Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие личности как психолого-педагогическая проблема 8
1.1 Развитие как общепсихологическая категория 8
1.2 Проблема личностного развития в современной психологии 22
1.3 Изменение структуры личности в процессе ее развития 45
Глава 2. Студент как субъект личностно-профессионального развития в образовательном процессе 61
2.1 Образование как детерминанта личностно-профессионального развития (роста) студентов 61
2.2 Психологические особенности студента как субъекта развития 81
Глава 3. Психологические особенности личностно-профессионального развития и роста студентов в период обучения с 1 по 5 курс (результаты и обсуждение эмпирического исследования) 104
3.1 Процедура исследования 104
3.2 Психологические особенности динамики личностных качеств студентов 112
3.3.Психологические особенности динамики профессиональных качеств студентов 125
Заключение 137
Литература 139
Приложения 150
- Развитие как общепсихологическая категория
- Образование как детерминанта личностно-профессионального развития (роста) студентов
- Психологические особенности динамики личностных качеств студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Качество образовательного процесса на этапе профессиональной подготовки в вузе во многом определяет успешность человека в будущей профессиональной деятельности и в его взаимодействии с другими людьми. При этом, как отмечается в Законе РФ «Об образовании», содержание образования должно быть направлено на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (Закон РФ, 1993, 53). В связи с этим к качеству высшего образования предъявляются и новые требования, среди которых требования не только к профессиональному, но и к личностному становлению и развитию студента -будущего специалиста.
Проблема личностно-профессионального развития в настоящее время исследована все еще недостаточно полно, хотя общее психическое развитие и развитие личности находилось и находится в центре внимания как отечественной, так и зарубежной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, А.В. Запорожец, Е.А. Климов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконина и др.; А.Адлер, К.Бюлер, А.Валлон, Х.Вернер, А.Гезелл, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Рождерс, З.Фрейд, Ст.Холл, В.Штерн, Э.Эриксон, К.Юнг и др.).
В последнее время все более распространенной становится концепция «неограниченного развития» (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Бруш-линский, А.В. Запорожец, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, Э.Эриксон и др.), согласно которой развитие не прекращается до конца жизни человека, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Само раз-
витие понимается как сложное эволюционно-инволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные и деятельностные изменения. Наиболее ценным и социально желательным является позитивный вектор личностного развития, результатом которого является формирование общей культуры человека, что особенно важно для студента - носителя культуры, будущего интеллигента.
В исследованиях Б.Г. Ананьева, В.Т. Лисовского, М.Д. Дворяшиной, Л.Н. Грановской, Е.М. Никиреева, П.А. Просецкого, В.А. Сластенина и др. показано, что студенчество как особая социально-психологическая возрастная категория, характеризуется интенсивным психическим и, в частности, личностным развитием. Отмечается (И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова), что общая культура студента, связанная с его позитивным личностным развитием, должна включать уважение достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства, культуру общения и социального взаимодействия, культуру интеллектуальной и профессиональной деятельности, ненасыщаемость потребности личностного социокультурного развития и саморазвития, ориентировку в основных ценностно-смысловых доминантах современного мира, социальную ответственность за себя и других. При этом профессиональная составляющая развития студентов является не менее важной, что отмечалось исследователями труда и разных видов профессиональной деятельности (В.П. Зинченко, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Б.Ф. Ломова, К.Марелла, А.К. Марковой, В.М. Мунипова, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, А.С. Пряжникова, В.Д. Шадрикова и др.). Социальные ожидания применительно к общей и профессиональной культуре человека относятся и к студентам технического вуза, представляющих собой особую часть студенчества, которая в то же время в плане личностно-профессионального развития студентов остается наименее исследованной, тогда как именно эта категория студентов составляет потенциал научно-технической интеллигенции общества и, соответственно, исследование становления и развития этого потенциала представляет особую актуальность.
В целом, актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы личностно-профессионального развития студенчества и, в частности, студентов технического вуза в контексте основной цели образования - развития личности обучаемого.
Объект исследования - развитие человека в студенческом возрасте.
Предмет исследования - динамика личностно-профессионального развития (роста) студентов в процессе обучения в техническом вузе.
Цель исследования - определить характер динамики личностно-профессионального роста студентов технического вуза в процессе обучения.
Гипотеза исследования - личностно-профессиональный рост студентов проявляется в таких его личностных и профессиональных компонентах как самооценка, коммуникативность и интеллектуальные свойства, тревожность, интерес к профессии, профессиональная ориентированность и организаторские свойства и представляет собой неравномерное и неоднородное в этих компонентах изменение, которое может быть позитивно и эволюционно по суммарному показателю.
Задачи исследования:
провести теоретический анализ имеющихся подходов к пониманию категории развития вообще и личностно-профессионального развития человека в частности, обосновав адекватность применения термина «личностно-профессиональный рост» для данного контекста рассмотрения развития человека;
определить, какие личностные и профессиональные качества студента соотносятся с его личностно-профессиональным ростом, и как они изменяются в процессе обучения в техническом вузе;
провести эмпирическое исследование динамики личностных и профессиональных качеств студентов технического вуза в период их обучения с первого по пятый курс;
выявить характер соотношения личностных и профессиональных качеств в личностно-профессиональном росте студентов в процессе обучения.
Методы исследования: теоретико-методологический анализ психологической, педагогической и научно-методической литературы, метод психодиагностического тестирования и анкетирования, констатирующий эксперимент, статистическая обработка эмпирических данных методом корреляционного анализа и с использованием критерия Стьюдента.
Научная новизна и теоретическая значимость. Выделены и систематизированы наиболее релевантные личностно-профессиональному росту личностные и профессиональные качества студентов; определен характер динамики личностно-профессионального роста студентов, как процесс неоднородного изменения этих качеств; расширено понятие - личностный рост посредством введения в категориальный аппарат педагогической психологии понятия личностно-профессионального роста для субъектов вузовского образования на материале технического вуза.
Практическая значимость работы заключается в том, что на основе положений исследования разработана и внедрена система учебно-воспитательной работы психолога-преподавателя в техническом вузе, направленная на. создание условий для оптимизации процесса личностно-профессионального роста студентов в общем контексте повышения эффективности качества образовательного процесса.
Положения, выносимые на защиту:
Для определения личностно-профессионального роста студентов релевантными являются такие характеристики как потребность в достижениях, самооценка, интеллектуальные свойства, тревожность, коммуникативность, организаторские свойства, профессиональная ориентированность и интерес к профессии.
В процессе обучения выявляется позитивная по суммарному показателю динамика личностно-профессионального роста студентов, которая ха-
рактеризуется неоднородностью изменения соотнесенных с этим ростом показателей, при этом позитивно сензитивными к образовательному процессу в техническом вузе являются потребность в достижениях, самооценка, интеллектуальные свойства; тревожность, коммуникативность, организаторские свойства, профессиональная ориентированность и интерес к профессии не выявляют позитивной динамики.
Развитие как общепсихологическая категория
Философская категория развития определяется как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей). Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания. В диа-лектико-материалистической философии развитие понимается как универсальное свойство материи, как всеобщий принцип объяснения истории общества и познания. Идея развития получила широкое распространение в философии во второй половине XIX века. В XX веке были раскрыты внутренние механизмы развития. Было показано, что процесс развития не универсален и не однороден. Внутри крупных линий развития диалектически взаимодействуют разнонаправленные процессы: общая линия прогрессивного развития переплетается с изменениями, образующими тупиковые ходы эволюции или направленными в сторону регресса. Анализ механизмов развития потребовал более глубокого изучения внутреннего строения развивающихся объектов, их организации и функционирования. Практика современных исследований показывает, что как аспект развития, так и аспект организации могут иметь вполне самостоятельное значение при изучении развивающихся объектов (198,561-562).
В отличие от более широкого понятия «развития», понятие «роста» включает в себя количественное изменение данного объекта. Есть процессы, которые колеблются в пределах «меньше-больше». Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений без изменения внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Л.С. Выготский подчеркивал, что явления роста имеются и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функции речи.
Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом объекте. «В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием» (116,26).
Идея развития была привнесена в психологию из философии и биологии. Большое влияние на возникновение первых концепций психического развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая теория всегда была связана с поиском законов психического развития.
К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции, основанная на биогенетическом законе Э.Геккеля. Американский ученый Ст.Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основываясь на теории рекапитуляции А. Гезелл ввел в психологию лонгитюдинальное изучение психического развития от рождения до подросткового возраста. В своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма (44). Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л.С. Выготским, который назвал его концепцию теорией эмпирического эволюционизма, раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка к своей среде. Однако, как указывает Л.Ф. Обухова, «призыв А.Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значения до сих пор» (116,36).
Другой подход к анализу проблемы развития связан с общими установками бихевиоризма. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествлялось с понятием научения, приобретения нового опыта (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, К.Халл и др.). Несмотря на критику бихевиоризма, особенно, тех его сторон, которые наиболее близки психологии развития, надо отметить, что, благодаря методу строгого, близкого к естественно-научному, эксперимента и разработке специальных приемов количественного анализа данных психологам-бихевиористам удалось установить закономерности процесса научения, а вместе с ним и развития.
Образование как детерминанта личностно-профессионального развития (роста) студентов
Соотношение развития и обучения человека, как известно, является одной из центральных проблем педагогической психологии. Это соотношение понимается в психологии по-разному (психологи-бихевиористы, В. Штерн, Ж.Пиаже и др.). В отечественной психологии утверждается точка зрения Л.С. Выготского и его последователей о том, что обучение и воспитание играют ведущую роль в развитии, ведут его за собой. Обучение и воспитание включаются в образование, которое само по себе представляет сложное явление.
Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию. Истоки понятия «образования» находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ Божий». Начиная с эпохи возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, личности, по И.А. Зимней, образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании. Образование в силу его культуросообразности включает в себя обучение и воспитание как интерна-лизацию социокультурных ценностей общества, при этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. Основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе обучения. Образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: как образовательная система; как образовательный процесс; как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса (62). Выделяя различные значения термина «образование», Г.Л. Ильин рассматривает его как систему (структуру), включающую социальный институт, метод обучения и воспитания, технологию обучения; и процесс, определяемый целями подготовки специалистов для работы в различных отраслях производства и сферах общественной жизни (образование специалиста, профессиональное образование); сохранения и расширенного воспроизводства социального опыта и форм общественной жизнедеятельности (образование общества); формирования и развития личности в специально организованной среде (образование личности) (67).
В последнее время в психолого-педагогической науке получает распространение термин образовательная среда : В.А. Ясвин определяет ее как систему условий, влияний и возможностей становления (формирования) личности по культурно заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (205). Содержание этого термина позволяет рассматривать его в связи с общими и специальными задачами развития образовательной системы (20).
Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. Саму историю развития образования с современных позиций можно рассматривать как историю смен педагогических парадигм. Как полагает В.И. Бай-денко, «парадигма представляет собой накопленное движение в какой-то определенной науке, в определенное время, среди некоторого, принимающего ее сообщества. Парадигмальное «свернутое» знание отражает динамику, в нашем случае, педагогической науки и образовательной практики (в их со-парном бытии воспроизводства человека, социума и культуры» (17,179). И.А. Колесникова усматривает в парадигме развившийся во времени и продолжающий претерпевать метаморфозы способ бытия в деятельности обучения -воспитания, непосредственно зависимый от мировоззрения и миропонимания учителя. А.П. Валицкая считает, что понятие «парадигма» означает наиболее общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в определенном научном сообществе. Оно служит «для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики» (28,15). Педагогическая парадигма, по Г.Л. Ильину, это совокупность основных представлений, не всегда осознаваемых, лежащих в основе педагогической практики. «Необходимость ее смены означает осознание несоответствия ранее сложившихся и ставших традиционными представлений нынешней педагогической практике. Несоответствие позволяет не только выявить прежнюю, во многом ранее неосознаваемую парадигму, но и выяснить черты новой педагогической парадигмы»(66,20.).
Психологические особенности динамики личностных качеств студентов
В зарубежной психологии период юности связывают с процессом взросления (X. Ремшидт и др.). Этот период рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества.
Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечает, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение» (81,6). Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст считается критерием принятия или оставления тех или иных социальных ролей. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.
Известны многочисленные периодизации психического развития человека. Абсолютное большинство из них выделяют в качестве своего предмета психическое развитие в детских возрастах. Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки.
В эпоху Просвещения Ж.-Ж. Руссо была сформулирована так называемая «романтическая» концепция юности, в которой намечаются попытки выделения стадий психического развития молодого человека, юноши. «Сначала воспитанник имеет лишь ощущения. Затем у него появляются идеи, ибо из сравнения нескольких последовательных или одновременных ощущений и из составляемого из них суждения рождается некоторого рода смешанное или сложное ощущение, которое я называю идеей» (153,100). Соответственно этому он строил свою воспитательную систему. Хотя педагогическая теория Ж.-Ж.Руссо во многом уязвима, ее прогрессивные идеи побудили многих писателей и философов современной ему эпохи развить эту тему. Юность надолго вошла в литературную традицию Германии как эпоха «бури и натиска». В периодизации А. Дистервега эпоха юности характеризуется с педагогических позиций как стадия разума. На этой стадии осуществляется сознательное учение с ясным пониманием законов и правил. Нравственные идеалы, сформированные на предшествующих стадиях, переходят в убеждения и приобретают силу характера (51,138).
В дальнейшем дискуссия о природе юношеского возраста шла преимущественно в трех направлениях в зависимости от того, какие факторы -биологические, социальные или психобиографические - определяли характер юношеского возраста.
Представители биогенетической теории (С. Холл, Дж. Дьюи, А. Гезелл, Э. Кречмер, 3. Фрейд и др.) разработали биологическую модель развития. С.Холл считал главным законом развития закон «рекапитуляции», согласно которому онтогенез повторяет стадии филогенеза. А. Гезелл рассматривал развитие как чередование циклов обновления, интеграции, равновесия. Сама теория развития, по А.Гезеллу, представляет собой эволюционную концепцию, согласно которой в развитии не происходит ничего нового, «растет» только то, что дано ребенку с самого рождения.
В исследованиях начала XX века основное внимание уделяется внутренним процессам развития человека в юношеском возрасте. Э. Шпрангер считал, что основное содержание этого возраста составляет «духовный процесс», несводимый ни к природным, ни к социальным влияниям. Развитие человека в юношеском возрасте представляется как сугубо духовный процесс, не связанный ни с обществом, ни с процессами созревания организма. Основные новообразования юности, по Э. Шпрангеру, - открытие Я, рефлексия, осознание своей индивидуальности, основная возрастная задача - познание внутреннего мира (189).
