Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к практике профессиональной подготовки, особенно там, где ведущим фактором выступает педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки специалистов педагогов сегодня сопряжено с гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу, смысложизненным и нравственно-духовным ориентациям.
При подготовке специалиста в области языков и межкультурной коммуникации (преподавателя-лингвиста, педагога-филолога, учителя иностранного языка и т.п.) необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям педагога и его компетентности – лингвистической, литературной, коммуникативной, предполагающей профессиональную осведомленность, мотивацию к педагогическому общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентаций, которые определяют его целостный коммуникативно-личностный облик. Здесь недостаточно только набора профессиональных знаний, коммуникативных умений и соответствующих психологических качеств. Речь должна идти об определенном уровне целостного коммуникативно-личностного развития специалиста.
Обоснованию психологических детерминант компетентного общения и коммуникативного развития личности посвящены труды Л.С. Выготского, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рыжова, Л.А. Петровской, И.М. Юсупова и др. Но лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает аспект педагогического общения как первооснову коммуникативной личностной компетентности педагога и уровня его коммуникативно-личностного развития (С.Л. Братченко, И. Вахнявская, А.Б. Добрович, Г.В. Дьяконов, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, В.В. Соколова, И.Б Ханина, А.У. Хараш, С.А.Шеин).
Ряд проведенных в настоящее время исследований показал, что процесс общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений (Т.А. Аржакаева, Л.В. Бевдова, А.А. Бодалев, Е.В. Залюбовская, Л.В. Куликов, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская,М.И. Лисина, В.Н. Ольховский, И.С. Слободянюк, И.М. Юсупов и др.).
Анализ профессиональной деятельности специалиста-филолога и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о коммуникативных способностях и определенном уровне коммуникативно-личностного развития (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Т.Н. Березина, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, Л.И. Габдуллина, А.Б. Добрович, Е.Л. Доценко, Г.В. Дьяконов, Ю.Н. Емельянов, В.П. Зинченко, А.А. Кидрон, Р.А. Максимова, Р.П. Мильруд, В.И. Невская, В.В. Рыжов, И.С. Тодорова, Т.А. Флоренская и др.). Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке специалистов данного профиля привело к снижению внимания к другим сторонам деятельности и развития личности в этом процессе. Коммуникативный подход, ориентированный на потребности обучаемых в общении с носителями языка, без сомнения, обладает значительными потенциалами. Первостепенное значение в нем придается пониманию как главному критерию эффективности общения, смыслу и значению. В основе глубокого межличностного общения и понимания лежат принципы диалогической ориентации личности и ее взаимодействия с другими людьми.
Сегодня отечественная психологическая наука активно и многопланово переосмысляет классические основания советской психологии, воплощенные в методологических принципах научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я Гальперина, деятельностные основания советской психологии. Одним из кардинальных путей преодоления этого кризиса, по мнению А.Г. Асмолова, является разработка неклассических парадигм психологии XXI века. Наиболее существенной парадигмой такого рода является экзистенциальная философия и психология диалога и духовности человека. Речь идет о возвращении в психологическую науку идей диалогизма М.М. Бахтина и Г.Г. Шпета, П.А. Флоренского и С.Л. Франка, А.А. Ухтомского и М. Бубера, представляющих собой основу парадигмально-онтологического подхода к личности и ее взаимоотношений с окружающим миром.
Высокий уровень коммуникативно-личностной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми и духовно-нравственными ориентациями (М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Э.В. Сайко, В.Д. Шадриков). Обращаясь к вопросам коммуникативно-личностного развития, мы не можем ограничиться формированием умений и навыков общения, отработкой и закреплением коммуникативных действий и операций. Речь должна идти о глубоком преобразовании личности, ее диалогизации, об изменении самого строя миропонимания и мироотношения специалиста.
Коммуникативные способности представлены в имеющихся психологических исследованиях как владение информацией, заключенной в житейских и научных понятиях (тезаурус), а также владение стратегиями и тактиками речевого поведения, способами познания и самопознания (мотивационно-прагматический уровень). Глубина коммуникативных знаний и умений позволяет наиболее полно собирать, корректировать и использовать информацию о коммуникативной ситуации, о состояниях и возможностях партнеров по общению. Тезаурусный уровень способностей изучается Е.Ю. Артемьевой, В.С. Архипкиной, А.А. Бодалевым, Н.Т. Ерчаком, Н.И. Жинкиным, Н.Д. Павловой. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, Н.В. Володько, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Б. Добровича, О.И. Иссерс, Г.А. Ковалева, А.Ф. Копьева, В.Я. Ляудис, М.П. Минингалиевой, В.В. Рыжова, С.А. Шеина, Д. Эгана и ряда других авторов.
Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня коммуникативно-личностного развития на основе ориентаций на сотрудничество, личностно и духовно ориентированный диалог, то в этом направлении специальных психологических исследований мы не встретили. Это позволило сделать вывод, что в отечественной педагогической психологии данная проблема мало изучена.
Основная проблема нашего исследования обусловлена существенным противоречием между насущной необходимостью обновления профессиональной коммуникативной подготовки специалистов педагогов, базирующейся на деятельностных принципах классической психологии, и построения модели коммуникативно-личностного развития специалиста, базирующегося на принципах диалога и духовности, с одной стороны, и явным дефицитом, а подчас и полным отсутствием необходимых для этого научных и прикладных разработок.
Цель исследования – выявить сущность и разработать психологическую модель коммуникативно-личностного развития студентов, обосновать и экспериментально проверить специальную программу коммуникативно-личностного развития и диалогизации личности будущего педагога.
Объект исследования – процесс профессиональной коммуникативной психологической подготовки студентов – будущих педагогов.
Предмет исследования – психологические условия коммуникативно-личностного развития студентов – будущих преподавателей-филологов, выявление психологического механизма этого процесса.
Под психологическим механизмом понимается совокупность наиболее существенных внутренних условий и факторов, обеспечивающих коммуникативно-личностное развитие будущего педагога в процессе профессиональной и в системе специальной психологической подготовки.
Коммуникативно-личностное развитие, составляющее основной предмет данного исследования, определяется как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечивает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал. Для поиска ответа на вопрос, каковы психологические условия и в чем состоит механизм эффективного коммуникативно-личностного развития необходим анализ существующих научных подходов к пониманию общения и взаимодействия людей и выявление на этой основе ведущего, парадигмально-онтологического подхода к проблеме, обладающего наибольшими объяснительными возможностями.
Общая гипотеза нашего исследования состоит в том, что наибольшими возможностями в плане коммуникативно-личностного развития специалиста педагога обладает диалогический, духовно ориентированный подход к изучению общения и развитию в нем профессиональной личности специалиста педагога. Уровень коммуникативно-личностного развития определяется степенью диалогизации личности и ее общения.
Общая гипотеза раскрывается следующими частными положениями:
1. Процесс диалогизации личности и ее общения связан с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения, с другой стороны. Указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога.
2. Оптимальное коммуникативно-личностное развитие и диалогизация сознания личности обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, встроенной в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном и когнитивно-информационном уровнях личности. Названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития.
3. Ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы и ответственности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей, и является детерминирующим условием эффективного коммуникативно-личностного развития будущего педагога – ее психологическим механизмом.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ существующих подходов и концепций в понимании педагогического общения, коммуникативной компетентности, коммуникативных способностей и психологических условий их развития в процессе профессиональной подготовки. На этой основе построить теоретическую психологическую модель коммуникативно-личностного развития.
2. Выявить сущность и классифицировать психологические трудности, искажения и барьеры общения, определить пути их диагностики и преодоления в процессе психологической подготовки студентов, определить содержание и условия формирования психологической готовности к их преодолению.
3. Осуществить комплексную диагностику уровня коммуникативно-личностного развития студентов до и после осуществления экспериментальной программы психологической подготовки.
4. Разработать на основе предложенной модели и проверить в формирующем эксперименте программу психологической подготовки студентов, направленную на их коммуникативно-личностное развитие, диалогизацию их сознания и личности.
5. На основе данных эксперимента выработать представления о психологическом механизме коммуникативно-личностного развития будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения классической парадигмы психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); идеи Л.С. Выготского о единстве познания и коммуникации, представленном в значении слова; экзистенциально-онтологические идеи основоположников диалогизма в философии и психологии (М.М. Бахтин, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, А.А. Ухтомский, Г.Г. Шпет, М. Бубер) и их современных интерпретаторов и продолжателей (Г.В. Дьяконов, Г.А. Ковалев, А.Ф. Копьев, В.В. Рыжов, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.) об интерсубъектной природе общения-диалога и диалогизации личности и сознания; положения гуманистической психологии общения, системно-структурный подход к анализу личности и роли общения в этом процессе. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, В.Д. Шадриков, К. Роджерс, В. Франкл и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование. В диагностике уровня коммуникативно-личностного развития, готовности к преодолению коммуникативных барьеров и затруднений в общении, уровня диалогизации личности применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы, проективные методики и контент-анализ. На этапе формирующей работы использовались: моделирование программы развития коммуникативных качеств и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики, библиопсихологический метод в составе формирующей программы. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных (статистический анализ средних, распределений, критериально-уровневый и корреляционный анализ) и их качественный анализ.
Научная новизна исследования определяется следующими положениями, имеющими теоретическое значение:
– в качестве нового предмета педагогической психологии изучается коммуникативно-личностное развитие как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия, осуществляемый через последовательную диалогизацию сознания и общения личности;
– новым является выделение ценностно-смыслового и нравственно-духовного уровня развития коммуникативных способностей и качеств личности, обоснование диалогической сущности этих уровней коммуникативно-личностного развития;
– обосновано выделение системы внутренних (освобождение личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, усиление и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения) и внешних условий коммуникативно-личностного развития (специально организованная формирующая программа, встроенная в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемая на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном и когнитивно-информационном уровнях);
– теоретически обоснована и экспериментально подтверждена определяющая роль ценностно-смысловой и нравственно-духовной подготовки, как ведущих факторов диалогизации личности в эффективном коммуникативно-личностном развитии будущего педагога;
– обосновано использование библиопсихологического метода, тренинга ненасильственной речевой коммуникации, диалогических коммуникативных упражнений в коммуникативно-личностном развитии студентов-педагогов;
– по результатам исследования сформулированы представления о психологическом механизме коммуникативно-личностного развития студентов – будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования помимо отмеченных выше инноваций, определяется также тем, что в нем:
– уточнены представления об уровнях эффективности педагогического общения;
– подтверждено важное и во многом новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты;
– разработаны и апробированы в условиях эксперимента диагностическая и формирующая программы изучения и развития коммуникативных способностей студентов – будущих педагогов;
– теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность новых диагностических и формирующих методов, в том числе – проективных методов диагностики коммуникативно-личностного развития и библиопсихологического метода в развитии диалогических коммуникативных способностей и компетенций студентов.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в процессе профессиональной подготовки студентов и тем самым повышать его результативность. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения будущих педагогов умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования системы диалогических коммуникативных способностей. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения высшего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Защищается разработанное в диссертации содержание коммуникативно-личностного развития студентов – будущих педагогов и специалистов в области языков и межкультурной коммуникации.
Коммуникативно-личностное развитие, определяется как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения, личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечивает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал.
2. На защиту выносятся положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:
– диалогизация личности и ее общения связана с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения, с другой; указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога;
– коммуникативно-личностное развитие и диалогизация личности наилучшим образом обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, встроенной в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном и когнитивно-информационном уровнях; названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития;
– ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы и ответственности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей; эта подготовка является определяющим условием эффективного коммуникативно-личностного развития будущего педагога, выполняя интегративную функцию;
– особой эффективностью в коммуникативно-личностном развитии обладают технологии библиопсихологического метода как наиболее соответствующего природе диалогических коммуникативных способностей личности.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов 1-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур".
Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на международной научно-практической конференции "Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы (Пенза, 2008); Первой Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения" (Славянск-на-Кубани, 2008); международной научно-практической конференции "Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития" (Ижевск, 2010); обсуждались на заседании кафедры психологии и лаборатории Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова; представлены в 10 публикациях автора, в том числе статье в рецензируемом издании из перечня ВАК, научно-методическом пособии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (280 наименований, в том числе 12 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.
