Содержание к диссертации
Введение
Глава 1- Теоретические основы развития ответственности в образовательном процессе вуза 12
1.1. Ответственность личности как предмет современных психолого-педагогических исследований 12
1.2. Развитие личности в период обучения в вузе 32
1.3. Психолого-педагогические условия развития ответственности в образовательном процессе вуза 50
Выводы 69
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы 73
2.1. Организация и этапы исследования 73
2.2. Методы и методики исследования 84
Глава 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению развития ответственности студентов вуза 97
3 1. Диагностика проявления ответственности у студентов вуза 97
3.2. Анализ динамики ответственности студентов в образовательном процессе вуза 111
Выводы 123
Заключение 124
Литература 128
Приложения 144
- Ответственность личности как предмет современных психолого-педагогических исследований
- Организация и этапы исследования
- Диагностика проявления ответственности у студентов вуза
Введение к работе
Усложнение жизни людей в обществе постепенно приводит к тому, что время взросления человека отодвигается ко все более позднему возрасту. Периоды детства и юности, согласно представлениям отечественной науки (Б, Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. В. Гамезо, И. С- Кон, Л- М. Орлова, Е. А. Петрова, А. А Реан, Д. И. Фельдштейн и др,), продолжается для современного человека примерно до 22-25 лет. Однако, с другой стороны, современный человек сталкивается с проблемой ответственного выбора гораздо раньше и чаще представителей предыдущих поколений: выбор профильного класса или школы, выбор профессии и учебного заведения, выбор формы обучения и его ступеней, выбор спутника жизни, выбор карьеры и т. д. Подобная ситуация делает крайне важной задачу формирования и развития ответственности личности за свою жизнь, поступки, выполнение деятельности.
Анализ литературы показывает, что ответственность как качество личности достаточно длительное время находится в поле внимания отечественных и зарубежных психологов. Исследована психологическая сущность и структурные компоненты ответственности личности (М. Р. Гинзбург, В. П. Зинченко, А. Г. Маслоу, К- Муздыбаев, И. А. Ореховский, Т. Н. Сидорова, А- Г. Спиркин, В. Франкл, 3. Фрейд и др.)-
Получены данные о взаимосвязи развития ответственности и других качеств личности (М. Е. Бурно, С- В- Быков, Е. Д. Дорофеев, Н. А. Минкина, О. П. Николаева, А. К, Осницкий, В. В, Столиц, К. Хорни и др-)
Имеются исследования ответственности как характеристики волевой сферы личности (В. А. Иванников, И. А. Новикова, А, В. Захарова, К. А. Климова и др.)
Возрастные особенности развития ответственности рассмотрены в трудах К. А, Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, Н. В. Гришиной, М. В. Осориной, Т. Ф- Ивановой, Е. И- Михайловой и др. Возрастная
динамика и тендерные особенности ответственности исследованы В. П. Пряденным.
Выполнены исследования, позволяющие судить об особенностях развития ответственности в зависимости от профессиональной деятельности субъекта (Б, Б. Косов, В. С. Кузнецова, И. А. Куренков, М. Г. Малахов, К, С, Пахомова, Н. Ф, Талызина, О, А, Шушерина и др.).
Многообразие подходов к изучению проблемы ответственности показывает, что это явление представляется чрезвычайно сложным и неоднозначным для осмысления и теоретического анализа. Но если теоретические аспекты ответственности на сегодняшний день осмыслены по многим параметрам, то практическая, методическая реализация развития ответственности остается слабо разработанной.
Между тем, проблема ответственности личности, ее структуры и развития является важнейшим аспектом проблемы развития личности в целом.
Работы зарубежных и отечественных ученых свидетельствуют, что важнейшим этапом выбора жизненного пути и принятия ответственности является юношеский возраст (К. А. Абульханова-Славская, Р. Берне, Е. А. Климов» А, А. Реан, С, Л. Рубинштейн, В. П. Прядеин, Э. Эриксон, В. А. Ядов и др.). Как показано в многочисленных исследованиях (И. В. Дубровина, И. С, Кон, А. А, Прихожан, В. С, Собкин и др.) важнейшей характеристикой ранней юности является стремление к жизненному самоопределению, личностной идентичности, самореализации в интимно-личностной, творческой, предметной деятельности. В зависимости от готовности принимать ответственные решения и совершать ответственные действия молодой человек выбирает цели жизнедеятельности, определяет способы их достижения, формирует жизненный сценарий.
Обучение молодого человека в вузе представляет собой особый период в его жизни с точки зрения завершения формирования личности, принятия целого ряда ответственных жизненно важных решений, включая
окончательный профессиональный выбор, выбор карьеры, выбор спутника
жизни и т. д. С другой стороны, условием самого пребывания молодого
человека в роли студента является достаточно высокий уровень
ответственности, самостоятельности, дисциплинированности,
организованности (А. В, Дмитриев, И. С. Кон, Л. И. Крупное, В. Т. Лисовский, Г. С- Парыгин, В, П. Прядеин, Л- Д. Столяренко и др.). Поэтому проблема развития ответственности на этапе вузовского обучения видится достаточно актуальной.
Будучи качеством высокой степени интеграции, ответственность личности тесно связана с социальными представлениями о ней, зависит от социальных условий, в которых происходит ее формирование- Развитие ответственности студентов неоднократно выступало предметом исследования психологов (Л. А. Барановская, В. С. Морозова, Самошин А, PL, и др.)_ Однако, изменившиеся возможности реализации высшего профессионального образования требуют поиска новых адекватных средств, способов и условий развития ответственности студентов.
Противоречие между потребностями социальной практики, теоретической и практической значимостью и существующей степенью разработанности вопросов развития ответственности личности в период обучения в вузе определили проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития ответственности личности в образовательном процессе вуза. Решение этой проблемы составило цель исследования,
Обьеіег исследования - ответственность личности.
Предмет исследования - развитие ответственности личности в период обучения в вузе.
Реализация поставленной цели предполагает решение ряда исследовательских задач,
1. Отдифференцировать сущность существующих подходов к пониманию ответственности личности в зарубежной и отечественной
6 психологии.
Проанализировать современные данные психологической науки о характере развития личности в период обучения в вузе,
Выявить психолого-педагогические условия развития ответственности личности в образовательном процессе вуза,
Разработать и апробировать экспериментальную программу развития ответственности у студентов в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие ответственности личности в образовательном процессе вуза будет эффективнее происходить при реализации следующих условий:
учет личностных особенностей каждого студента, развитие в нем профессионально-ориентированного личностного потенциала;
согласование содержания общей гуманитарной и профессиональной подготовки студентов во взаимосвязи их практических сторон;
поддержание благоприятного социально-психологического климата в студенческой группе;
реализация отношений сотрудничества педагога и студентов в образовательном процессе;
использование форм и методов активного обучения, позволяющих интенсифицировать активность студента и повысить его творческий потенциал;
использование групповых форм обучения, позволяющих интенсифицировать взаимодействие студентов и повысить степень их сотрудничества в учебной деятельности;
совместное планирование преподавателем и студентом учебных достижений студента, а также его личностного развития.
Общей методологической основой настоящего исследования выступили принципы детерминизма, развития, системного и субъектно-деятелыюстного подходов к изучению психических явлений.
Методологически работа основана на принципах системно-деятельностного подхода, развиваемые в трудах А. Н. Леонтьева, А- В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.; принципе активности личности в жизнедеятельности (Б. Г. Ананьев, Л- С. Выготский, В. А- Петровский и др.); принципах субъектного подхода к пониманию психических явлений (К, А- Абульханова-Славская, А, В- Брушлинский, Б. Ф, Ломов, С. Л. Рубинштейна и др.).
Теоретической основой исследования являются фундаментальные положения теории личности, развиваемые в трудах А. Г. Асмолова, Б, С. Братуся, А. Н, Леонтьева, А- В. Петровского, С Л. Рубинштейна и др.; труды зарубежных (Р- Бернса, Э. Эриксона и др.) и отечественных ученых (Л, И. Божович, И, С. Кона и др.) по изучению развития личности в юности; выводьг об ответственности личности, содержащиеся в работах К. А, Абульхадовой-Славской, А, И. Крупнова, В, П. Прядеина, В, А, Петровского и др.; В- Франкла, Дж. Роттера, Дж. Аткинсона, X. Хекхаузена и др.
Экспериментальной базой исследования с 2002 г по 2005 г являлся Карачаево-Черкесский государственный университет. Участниками формирующего эксперимента выступили 24 человека студентов первого курса. 23 человека были выбраны в качестве контрольной группы.
Организация и этапы исследования.
Первый этап - (2002 — 2003 гг.) — подготовительный, в ходе которого осуществлялось определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основной гипотезы исследования; изучение состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологической науке; подбор методов и методик научного исследования.
Второй этап - (2003 - 2005 п\) - опытно-экспериментальный, посвященный диагностике ответственности студентов младших курсов; разработке программы дисциплины «Психология профессионального роста», ориентированной на студентов младших курсов. На данном этапе осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы;
s апробирование и модификация экспериментальной программы.
Третий этап - (2005 - 2006 гг.) - обобщающий» заключался в продолжении опытно-экспериментальной работы в 2005 - 2006 учебном году; обработке полученных результатов; разработке рекомендаций для преподавателей вуза и студентов учебных групп по развитию ответственности студентов в образовательном процессе вуза; подготовке текста диссертации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ психологической, педагогической, социологической литературы; опрос, наблюдение, беседа, тестирование при помощи тестов-опросников; методы математической обработки эмпирических данных.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена применением методов, апробированных в многочисленных экспериментальных исследованиях в рамках психологии личности, педагогической психологии и психологии развития, взаимопроверкой полученных результатов. Надежность результатов обеспечена достаточным объемом и репрезентативностью выборки испытуемых, использованием математических методов обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обобщен теоретический и эмпирический материал в рамках проблемы понимания ответственности личности;
выявлены психолого-педагогические условия развития ответственности студентов в образовательном процессе вуза;
разработана программа развития ответственности студентов в процессе обучения в вузе;
исследованы представления студентов об ответственности как личностном качестве.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
содержательно отдифференцирован и обобщен теоретический и
9 эмпирический материал, освещающий развитие ответственности как процесс;
выявлены особенности развития ответственности личности в период обучения в вузе;
показана профессиональная значимость ответственности как качества личности;
выявлена совокупность психолого-педагогических условий развития ответственности студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы в практике прогнозирования, управления, коррекции индивидуального развития ответственности студента в образовательном процессе вуза; в деятельности психологической службы. Использованная в процессе выполнения исследования совокупность методов и методик может быть применена для диагностики развития ответственности и связанных с ней качеств личности.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту.
1. Ответственность представляет собой качество личности, выражающее ее способность осуществлять в различных формах контроль над собственной деятельностью с позиций выполнения принятых норм и правил.
2- Развитие ответственности продолжается в студенческий период жизни личности, в связи с чем существует возможность создания оптимальных условий в образовательном процессе вуза.
3. Развитие ответственности личности в образовательном процессе вуза будет эффективнее происходить при реализации совокупности психолого-педагогический условий. В качестве условий, детерминирующих базовые параметры образовательного процесса вуза выступают
учет личностных особенностей каждого студента, развитие в нем профессионально-ориентированного личностного потенциала;
согласование содержания общей гуманитарной и
профессиональной подготовки студентов во взаимосвязи их практических сторон;
поддержание благоприятного социально-психологического климата в студенческой группе;
реализация отношений сотрудничества педагога и студентов в образовательном процессе.
К условиям, специфичным для развития ответственности студентов относятся:
использование форм и методов активного обучения, позволяющих интенсифицировать активность студента и повысить его творческий потенциал;
использование групповых форм обучения, позволяющих интенсифицировать взаимодействие студентов и повысить степень их сотрудничества в учебной деятельности;
совместное планирование преподавателем и студентом учебных достижений студента, а также его личностного развития.
Апробация и внедрение результатов исследования-Материалы диссертации докладывались и получили одобрение на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры психологии, а также нашли отражение в научных статьях и тезисах выступлений на вузовских, региональных и международных научно-практических конференциях.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс КЧГУ, Струїсгура и объем работы. Диссертация общим объемом 143 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 193 источника. Работа снабжена таблицами и приложениями.
Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования и степень ее разработанности в науке, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определены методология, методы, этапы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы развития ответственности в образовательном процессе вуза» — проанализированы работы отечественных и зарубежных исследователей данной проблемы; выявлены современные научные представления о психологической сущности ответственности; определены подходы к рассмотрению феномена ответственности; выявлены личностные качества, взаимосвязанные с уровнем развития ответственности; описаны уровни развития ответственности.
Во второй главе — «Организация опытно-экспериментальной работы» - описаны этапы и содержание психолого-педагогического эксперимента; обоснована адекватность комплекса диагностических методик, описаны цели и процедуры их применения,
В третьей главе — «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению развития ответственности студентов вуза» - приведены результаты констатирующего и формирующего эксперимента и их интерпретация; выявлены представления студентов о сущности ответственности.
В заключении диссертации содержатся обобщающие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, указаны возможные пути применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.
Ответственность личности как предмет современных психолого-педагогических исследований
Ответственность выступает тем качеством, которое отличает незрелую личность от личности социально зрелой, сформировавшейся. В повседневной практике ответственным считается человек, результат деятельности которого зависит от внутренней саморегуляции, т. е. от чувства долга, чувства ответственности.
Ответственность представляет собой одно из важнейших проявлений личности, поэтому различные аспекты ответственности изучаются многими науками: философией, юриспруденцией, этикой, педагогикой, психологией.
В свою очередь, психологической наукой ответственность рассматривается с точки зрении ее природных предпосылок (А. И. Крупнов и др_), структуры (Дж, Роттер и др.), тендерной специфики (В- П. Прядеин, А. А. Реан и др.)? сензитивных периодов развития (К. А. Абульханова-Славская, В, С. Мухина, и др.), результативности различных типов ответственности (В. П, Прядеин) и т. д.
Проблема ответственности так или иначе присутствует в важнейших психологических направлениях зарубежной психологии XX века.
Психоанализ 3. Фрейда и бихевиоризм Дж. Уотсона в своей сути разрушают идею ответственности. Детерминистские концепции, заявляя, что во всем виноваты либо сексуальные мотивы, либо жестко запрограммированное поведение по типу «стимул-реакция»: «Яблоко украл не я, а мой голод», — тем самым отрицают ответственность человека за его поступки. По мнению Р. Мэя, детерминизм, который освобождает пациента от ответственности, в конечном итоге работает «против восстановления его психического здоровья». Если рассматривать ответственность в более широком контексте, то идея ответственности за свою жизнь дает человеку устойчивое ощущение, что только он является творцом реальности, в которой существует. Ответственность снижает возможности манипулировать человеком, превращая в маленький «винтик» большой «машины» [187].
Один из основоположников гуманистической психологии, А. Маслоу, утверждал, что взятие на себя ответственности является одним способов поведения, ведущего к самоактуализации. Поэтому справедлив тезис о том, что ответственность является фактором, формирующим личность. Таким образом, данный феномен будет являться одним из условий конструктивной деятельности человека, а, следовательно, и его развития [82, 83].
С позиции И. Ялома, представителя экзистенциональной психологии, ответственность означает авторство, быть ответственным значит быть неоспоримым автором события или объекта. Таким образом, первым делом экзистенционализм отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за существование [124].
Достаточно широкое распространение идея ответственности приобрела в психотерапии, и теперь она является одной из основополагающих, так как личностные изменения могут осуществляться только тогда, когда клиент полностью осознает и отвечает за свои поступки. Первоначальная задача терапевта состоит в том, чтобы подвести клиента к принятию на себя ответственности за собственное поведение и за то, что он делает со своей жизнью. Так, в гештальт - психологии этой проблеме отводится большое значение. В частности, Ф. Перлз разработал много методик, позволяющих работать с данной проблемой («переформулирование» фраз, и т. д.) [28]. Идея принятия ответственности актуальна и в педагогике, где также должна иметь место цель личностного развития учеников. Здесь, принятие человеком различных обязательств является отличным средством личностного роста, повышения самооценки, утверждения себя в определенной роли.
Согласно Психологическому словарю под редакцией Ю. Л, Неймера, ответственность - осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с позиций выполнения им принятых норм и правил [123], Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой. Поэтому научный подход к рассмотрению ответственности предполагает учет такого фактора, как источник «контроля», источник побуждений к выполнению «принятых норм и правил»»
Принимая решение поступить так или иначе, человек выбирает между своими узко индивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения, между «должен» и «хочу». Речь идет о нормативной регуляции, особом механизме регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора.
Различают два вида нормативной регуляции поведения; 1) обычно-традиционная регуляция; 2) морально-нравственная регуляция-Основными критериями обычно-традиционной регуляции поведения являются нормы, существующие на данный момент в обществе. За выполнением этих норм следят так называемые «инстанции», перед которыми надо держать ответ [178], Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины и заслуг. Конкретизируя сказанное применительно к условиям образовательного процесса, необходимо отметить, что именно такой подход наблюдается в традиционной системе обучения. В силу возрастных особенностей ребенок, юноша не может в полной мере управлять своим поведением, отвечать за последствия своих действий в той степени, как это необходимо. Поэтому организацией общего дела, распределением обязанностей между обучающимися, проверкой правильности выполнения заданий и поручений занимается преимущественно педагог. Он берет на себя функции «инстанции», во многом лишая обучающихся возможности проявить самостоятельность.
В качестве критериев морально-нравственной регуляции выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного для самой личности, В роли инстанции выступает сам субъект ответственности, В этом случае ответственность - средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное «по своему усмотрению, сознательно и добровольно» [94, с. 19]. Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля и самооценки. Данный вид регуляции требует от человека определенного опыта организации собственной жизнедеятельности на основе сформированных норм и ценностей.
Система обучения, отражающая эти положения, существенно отличается от традиционной: обучающиеся самостоятельно планируют выполнение тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют для себя систему санкций. Педагог осуществляет ненавязчивую помощь-поддержку на всех этапах выполнения задания.
Организация и этапы исследования
Составляя программу исследования, мы исходили из необходимости определения условий развития ответственности в образовательном процессе вуза.
Экспериментальной базой исследования являлся Карачаево-Черкесский государственный университет- Участниками констатирующего эксперимента выступили ПО студентов первого курса. 24 человека были выбраны в качестве экспериментальной группы, 23 студента составили контрольную группу.
Проведение исследования предполагало реализацию ряда этапов.
Первый этап - (2002 — 2003 гг.) — подготовительный, в ходе которого осуществлялось определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основной гипотезы исследования; изучение состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологической науке; подбор методов и методик научного исследования.
На данном этапе нами было выполнено исследование теоретического характера, направленное на изучение состояния проблемы развития ответственности и ее связи с личностными свойствами студентов; определена степень актуальности данной проблемы для высших учебных заведений. В результате анализа научной литературы была выявлена степень изученности данного вопроса в настоящее время, определены подходы к созданию условий развития ответственности в образовательном процессе высшей школы, установлено наличие нераскрытого потенциала образовательного процесса вуза в решении данной проблемы.
Это позволило сформулировать гипотезу исследования, определить его объект и предмет, цели и задачи; наметить программу диссертационной работы. Были определены основные методологические подходы к решению проблемы исследования, исследовательская база (Карачаево-Черкесский государственный университет) и контингент испытуемых (студенты младших курсов университета).
Второй этап - (2003 — 2005 гг.) — опытно-экспериментальный, посвященный диагностике ответственности студентов младших курсов; разработке программы дисциплины «Психология профессионального роста», ориентированной на студентов младших курсов. На данном этапе осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы; апробирование и модификация экспериментальной программы.
Проведение исследования включало ряд действий:
1. Проведение констатирующего исследования до начала опытно-экспериментальной работы по выявлению уровня ответственности студентов контрольной и экспериментальной групп.
2. Разработку экспериментальной программы развития ответственности в образовательном процессе вуза.
3. Проведение занятий со студентами экспериментальной группы по экспериментальной программе.
4. Проведение диагностики уровня ответственности и личностных свойств» коррелирующих с уровнем ответственности, у студентов в экспериментальной и контрольной группах (начало, завершение опытно-экспериментальной работы).
5. Анализ опыта проведения занятий, консультирование студентов, подведение итоговых результатов обучения студентов, изучение мнений преподавателей и студентов, подготовка методических материалов.
Реализация пилотажной части исследования, участниками которого стали в общей сложности ПО студентов (63 человека в 2003 году и 47 человек в 2004 году) первых курсов филологического и физико-математического факультетов, предполагала проведение ряда диагностических процедур в форме тестирования. Они были нацелены на выявление развития ответственности студентов и их локуса контроля. Анализ результатов на данном этапе исследования показал, что подавляющее большинство студентов имеют близкий к среднему уровень субъективного контроля, демонстрируют нейтральное, ситуативное проявление ответственности
Участниками констатирующей части исследования выступили 47 человек, студенты первого курса КЧГУ, их которых впоследствии были сформированы контрольная и экспериментальная группы.
Анализ результатов констатирующей части исследования подтвердил данные ранее проводимых исследований [77, 104] и показал, что студенты испытывают адаптационные трудности, связанные с возрастанием объективных требований к развитию их ответственности: рост, по сравнению со средней школой, количества учебной информации; повышение требований к навыкам самостоятельной работы; резкая перемена социальной среды и образа жизни; изменение характера и организации бытовых условий.
Исследование, проведенное на данном этапе, дало необходимые ориентиры в определении подходов к развитию ответственности студентов, обозначило основные направления формирующей работы. Анализ психологических проблем студентов позволил определить закономерности личностного развития студентов и сориентироваться в поиске релевантных подходов к проектированию педагогических технологий в образовательном процессе вуза, которые были реализованы в экспериментальной программе развития ответственности студентов в образовательном процессе вуза.
Разработанная нами экспериментальная программа развития ответственности студентов в образовательном процессе вуза направлена на актуализацию у студентов представлений об ответственности как важнейшем профессиональном и личностном качестве, развитие у студентов практических умений осуществления ответственных действий при решении профессионально значимых задач, и, как следствие, повышение уровня ответственности.
Экспериментальная программа развития ответственности была реализована в 2004 — 2005 учебном году ходе изучения студентами 1 курса физико-математического факультета КЧГУ дисциплины по выбору «Психология профессионального роста»- Данная дисциплина включена в цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин и имеет содержательную и логическую связь с курсами «Психология», «Педагогика», «Философия»,
В названии предлагаемой студентам дисциплины сделан акцент на профессиональное развитие, что позволяет повысить мотивацию обучающихся и полностью соответствует ее содержанию, так как ответственность рассматривалась нами с точки зрения профессиональной значимости указанного качества. Предложенное название позволило также включить в содержание курса вопросы, посвященные развитию самооценки, мотивации, организаторских и коммуникативных способностей и др. Развитие указанных качеств представляет собой самостоятельную проблему с точки зрения личностного и профессионального роста в студенческом возрасте и, кроме того, позволило индицировать динамику ответственности.
Диагностика проявления ответственности у студентов вуза
Исследование проблемы развития ответственности личности в период студенчества предполагало изучение личностных характеристик испытуемых, в том числе уровня их ответственности.
В ходе исследования к участию в формирующем этапе были привлечены 47 человек - студенты первого курса КЧГУ, которые образовали экспериментальную (24 студента) и контрольную (23 студента) группы.
В соответствии с задачами исследования, на констатирующем этапе была произведена диагностика личностных свойств студентов первого курса КЧГУ; разработана программа дисциплины по выбору «Психология профессионального роста».
Экспериментальная группа была образована из 24 студентов, которые изучали названную дисциплину по выбору. Контрольную группу составили студенты, в учебный план которых была включена другая дисциплина по выбору.
Математическая обработка данных производилась с использованием коэффициента ранговой корреляции г Спирмена, помощью t - критерия Стьюдента, углового преобразования Фишера,
По каждому рассматриваемому свойству вычислялось значение средней величины. Значение средней величины как важнейшей обобщающей характеристики варьирующих признаков заключается в ее свойстве нивелировать индивидуальные различия, в результате чего выявляется более или менее устойчивая числовая характеристика признака — не отдельных представителей, а всей труппы.
Результаты обследования личностных свойств студентов по данным измерений представлены в таблицах»
Данные, представленные в таблице, показывают, что по личностным особенностям студенты двух групп, согласно данным тестовых измерений, различаются. Однако, выявленные различия оказались статистически не значимыми, что позволило рассматривать академические группы студентов в качестве контрольной и экспериментальной групп.
Уровень тревожности студентов в обеих группах характеризуется умеренными показателями, которые несколько отличаются численно, но эти отличия не являются статистически значимыми.
Студенты обеих групп продемонстрировали направленность «На дело» как доминирующую направленность, выраженную достаточно интенсивно. Менее выражены оказались направленность «На себя» и «На общение», В экспериментальной группе направленность «На общение» оказалась представлена наименее высокими числами. Однако, при этом, коммуникативные склонности в экспериментальной группе оказались представлены, в среднем, более высокими показателями. Это может свидетельствовать об отсутствии проблем в общении в связи с чем, оно и не представляет особой ценности для участников экспериментальной группы.
Направленность личности в экспериментальной групп представлена следующей последовательностью предпочтений: Дело — Я сам - Общение. В контрольной группе общение имеет больший приоритет, и структура направленности выглядит следующим образом: Дело - Общение - Я сам. Таким образом, студенты обеих групп могут быть охарактеризованы как заинтересованные в решении деловых проблем, готовые отстаивать собственные деловые предложения, добиваться более высокого статуса, ориентированные на вознаграждение и социальное одобрение.
Студенты контрольной группы обнаружили сопоставимую дифференцированность мотивов достижения успеха и мотивов избегания неудач. Уровни указанных мотивов у студентов экспериментальной группы выше и достаточно близки- В этой группе присутствует больше испытуемых, продемонстрировавших «высокую» (41,6 %) и «слишком высокую» (20,8 %) мотивацию избегания неудач по сравнению с контрольной группой (13,0 % и 8,6 % соответственно). Мотивация избегания неудач в экспериментальной группе в целом характеризуется как «высокая», в контрольной группе как «средняя». В обеих группах мотивация достижения успеха может быть отнесена к среднему уровню.
Анализ самооценок студентов контрольной и экспериментальной групп позволяет утверждать, что в обеих группах юноши и девушки в определенном смысле удовлетворены собой, принимают себя как личности, склонны осознавать себя как носители социально желательных характеристик. Высокие значения фактора «Оценка Я» позволяют судить о достаточно высоком уровне самоуважения. Достаточно близкие значения по фактору «Сила Я» свидетельствуют об уверенности в себе студентов обеих групп, об их готовности рассчитывать на собственные силы, независимости. Фактор «Активность Я» у студентов обеих групп представлен положительными значениями, что интерпретируется как свидетельство экстравертированности, высокой активности, общительности. Более низкий уровень указанного фактора в экспериментальной группе может свидетельствовать о меньшей импульсивноси или адаптированности к условиям обучения.
