога от постепенного выхода из творческой ситуации или ухода в зону конкретности, определенности, репродуктивных решений.
Креативная мотивация как креативная черта личности педагога способствует решению различных творческих задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности и включает в себя стремление разобраться, что из себя представляет данная задача, каков метод ее решения.
Организация и методы экспериментальной работы
В эксперименте принимали участие студенты историко-филологического, математического факультетов и факультета педагогики и психологии филиала ОмГПУ в г. Таре очной формы обучения в количестве 81 человека, в возрасте 17-18 лет, из них 59 девушек и 22 юноши, в течение четырех лет обучения с момента поступления на первый курс. Выбор в качестве испытуемых будущих педагогов обусловлен тем, что сегодня в школах востребована личность творческая, которую необходимо готовить в вузах.
Эксперимент включал три этапа: констатирующий (2001-2002гг.), на котором осуществлялась диагностика исходного состояния уровня развития креативных черт личности испытуемых, выявление взаимосвязи показателей психологических механизмов и показателей развития креативных черт личности, выделение экспериментальной и контрольной групп; формирующий (2002-2005гг.), в ходе которого реализовывалась психолого-педагогическая технология, направленная на развитие креативных черт личности испытуемых; контрольный (2005-2006гг.), на котором осуществлялась обработка, анализ, систематизация и интерпретация полученных данных.
На констатирующем этапе эксперимента для диагностики уровня развития креативных черт личности мы использовали следующие психодиагностические методики, соответствующие целям и задачам исследования, прошедшие проверку на валидность: «Тест на определение творческих способностей» X. Зиверта, методику «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А. Реана, методику «Определение направленности личности», опросник «Стилевые особенности саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, методи 89 ку «Исследование самооценки» Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан и методику диагностики индивидуальной меры развития рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой.
Остановимся подробнее на характеристике вышеназванных методик.
Тест на определение творческих способностей X. Зиверта направлен на измерение таких показателей, как находчивость, способность комбинировать, дивергентное мышление, свобода ассоциаций. С точки зрения автора, творческий подход - обязательное условие многих видов деятельности. Без творчества не может быть нововведений. Каждая индустриально развитая страна живет за счет творчества своих граждан. Ныне творческий подход столь же важен, как интеллектуальный уровень и специальные знания.
Творческие личности уже сегодня в состоянии творчески использовать свой интеллектуальный потенциал, в то время как остальным еще предстоит этому научиться [70].
С точки зрения автора, необходимо, прежде всего, выделить «носителей» творческого подхода из массы нераскрытых талантов. С этой целью разработана специальная методика на творческий подход к работе (креативность). Творческий подход - это метод, с помощью которого человек приходит к необыкновенному, но практичному решению, которое, как правило, невозможно найти в пределах расхожих мыслительных структур [70, с.79].
X. Зиверт отмечает: «Если мы классифицируем решения, прежде непреодолимых проблем, найденные творческими людьми, то получится две категории: первая - это дальнейшее развитие уже существующих идей, вторая - это конструирование совершенно новых устройств» [70, с.79].
Многие исследователи считают, как отмечает X. Зиверт, что творчество является рекомбинацией наличных идей, скрытых в подсознании. Если исходить из этой теории, то можно предположить, что комбинирование находящихся в подсознании идей, поддается упражнению и тестированию. По мнению автора, «если новое структурирование исходит из подсознания и, таким образом, не поддается наблюдению, тогда можно сознательно воспринимать хотя бы кон 90 кретный результат. Здесь уже можно говорить о «проклевывании» новой идеи» [70, с.80]. С помощью теста можно определить, способен ли человек отказаться от обычной, в большинстве случаев лишь логически структурированной системы мышления и обрести новые мыслительные измерения.
Личностный тест предназначен для разъяснения и исследования следующих переменных величин: находчивости (вербальная), способности комбинировать (вербальная), дивергентного мышления (технически-конструкционная), свободы ассоциаций (визуальная) [70].
Методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А. Реана. Цель использования методики - выявление креативной мотивации в профессиональной деятельности. В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Испытуемым предлагается список мотивов профессиональной деятельности и дается инструкция - дать оценку их значимости для себя по пятибалльной шкале. На основе полученных данных осуществляется, в соответствии с ключом, обработка и интерпретация результатов [151]. В нашем исследовании, согласно выделенным критериям и показателям развития креативных черт личности, используются показатели внутренней мотивации, являющейся источником креативной мотивации.
Методика «Определение направленности личности». Методика используется для определения креативной направленности. Текст методики содержит 27 утверждений и три варианта ответа в каждом. Испытуемым необходимо в каждом утверждении выбрать один из предложенных вариантов ответа.
