Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретико-методологические проблемы включения художественного творчества в процесс и содержание профессионального становления студентов 23
1.1. Психолого-педагогические аспекты профессионального становления студентов гуманитарных вузов 23
1.2. Реконструкция образного содержания процесса профессионального становления 39
1.3. Художественное творчество как фактор формирования и развития представлений личности о себе и мире 63
1.4. Эмпирическое исследование представлений студентов о влиянии художественного творчества на становление личности профессионала 85
II. Теоретико-методологическое обоснование психологических возможностей художественного творчества в профессиональном развитии студентов 95
2.1. Сравнительный анализ психологических особенностей формирования профессиональной идентичности и художественных образов 95
2.2. Художественный образ: структура, содержание, психотехнические возможности 135
2.3. Эмпирическое исследование особенностей идентичности и самосознания студентов с разным уровнем художественно-творческой актуализации 172
2.3.1. Исследование художественно-творческого воображения студентов 173
2.3.2. Изучение особенностей восприятия произведений искусства 179
2.3.3. Исследование особенностей идентичности студентов с разным уровнем художественности 189
2.3.4. Исследование особенностей самосознания студентов с разным уровнем художественности 198
2.3.5. Исследование способности студентов к социально направленному художественному творчеству 206
2.3.6. Исследование особенностей формирования образного содержания профессиональной идентичности 215
III. Художественное поле самоактуализации как технология включения художественного творчества в процесс профессионального становления студентов 223
3.1. Обоснование понятия, модель и параметры художественного поля самоактуализации 223
3.2. Принципы и формы включения художественного поля самоактуализации в процесс профессионального становления студентов 236
IV. Экспериментальное изучение воздействия художественного творчества на профессиональное становление студентов 241
4.1. Цель, этапы, эмпирическая база исследования 241
4.2. Интерактивные выставки: технология, содержание, результаты 244
4.3. Арт-лаборатории: технология, программы, результаты 259
4.3.1. Креативная имиджелогия 260
4.3.2. Арт- метод в работе с проблемами самосознания 270
4.3.3. Творческие лаборатории 292
4.3.4. Проектирование конструктивного восприятия и поведения в конфликтах 304
4.4. Рефлексодрама: технология, содержание, результаты, психологический театр 313
Заключение 344
Библиография 351
Приложения 385
- Психолого-педагогические аспекты профессионального становления студентов гуманитарных вузов
- Сравнительный анализ психологических особенностей формирования профессиональной идентичности и художественных образов
- Обоснование понятия, модель и параметры художественного поля самоактуализации
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Современное высшее образование определяет в качестве своего основного ориентира развитие у студентов ключевых компетенций. Это диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению содержания профессионального образования, технологий обучения и воспитания в высших учебных заведениях (В.В. Давыдов, 1986; 1996; Ф.Т. Михайлов, 2000; В.В. Рубцов, 1996; 2000, 2004; В.И. Слободчиков, 1994; 2000, 2005; Г.А. Цукерман, 1996, 1998, 2001 и др.). Так поставленная задача развития высшего образования предельно обостряет вопрос о самой возможности становления субъекта учебной и профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения. Парадигмальная трансформация высшего образования в России («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»), требует большего внимания к психологическим аспектам профессионального становления студентов. В традиционной парадигме, направленной на передачу профессиональных знаний, его предмет в психологическом плане сужается до познавательной сферы личности. Это кардинально расходится со стратегическим ориентированием высшего образования на формирование личностной готовности к эффективной профессиональной деятельности. Применение традиционных методов профессионального образования уже не представляется перспективным, так как в этом варианте не используется в полной мере субъектность студентов, что является необходимым условием становления личности профессионала. Возрастает необходимость разработки и включения в образовательное пространство вуза технологий развивающего образования (В.В.Давыдов, В.И.Панов), в ходе которого личность будущих профессионалов является и целью, и средством профессионального становления. Это позволит не только учесть сформированные к периоду обучения в вузе особенности интеллектуальной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной сфер субъектов образования, но и их
5
неактуализированный профессионально значимый потенциал.
Профессионально значимую информацию студентам необходимо присвоить
не только на знаниевом и операциональном уровнях, но и на уровне
соотнесения своих психологических особенностей с аналогичными
требованиями будущей профессиональной деятельности, т.е. на уровне
субъектности, личностно-социальной активности, позволяющей
интегрировать множественные аспекты информации о себе и будущей профессии. Следовательно, одной из социально значимых задач современного образования является проектирование образовательных технологий, эффективных в направлении самоосуществления (самопонимания, самопознания и амплификации Я) будущих профессионалов.
Несмотря на явную динамику в направлении поиска и создания инновационных образовательных технологий большинство из них ориентировано на создание информационного пространства, в котором реализуется знаниевая парадигма и транслируются репродуктивные обучающие стратегии. Существующая до сих пор установка на сохранение традиционных рамок и традиционных педагогических задач высшей школы тормозит процесс профессионального становления психологически компетентного специалиста. Признавая реальность глобальных перемен в мире, смену экономического и социо-культурного развития, пора уже оставить иллюзии "усовершенствования", "дальнейшего развития", "качественного улучшения", "принципиального обновления" существующего уклада организации образования (В.Я. Ляудис). Пора признать, что есть два направления развития образования - в духе традиционного уклада его организации и в духе инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и к изменившейся роли личности в общественном прогрессе.
Профессиональное образование студентов без учета необходимости
создания психолого-педагогических условий, способствующих актуализации
личностного потенциала, само-бытности, само-деятельности
(В.И. Слободчиков, 1994, 2001) личности, которые не только являются значимыми для профессионального становления, но и во многом определяют результативность формирования личности будущего профессионала, - это интенция затягивания образовательного кризиса.
Продуктивное обучение, соответствующее духу эпохи перемен, ориентировано на развитие субъектности студентов, целостности их личности, раскрытия их «подлинной» (Э.Фромм) идентичности. Следует отметить, что для реализации этих социально и личностно-значимых образовательных целей необходимы специальные психотехнические приемы. Однако технологическому оснащению психологических, личностно-развивающих аспектов образовательного процесса уделяется гораздо меньше внимания, как учеными, так и практиками. В настоящее время активно создаются психолого-педагогические программы, направленные на приобретение профессиональных знаний, развитие профессионально важных качеств и умений, но в них не уделяется должного внимания образовательным технологиям как средству становления и расширения личностно-творческого потенциала студента в зависимости от специализации (гуманитарной, естественно-научной, технической или творческой) его обучения.
В профессиональном становлении студенты ориентируются на свои представления о будущей профессии и о себе самом, значит, оно имеет образное содержание и подразумевает необходимость создания психолого-педагогических условий для восприятия, создания и трансляции образов желаемого профессионального будущего. Эффективная профессионализация осуществляется не только на основе того, что обусловлено прошлым опытом субъекта и уже сформировано, но и того, что еще только предвосхищается, что обусловлено представлениями, интуитивными предчувствиями будущего, того, что не отрефлексированно в настоящем. Отсюда вытекает необходимость определения образного содержания профессионального становления будущих специалистов гуманитариев и разработки
7
образовательных технологий, инициирующих его актуализацию и
репрезентацию в целях инструментального, парадигмального и ситуативного
самоопределения в профессии на этапе вузовского образования. В нем
концентрируются множественные присвоенные в процессе
профессионального образования элементы информации, что требует психолого-педагогических условий, инициирующих его актуализацию и репрезентацию; активизирующих творческую энергию, проявление чувственной активности субъектов и пр.
Исходным основанием для решения проблемы профессионального становления студентов является определение комплекса таких условий, которые должны иметь личностно-центрированную и творческую направленность. В них должны учитываться эксклюзивность и уникальность каждого субъекта образования, что позволяет в полной мере использовать его потенциал в направлении становления профессиональной идентичности. В соответствии с этим необходимо проектирование такого содержания образования (образовательной среды), которое обеспечивает освоение полной нормативной структуры профессиональной деятельности, и тем самым делает процесс самоопределения и саморазвития студентов более интенсивным. На этой основе должны быть построены образовательные технологии, что в свою очередь позволит выстроить образовательную модель, содержащую целостную психолого-педагогическую технологию, обеспечивающую становление (последовательное преобразование) субъектов профессионального образования. Такой подход к решению задач современного высшего образования определяет психолого-педагогическую актуальность данного исследования.
Таким образом, выявление (выделение) базовых характеристик профессионального становления студентов-гуманитариев, проектирование на их основе образовательных ситуаций развития, образовательных технологий должно составить основу проектирования развивающей образовательной среды в гуманитарном вузе. Образовательная среда может быть признана
8 развивающей, если в ней созданы условия для развития всех субъектов образования: вуза и группы как учебных общностей, профессионально-педагогической общности, других социальных групп и индивидов в них входящих, совместно решающих общие образовательные задачи. Поскольку известно, что в разных образовательных средах по-разному формируются субъектные способности (С.К. Бондырева, 2005, 2008; Н. В. Бакланова, 1994; В.В. Давыдов, 1986, 1996; Н. В. Кузьмина, 1970; В.В. Рубцов,1996, 2000; В.А. Сластенин, 2008; В. И. Слободчиков, 1994, 2000; Ю.В. Громыко,1998; В.И. Панов, 2001,2005; В. А. Левин, 2001), то проблема становления творческого субъекта профессиональной деятельности может быть решена именно в контексте художественного творчества. Несмотря на солидную доказательную базу, свидетельствующую о его значительном влиянии на развитие личности и социума (С. X. Рапоппорт, 1978; М.Е. Марков, 1970; Б.М. Неменский, 2007; А.А. Мелик-Пашаев, 1998,2008; Е.П. Крупник, 1989,1999 и др.), оно до сих пор рассматривается в процессе высшего образования только в связи с внеучебной, досуговой деятельностью (исключением являются художественные вузы). Крайне редко психологические возможности художественного творчества изучаются и применяются в образовательном процессе с психотехнических позиций, несмотря на то, что искусство призвано - по определению - продуцировать и транслировать образы, и тем самым способствовать эффективности и результативности высшего образования, особенно гуманитарного. Таким образом, в системе высшего образования практически упущен художественно-творческий компонент, существенно определяющий профессиональное становление будущих специалистов. К настоящему времени не определено его значение и возможности в профессиональном становлении и развитии личности будущих специалистов, недостаточно изучены и психологически обоснованы процессы и психолого-педагогические факторы его воздействия.
9
Таким образом, проблема исследования заключается в
необходимости теоретико-методологической разработки психологических оснований и эмпирически выверенных путей включения художественного творчества студентов в процесс их профессионального становления с целью разрешения противоречий:
между применяемыми в системе высшего профессионального образования образовательными технологиями подготовки студентов к профессиональной деятельности и требованиями, предъявляемыми ее содержанием к их общим способностям;
между творческими целями и репродуктивным способом обучения в высшей школе;
между признанием уникальных возможностей художественного творчества в становлении и развитии личности и неэффективном его применении в профессиональном образовании студентов-гуманитариев;
между признанием необходимости развития ведущих компетентно стей будущих специалистов, становления образа Я-профессионала и психолого-педагогической неразработанностью образного содержания профессионального становления;
между потребностью перспективного самоопределения и развития субъектности в профессиональном пространстве и отсутствием релевантной этому психотехники;
между необходимостью в продуктивной профессиональной подготовке высококвалифицированных и мобильных специалистов и отсутствием концептуального психологического обоснования инновационных технологий, соответствующих этим требованиям.
Нам представляется перспективным для разрешения означенных противоречий рассмотреть вопрос о концептуальном осмыслении психологических возможностей художественного творчества студентов в их профессиональном образовании.
Цель исследования заключалась в теоретико-методологическом и экспериментальном обосновании художественного творчества как эффективного средства профессионального становления студентов-гуманитариев и разработке концептуальных психологических оснований и технологий его включения в высшее профессиональное образование.
Ее значимость обусловлена переходом высшего профессионального
образования на реализацию компетентностного подхода в подготовке
будущих специалистов и поиском новых средств и технологий их
профессионального развития. Осуществление данной цели позволит
конкретизировать психологическое содержание профессионального
становления студентов-гуманитариев, обеспечить его процесс
эффективными психолого-педагогическими технологиями развития их субъектности. Исходя из этого, определялись объект и предмет нашего исследования.
Объект исследования: психологические аспекты процесса и содержания профессионального становления студентов в вузе.
Предмет исследования: психологические основания, технологии и формы включения художественного творчества в профессиональное становления студентов, развитие их субъектности.
Гипотеза исследования: художественное творчество содержит высокий образовательный потенциал и обладает многочисленными психологическими возможностями для развития субъектности и формирования профессиональных компетенций и идентичности студентов, если оно включается в процесс их профессионального становления в соответствии с его логикой и психолого-педагогическими задачами.
Психологическими основаниями включения художественного творчества в профессиональное образование студентов являются: его образное содержание, которое интегрируется и репрезентируется в профессиональной идентичности студентов и актуализируется в художественно-творческом воображении, действии и взаимодействии;
эквивалентность по генезису, процессам формирования и структуре образов, составляющих идентичность и художественных образов, что позволяет использовать их как эффективное средство в становлении субъектности студентов;
интенция на активизацию важных для эффективности профессионального становления процессов сопереживания и сотворчества, эффектов узнавания и экономии психической энергии, развитие сензитивности, синестезичности, эмпатии и конструктивности личности;
активизация воображения и эстетической реакции, что соответствует требованиям, предъявляемым к современным образовательным технологиям, направленным на обеспечение полноты условий для развития субъектности студентов;
разнообразие видов и форм художественного творчества и специфика его воздействия, что допускает его использование в соответствии с целями и содержанием этапов профессионального становления.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой было необходимо решить следующие задачи:
провести сравнительный анализ теоретических подходов к пониманию структуры и содержания профессионального становления студентов для определения его образного содержания,
реконструировать образное содержание профессионального становления, описать его генезис и динамику,
провести сравнительный анализ подходов к определению идентичности как интегрирующего образное содержание профессионального становления результата творческой активности личности,
провести сравнительный теоретический анализ содержания и формирования идентичности и художественного образа в целях определения психолого-педагогических свойств художественного
12 творчества эффективных для профессионального становления студентов,
построить теоретическую модель профессионального становления и развития студентов-гуманитариев посредством художественно-творческих технологий,
разработать концептуальные психологические основания включения художественного творчества в процесс становления и развития личности профессионала в образовательном пространстве вуза,
^ опьггао-экспериментальным путем, включающим констатирующий, формирующий и контрольный этапы, выявить возможности и особенности внедрения художественно-творческих технологий в образовательное пространство вуза.
Состояние научной разработанности проблемы исследования Проблемы высшего образования студентов гуманитарных вузов обсуждаются в трудах таких отечественных психологов, как К.А. Абульханова-Славская, Н.К. Бакланова, А.Ф. Бондаренко, Т.М. Буякас, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.И. Панов и др. Несмотря на общее признание необходимости развития личности будущих профессионалов в период обучения в вузе, остаются неразработанными проблемы эффективного психотехнического оснащения образовательного пространства в направлении актуализации и развития перспективных сторон Я, творческого потенциала, становления и развития профессиональной идентичности. Распространенные в системе общеобразовательной школы развивающий, личностно-ориентированный, структурно-диалектический (И.С. Якиманская, Л.И. Божович, Н.Е. Веракса и др.) подходы не находят широкого применения в высшей школе, несмотря на потребность социума в профессионалах, способных к творческой самореализации в профессии.
Среди основных психолого-педагогических задач профессионального образования активно обсуждается задача становления профессионального самосознания, профессиональной идентичности студентов, при этом
13 образное содержание профессионального становления (образ-Я, образ профессии, образ Я-профессионал и др.), интегрирующееся в профессиональной идентичности, не выделяется как отдельный объект исследований. Совокупность различных образов, сторон и отношений Я как идентичность изучается в зарубежной психологии 3. Фрейдом, А. Фрейд, А. Адлером, У. Джемсом, Ю. Хабермасом, М. Хайдеггером, К. Хорни, К. Юнгом, Э. Эриксоном, в отечественной - В.В. Абраменковой, М.М. Бахтиным, И.С. Коном, B.C. Мухиной, Л.В. Поповой. В педагогической психологии остаются открытыми вопросы разработки психолого-педагогического инструментария эффективного воздействия на процессы и результат формирования, актуализации и трансляции образного содержания профессионального становления.
Важную роль в его изучении в качестве отдельного объекта психолого-педагогического воздействия сыграли подходы к социальной и личностной идентичности как результату внутренней самореализации и внешнего контекста, образованию, интегрирующему осознаваемые и неосознаваемые, нерефлесированные содержания самости (Л.С. Выготский, Г.М. Андреева, Ю.Л. Качанов, Н.А. Антонова, И.С. Кон, Е.П. Белинская, О.В. Лукьянов, В.С.Малахов, В.В. Марченко, B.C. Мухина, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Шматко, В.А. Ядов, Э. Гофман, Ч. Кули, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Э. Дюркгейм, С. Мадди, Д. Марсиа, Дж. Мид, С. Московичи, Ж. Пиаже, У. Пионтковски, X. Ремшмидт, Э. Эриксон, М. Барретт и др). Отмечено, что идентичность является структурно эквивалентной художественному образу — основному элементу художественного творчества, что детерминирует возможности применения художественно-творческих технологий в создании психолого-педагогических условий для развития профессиональной идентичности, профессионального самосознания субъектов высшего профессионального образования.
Идентичность в контексте самоопределения и социализации личности рассматривалась такими учеными как К.А. Альбуханова-Славская,
14 Е.П. Белинская, Р. Берне, Б.С. Братусь, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, В.М. Розин, В.В. Столин, С.Н. Чистякова, Л.Б. Шнейдер, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов, С.Г.Якобсон. Тем не менее, обнаруживается теоретико-методологическая недостаточность разработки вопросов становления профессиональной идентичности в ходе самоактуализации личности в художественном творчестве.
Значение художественного творчества, искусства в становлении и развитии личности изучалось в двух направлениях. Первое - научное: труды философов, искусствоведов, социологов, психологов, филологов, педагогов, в которых раскрываются основные подходы к пониманию природы художественного и механизмов его влияния на становление личности (Ю.С. Борев, Л.С. Выготский, СП. Иванов, М.С. Каган, Е.П. Крупник, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Т. Липпс, Н.Д. Овсянико-Куликовский, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Столович, Б.М. Теплов, Б.М. Неменский, В.П. Бранский, 3. Фрейд, А. Фрейд и др.). Второе - художественно-рефлексивное, так как не менее значимые аспекты психологии воздействия художественного образа на формирование личности обозначены в трудах деятелей искусства и литературы (Л.Н. Толстой, К.С. Станиславский, М.П. Чехов, С. М. Эйзенштейн, М.А. Булгаков, Б.Л. Пастернак и др.). Следует заметить, что остаются мало изученными проблемы психолого-педагогического воздействия художественно-творческого восприятия, воображения, оценивания и актуализации на становление профессиональной идентичности, профессионального самосознания, а также вопросы, раскрывающие особенности использования художественного творчества как психотехнического средства повышения эффективности профессионального образования.
Методологическая база исследования. Определяющими подходами в методологическом поиске стали системный (Б.Ф. Ломов, В.Д.Балин, Д.А. Ганзен, В.Н.Дружинин, В.Д. Шадриков и др.) феноменологический (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Левин, К. Роджерс и др.), субъектно-
15 деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.), синергетический (Князева Е.Н., Курдюмов СП., Гусева И.И., Смирнов А.Н., Копцик В., Лотман Ю.М., Хакен Г. и др.). Значимыми для данного исследования стали труды о художественном способе познания (Э.Гуссерль, М.М.Бахтин, Ю.Б. Борев, О.А. Кривцун, Н. Нечкина). Теоретические источники работы:
Теории о содержании высшего образования и профессионального становления специалистов-гуманитариев (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Бондаренко, Н. М. Борытко, Т.М. Буякас, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Крылов, Г.Ю. Любимова, В.Я. Ляудис, Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. А. Сластении, В. В. Сериков и др.), психодидактика В. И. Панова, рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества С. Ю. Степанова.
В исследовании специфики становления субъектности студентов в учебной деятельности определяющими стали концепция развивающего образования В.В. Давыдова и В.В. Рубцова и исследования И.С. Якиманской о роли субъектного опыта в познавательной деятельности; гуманистическая теория потребности человека в самоактуализации (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.);
Основополагающими для определения образного содержания профессионального становления стали труды А.Н. Леонтьева и Ф.Е. Василюка об образе сознания, работы Р. Бернса, В. В. Столина, М. Куна и Т. Макпартлэнда, К. Хорни, Э. Эриксона, К. Юнга, посвященные содержанию идентичности, образа Я.
В изучении психологических основ воздействия художественного творчества, искусства на становление личности и социума существенный вклад внесла концепция психологического воздействия искусства Е. П. Крупника, работы Б. Г. Ананьева, В. Б. Блока, В. П. Бранского, Л. С.
Выготского, Н. В. Гончаренко, Л. Б. Ермолаевой-Томиной, СП. Иванова, Ю.Г. Клименко, Л. Салямона и др.
В разработке психологических основ технологии включения художественного творчества в профессиональное образование студентов определяющей стала теория поля К. Левина.
В соответствии с поставленными задачами и гипотезой исследования применялись методы моделирования, диагностические, аналитические, проективные, статистические, метод двойной стимуляции. В качестве авторского формирующего метода была разработана и апробирована технология художественного поля самоактуализации. Основным методом стал формирующий эксперимент, в ходе которого были разработаны и внедрены в образовательное пространство гуманитарных вузов три авторские формы художественного поля самоактуализации: рефлексодрама, интерактивные выставки и арт-лаборатории. Были использованы: методики Л.Б. Шнейдер для исследования личностной и профессиональной идентичности (МИЛИ и МИЛИ) и их авторский вариант - методика исследования социальной идентичности; самоактуализационный тест А. Маслоу; тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда; тест-опросник самоотношения В.В. Столина - СР. Пантелеева; методика диагностики уровня самооценки СА. Будасси; методика диагностики эмпатических способностей В. В. Бойко; тест «Стратегии поведения в конфликтах» К. Томаса в адаптации Н. Гришиной; рисуночный фрустрационный тест С. Розенцвейга.
Достоверность результатов исследования определяется логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента наряду с формирующим десятилетним лонгитюдинальным экспериментом, проведением статистической обработки результатов исследования.
17 Основные положения, выносимые на защиту:
Психологическими основаниями включения художественного творчества в процесс профессионального становления студентов является следующее:
в профессиональном становлении студентов происходит трансляция, восприятие и продуцирование образов-представлений о себе как профессионале, профессии и профессиональном будущем, что результативно интегрируется в профессиональной идентичности будущих специалистов;
художественное восприятие и воображение личности, активность ее взаимодействия с художественными образами детерминируют содержание и статус профессиональной идентичности студентов. Становление идентичности студентов в художественном творчестве осуществляется через актуализацию ее многосторонних аспектов, увеличение в образном содержании доли оригинального, расширение ролевых возможностей и образного репертуара обучающихся;
художественный образ как элемент эффективной коммуникации, способствует парадигмальному, инструментальному и ситуативному самоопределению студентов, выступая в образовательном пространстве в качестве проясняющей и прогностической инстанции. Художественный образ и образ Я эквивалентные по генезису, формированию и содержанию, являются феноменами функционального и экзистенционального существования, которые обеспечивают самоопределение и самоорганизацию личности студентов, с одной стороны, и являются результатом обозначенных процессов - с другой;
для решения задач профессионального становления студентов необходимо специально созданное, личностно и проблемно ориентированное образовательно-развивающее пространство — художественное поле самоактуализации. Психологическими основаниями его включения в процесс профессионального становления студентов является то, что:
в нем инициируется развитие конструктивности, эмпатии, открытости и самодоверия, синестезичности, ассоциативной беглости и продуктивности, способности к художественному восприятию и воображению, неоднозначному оцениванию;
оно способствует саморефлексии, расширению личностного позиционного репертуара, самоактуализации перспективных профессионально значимых способностей субъектов образования;
3) оно может быть включено в образовательное пространство вуза в
различных формах в соответствии с целями мотивационно-побудительного,
профессионально-деятельностного и рефлексивно-продуктивного этапов
профессионального становления.
Научная новизна исследования.
В работе впервые представлены и научно обоснованы концептуальные психологические основания и технология включения художественного творчества в профессиональное образование студентов, что связано с решением крупной проблемы высшего образования: предоставления полноты психолого-педагогических условий становления творческой субъектности профессионала. В диссертационном исследовании впервые:
теоретически обосновано образное содержание профессионального
становления студентов, результативно интегрирующееся в профессиональной
идентичности и являющееся ее сфуктурообразующим элементом;
идентичность определяется и описывается как одухотворенная личностно-значимыми смыслами, ощущениями, эмоциями и отношениями композиция тождественного и отличного, репрезентируемая в художественном воображении, действии и взаимодействии, создающая надпространственньш и надвременнои уровни преображенной художественностью субъекта реальности;
осуществлен сравнительный анализ и обнаружена аналогичность детерминант, содержания и формирования идентичности и художественного образа;
выделены и обоснованы внутренние и внешние свойства художественного творчества как психолого-педагогического средства становления
19 профессиональной, личностной и социальной идентичности субъекта, способствующего ситуативному, инструментальному и парадигмальному самоопределению студентов в профессиональной деятельности гуманитарного направления;
обнаружены различия в статусах и содержании идентичности студентов с разным уровнем художественно-творческой актуализации;
впервые психологически обосновывается, разрабатывается и экспериментально апробируется технология художественного поля самоактуализации (его модель, пршщипьі, параметры), включенная в образовательный процесс гуманитарных вузов в трех авторских формах: рефлексодрамы, интерактивных выставок, арт-лабораторий;
получено экспериментальное обоснование эффективности включения художественного творчества в образовательное пространство гуманитарных вузов как психолого-педагогического инструмента становления субъектности студентов на всех этапах профессионального становления;
Теоретическая значимость исследования состоит
в уточнении психолого-педагогических аспектов профессионального образования студентов гуманитарных вузов;
в проведении системного сравнительного анализа образа Я и художественного образа как элементов профессионального становления студентов;
в подтверждении понимания социально-личностной природы становления идентичности и взаимной детерминированности факторов ее формирования;
в рассмотрении и теоретико-практическом обосновании подхода к идентичности как творческой реальности;
в широком применении и развитии художественно-творческих технологий в образовательно-направленных исследованиях психологического содержания профессионального образования студентов;
в конкретизации значения детерминирующих внешних и внутренних факторов в формировании профессиональной идентичности;
в выявлении особенностей идентичности, самосознания, конфликтности, эмпатии, агрессивности, самооценки, самоотношения субъектов с разным уровнем художественно-творческой актуализации;
в теоретико-технологическом осмыслении содержания художественного творчества как необходимого элемента психолого-педагогического пространства профессионального становления студентов.
Эмпирическая база исследования. В исследовании, в целом, приняли участие 1980 студентов гуманитарных вузов г.г. Сергиев Посад, Дмитров, Талдом, Владимир, а также учащиеся СШ №14 и Российского художественно-технического колледжа игрушки г. Сергиев Посад.
Практическая значимость исследования связана с созданием и
внедрением в практику вузовского образования художественно-творческого
направления профессионального образования студентов на основе авторских
форм и методов, формирующих, развивающих программ, учебных пособий и
монографий, основанных на технологии художественного поля
самоактуализации: «Художественный метод проектирования
конструктивного восприятия и поведения в конфликтах», «Арт-терапия в работе с проблемами самосознания», «Рефлексодрама», «Интерактивные выставки», «Арт-лаборатории», которые актуализируют возможности художественного творчества в становлении идентичности и самосознания студентов-гуманитариев как основе их профессионального становления; в разработке и внедрении в программу образования студентов гуманитарных вузов факультативной дисциплины «Креативная имиджелогия»; в разработке и внедрении в практику вузовского образования художественно-творческих объединений дополнительного образования «Психологический театр», «Студия "Ф"»; в разработке и внедрении в послевузовское образование программ «Креативная имиджелогия» и «Арт-метод в работе педагога-психолога». Полученные результаты могут быть использованы в разработке курсов лекций «Введение в специальность», «Психология творчества», «Психология самосознания», «Психология конфликта», «Арт-терапия»,
21 «Психология труда», «Практическая психология», а также при разработке и чтении спецкурсов и практикумов.
Апробация результатов работы. Отдельные идеи и результаты
диссертационного исследования обсуждались на научно-методических и
научно-практических конференциях: четвертой международной научной
конференции «Актуальные проблемы науки и современное состояние
развития российского общества» (Москва, 2003); Российской научно-
практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и
профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003); научно-практической
конференции «Информационные технологии в образовательном процессе»
(Сергиев Посад, 2005); IV Международном симпозиуме «Имиджелогия —
2006: Актуальные проблемы социального имиджмейкинга» (Москва, 2006); II
Интернациональном конкурсе «Имидждиректория-2005» (Москва, 2006);
Межвузовской научно-практической конференции «Профессионально-
личностные аспекты деятельности психолога» (Сергиев Посад, 2007);
Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы
современной психологии: идентичность и толерантность» (Сергиев Посад,
2008); Межвузовской конференции «Актуальные проблемы
профессиональной подготовки и трудоустройства педагогов-психологов», (Москва, 2007); Научно-практической межвузовской конференции «Проблемы совершенствования качества образования в вузе» (Орехово-Зуево, 2008); Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (Москва, 2009); Международной научно-практической конференции «Управление процессом кадрового обеспечения инновационного развития высшего образования» (Киев, 2009).
Апробация идей осуществлялась в ходе чтения курсов лекций,
проведения семинарских занятий и практикумов (1999-2009) по психологии
творчества, психологии конфликта, арт-терапии, основам
психоконсультирования и психокоррекции, профориентологии, психологии
22 самосознания, различных спецкурсов в Сергиево-Посадском гуманитарном институте и его филиалах в г. Дмитров, г. Талдом, в МГТУ им. Шолохова, российско-германском Национальном институте им. Екатерины Великой. Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре психологии Сергиево-Посадского гуманитарного института. Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился во внедрении программ, разработанных на основе технологии художественного поля самоактуализации для студентов гуманитарных факультетов СПГИ, МГТУ, ВГПУ, а также в проведении формирующих программ в СШ 14 г. Сергиев Посад и в Российском художественно-технологическом колледже игрушки г. Сергиев Посад. Материалы диссертационной работы апробированы при написании методических пособий, учебных программ по практико-ориентированным и лекционным курсам.
Психолого-педагогические аспекты профессионального становления студентов гуманитарных вузов
В целях определения психологического содержания профессионального становления необходимо обратиться к основным научным подходам к пониманию его сути. Процесс профессионального становления в психологическом аспекте рассматривается как развитие имеющихся и приобретение новых свойств, качеств, приближенных к определенному объекту, в данном случае - требованиям профессии. Полностью соглашаясь с данным мнением, заметим, что как представление о собственных свойствах и качествах, так и представления о требованиях профессии фиксируются в образах. В первом случае - образе Я, во втором -образах профессии, профессиональной ситуации и т.п., что свидетельствует о наличии образного содержания профессионального становления, при чем в качестве системообразующего выступает образ Я как сумма представлений, знаний, отношений субъекта о себе. Становление и развитие субъектности будущих профессионалов определяется многими исследователями как основа процесса профессионального становления студентов в период обучения в вузе. Поваренков Ю. П. рассматривает профессиональное становление и профессиональное развитие как взаимосвязанные процессы, включая в их структуру самореализацию и самоактуализацию [284]. С ним соглашается автор интегративного подхода к пониманию профессионального становления Л. И. Белозерова, в частности, в том, что оно осуществляется через развитие самосознания личности [40]. В контексте развития субъектности рассматривает профессиональное становление и Т. В. Зеер, называя его индивидуализацией деятельности и выделяя среди факторов профессионального становления развитие способности к творческому взаимодействию в профессиональном пространстве, реализации своего потенциала [127]. Аксиологический подход (М.Е. Дуранов, А.В. Кирьякова, Л.П. Буева, P.M. Рогова и др.) акцентирует внимание на формировании ценностного отношения к получаемым в процессе обучения знаниям и будущей профессиональной деятельности, которое предусматривает и самоценность, т.е. осмысление своей дифференцированности и полезности для будущей профессиональной деятельности. С точки зрения личностно-ориентированного подхода (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др.), для становления личности профессионала важно развитие профессионально важных качеств, которые позволят эффективно взаимодействовать в профессиональном пространстве. Наряду с этим в их трудах обсуждается вопрос и о личностной идентичности, которая актуализируется и расширяется в учебной деятельности. При этом личностная идентичность рассматривается в образном контексте как социально-личностное образование. Эффективность профессионального становления, таким образом, обусловлена представлениями субъектов образования о содержании профессиональной деятельности, их собственном профессиональном настоящем и будущем, т.е. можно выделить в качестве детерминанты эффективности процесса образное содержание профессионального становления.
Так как многоаспектный, длительный процесс профессионального становления осуществляется и в ходе профессионального образования, остановимся на некоторых подходах к пониманию его психологического содержания. В индивидуальном подходе как значимый аспект профессионального образования выделяется развитие индивидуальности студентов, что подразумевает становление идентичности, образа Я как основы для обретения психологической компетентности. Деятельностный подход (Л.С.Петерсон, Ю.Г.Фокин и др.) постулирует ведущее значение педагогического процесса как формы организации учебной деятельности, в которой формируется и репрезентируется присваиваемый студентами опыт, организуется процесс образования, предусматривающий развитие способностей к эффективному взаимодействию с миром и самим собой. Культурологический подход (Е.В.Бондаревская, А.И. Пискунов, Е.В. Попова и др.) рассматривает студентов как субъектов общей и профессиональной культуры и, соответственно, образовательный процесс, как социокультурный феномен, способствующий становлению субъектности, поликультурности, открытости, креативности студентов. Рассмотрение образования во взаимосвязи с культурой обусловлено смещением акцентов на его преобразовательные функции. Образование, по мнению Х.Т. Гадамера направлено на преобразование «природных задатков и возможностей» студентов [88,с.312]. Несомненно, что преобразование в ходе профессионального становления должно затрагивать представления, образы Я, профессии, профессиональных ситуаций, цели, идеалы.
Нельзя оставить без внимания и синергетический подход (М.С.Каган, И. Пригожий и др.), в котором образование рассматривается с позиций самоорганизации, «перехода от одного уровня организованности к другому, более высокому, через рассогласование упорядоченных определенным образом элементов культуры возникающей неупорядоченностью, через нарастание энтропии в меняющихся состояниях системы, или, говоря языком классической философии и эстетики, в чередовании состояний гармонии и хаоса, из которого вырастает новая гармония» [147, с.325].
Сравнительный анализ психологических особенностей формирования профессиональной идентичности и художественных образов
В целях определения идентичности, как творческой реальности, аналогичной по генезису и содержанию художественному образу и дальнейшего выявления психологических возможностей художественного творчества в создании эффективных психолого-педагогических условий профессионального становления студентов был проведен сравнительный анализ процессов, детерминирующих эффективность формирования профессиональной идентичности и художественных образов.
Формирование идентичности является предметом изучения психологии личности, психологии самосознания, социальной психологии, психологии труда и многих других отраслей и направлений психологии. Формирование художественных образов изучается психологией искусства, психологией художественно-творческой деятельности. И то, и другое является предметом изучения психоаналитического, когнитивного, гуманистического, экзистенционального, арт-терапевтического направлений психологических знаний и объектом внимания философов, искусствоведов. Общим предметом исследований являются процессы, детерминирующие формирование, трансляцию и восприятие образов. Принято считать, что основным процессом становления идентичности является идентификация. Но неоспоримо также и то, что она начинается с восприятия объекта идентификации и, если рассматривать, как объект идентификации и идентифицирующийся субъект - восприятия самого себя (самовосприятия).
Восприятие традиционно рассматривается, как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или явлений, бессознательно - сознательный целенаправленный процесс присвоения информации, нахождения оригинальных связей новой информации с предыдущим опытом. Известно интересное мнение Г.Грегори, которое мы полностью разделяем и которое может быть положено в основу подхода к содержанию восприятия, как базового процесса формирования и образов идентичности, и художественных образов, о восприятии, как творческом процессе: «Любой воспринятый объект - это гипотеза».
Количество воспринятых, т.е. осмысленных, частично присвоенных и интегрированных с психическим содержанием личности, характеристик идентификационного объекта влияет на содержание идентичности, на то, насколько индивид ощутит и осознает свое соответствие — несоответствие объекту. «Восприятие - интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решения» [140, с.96]. При становлении идентичности восприятие идентификационного объекта должно отличаться высокой степенью динамичности, т.е. соотношения содержаний воспринимаемого объекта со своим содержанием не только в плане сравнения, но и в плане интеграции уже на уровне восприятия. Результатом восприятия является образ -впечатление, образ-представление. Комплексы представлений о себе, других, времени, профессии являются элементами и идентичности, и художественного образа.
Обращаясь к художественному восприятию, мы находим ряд особенностей. Восприятие художественных образов включает эмоциональную реакцию, эстетическую оценку, понимание (осмысление, формирование смыслообразов), принятие - отвержение, преображение.
Процесс эмоционального реагирования на произведение искусства является предметом научных исследований философов, социологов, психологов, искусствоведов. Приведем некоторые выводы, к которым пришли не только они, но и те, кто знаком с процессами восприятия художественных образов и извне, и изнутри, т.е. авторов художественных произведений, активных субъектов художественно-творческой деятельности. Эмоциональная реакция на художественный образ интегрирует эстетическую реакцию (терм. Л.С. Выготского), энергию вчувствования, сопереживания. Она содержит элементы эмоционального творчества, результатом которого является создание аффективно-когнитивного комплекса представлений на основе интеграции двух субстанций: произведения (выраженная в художественной форме сумма авторских и обобществленных эмоций и отношений) и зрителя (его настроение, эмоциональная лабильность и подвижность, эмпатические и перцептивные способности). Известны две позиции определения художественного восприятия, несколько противоречащие друг другу. Первая гласит, что это повторный и воспроизведенный процесс создания художественного произведения, что зритель, воспринимая образы, созданные художником, как бы пересоздает воспринимаемое произведение, при этом привнося в него свои позиции, эмоции, смыслы. Б.Асафьев указывает, что слушатель «...проходит путь, пройденный композитором и привносит при восприятии сочинения свои идеи, взгляды, вкусы, привычки и даже просто душевную расположенность» [25, с. 341]. Вторая позиция гласит, что это, наоборот, путь, обратный процессу создания произведения, т.е. зритель (слушатель) идет, как бы, в обратную сторону от воспринимаемого художественного образа, как конечного результата восприятия мира художником, к его стимулам: отдельным явлениям действительности, которые он изобразил и выразил в своем произведении.
Обоснование понятия, модель и параметры художественного поля самоактуализации
На основании результатов проведенного теоретико-эмпирического исследования в целях дальнейшего обоснования концептуальных психологических оснований включения художественного творчества в процесс профессионального становления студентов вузов была разработана технология художественного поля самоактуализации. Как совокупность методов, средств и инструментов она предлагает в качестве основного психологического средства развития идентичности и самосознания студентов художественное творчество как особую форму обобщенного отражения внутренней и внешней реальности в разнообразных способах выражения художественно-творческой активности, предполагающих активизацию художественных и творческих способностей субъектов учебной деятельности в направлении самоактуализации, самораскрытия, амплификации Я. Понятие поля (конфликта, креативного, психологического) разрабатывается в науке такими учеными как В.В. Агеев, Л.С. Выготский, К. Левин, Д.Б. Богоявленская, П. Бурдье, в различных направлениях практической психологии (Э. Цветков, Д.Кандыба). В создании технологии художественного поля самоактуализации нами были использованы подходы К. Левина к пониманию личности как психоэнергетического поля [193]. При этом понятие «поле» трактуется им, как ряд взаимодетерминирующих и тесно переплетающихся между собой фактов. Личность, находясь во взаимодействии с ними, реализует тот уровень напряжения, который возникает в результате нарушения равновесия между ее потребностями и жизненным пространством - «тотальностью» возможных событий, способных повлиять на поведение человека. Так как К. Левин пишет, что понятие поля необходимо рассматривать только во взаимосвязи с конкретными психолого- социальными задачами, рассмотрим художественное поле самоактуализации в его терминах и во взаимосвязи с задачей становления профессиональной идентичности студента тогда, когда он задается вопросом о своем психологическом, личностном соответствии содержанию выбранной им профессиональной деятельности. Какие регионы (термин, которым К. Левин обозначает значимые области становления личности) составляют его жизненное пространство? Учеба в вузе, точнее, те впечатления, оценки, смыслы и другие психические образования, которые сформированы на данный момент субъектом по отношению к многочисленным элементам данного региона (преподаватели, сокурсники, учебный процесс и др.). Представления о профессии, которые далеко не всегда являются адекватными ее действительному содержанию и включают образы авторитетных профессионалов, представления о профессиональных ситуациях, социальную оценку профессии и другие образы-представления. Представления о самом себе, как возможном представителе будущей профессии, которые являются весьма динамичными и зависят от самовосприятия, саморефлексии, самопонимания и самопринятия. Значимым регионом в студенческой жизни для формирования представлений о чем-либо является досуг, точнее, вне-учебное время. Зачастую именно здесь актуализируются потенциальные черты, способности. В задачи данной работы не входит подробное описание многочисленных регионов становления личности будущих профессионалов. Каждый из регионов представлен в психологическом поле субъекта композицией образов-представлений, включающих эмоции, смыслы, значения и т.д. По теории поля К. Левина связь между регионами осуществляется с помощью локомоций -действий, регулирующих возникающее в поле напряжение за счет либо перемещения к более притягательному и желаемому, либо создания более желаемых объектов, в данном случае - образов-представлений [194]. Предположим, что определяющим регионом для становления профессиональной идентичности стали представления о самом себе, к примеру, самооценка и ощущение бесперспективности себя в будущей профессии. Это может выражаться в следующих умозаключениях: «Куда мне... Здесь нужно обладать способностями к гипнозу, спокойным характером и невозмутимостью. А я совсем другой. И меняться мне уже поздно». В результате, при наличии потребности и интереса к будущей профессии создается высокий уровень напряжения, которое может реализовываться разными способами и зависит от валентности, выражающейся в силе притягательности регионов. Например, студент стремится снизить степень положительной валентности представлений о выбранной профессии с помощью поиска «доказательств» ее низкой социальной оценки, ее бесперспективности для своей будущей жизни. Или стремиться формировать отрицательные оценки о своих сокурсниках, преподавателях, тем самым, опять же, снижая уровень положительной валентности профессионального становления для себя. В результате - разочарование в себе самом, появление мнения о себе, как о человеке, который не смог правильно выбрать, оценить. Следовательно, психолого-педагогической задачей становится создание условий, в которых студент не только сможет уточнить, прояснить множественные аспекты профессионального становления, при чем, в соответствии с теорией поля, не по отдельности, а в динамической совокупности, но и актуализировать и развить свой творческий потенциал в направлении самосозидания. Результаты проведенного ранее теоретико-методологического анализа и эмпирических исследований доказьшают, что это возможно в художественном творчестве как процессе создания, восприятия и трансляции художественного образа.
