Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ 13
1.1. Профессиональное самосознание: структура, функции, становление 15
1.1.1. Структура профессионального самосознания 15
1.1.2. Профессиональный Я-концепт и образ Я: объяснительные возможности 23
1.1.3. Понимание процесса становления профессионального самосознания 44
1.2. Психологические условия становления профессионального самосознания 54
1.2.1. Исследовательская активность студента, направленная на себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности 54
1.2.2. Экспериментирование с собственными действиями в процессе решения учебно-профессиональных задач 61
1.3. Психологическая поддержка становления профессионального самосознания 65
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 71
2.1. Методика эмпирического исследования становления профессионального самосознания студентов ... 71
2.2. Проведение эксперимента, полученные результаты и их обсуждение 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 118
ПРИЛОЖЕНИЯ 133
- Профессиональное самосознание: структура, функции, становление
- Психологические условия становления профессионального самосознания
- Методика эмпирического исследования становления профессионального самосознания студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития высшего профессионального педагогического образования одним из путей повышения его эффективности является ориентация на развитие личности специалиста. Это направление предполагает не только обучение профессиональным знаниям, умениям и навыкам, но и создание оптимальных условий для становления профессионального самосознания студентов - будущих педагогов.
Вместе с тем выпускники педагогических высших учебных заведений далеко не всегда реализуют себя в профессии, которой они обучались в течение пяти лет. Даже те из них, которые хотят быть учителями, нередко после двух-трех лет работы в школе уходят, так и не приняв профессию учителя как свою. Мы полагаем, что трудности профессиональной адаптации у молодых учителей во многом определяются недостаточным уровнем развития профессионального самосознания. От того, в какой мере человек способен осмысливать свои слабые и сильные стороны, область своей компетенции, свои мотивы и потребности, ценности и смыслы профессиональной деятельности, зависят не только профессиональная успешность, но и реалистичность жизненных целей, продуктивность в построении карьерных планов и их реализации. Высокий уровень развития профессионального самосознания дает человеку возможность действовать с большей уверенностью, осознавать себя в качестве представителя своей профессии, в ситуациях неудач искать и находить возможности для развития. Имеются исследования, показывающие, что недостаточный уровень развития профессионального самосознания приводит к нарушениям психологического здоровья учителя. Это, в свою очередь, оказывает влияние на весь процесс педагогического труда [29,86 и др.].
Теоретические представления о профессиональном самосознании базируются на понимании самосознания в целом, которое в отечественной
психологии складывалось в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского,
И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, СР. Пантелеева,
СЛ. Рубинштейна, Е.Т. Соколовой, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и других.
Важное место в построении представлений о профессиональном са-момосознании педагога занимают исследования, в ходе которых было установлено, что развитие профессиональной деятельности соотносится с процессами усложнения и гармонизации самосознания [58,82].
В настоящее время разработано понимание уровней профессионального самосознания [30, 86], изучались отдельные составляющие профессионального самосознания и их динамика: когнитивные компоненты [109]; профессиональные представления [14], самооценка профессионально-значимых качеств [50].
В исследованиях отмечается важность формирования личности профессионала [44, 108], развиваются идеи о необходимости психологического сопровождения становления профессионала [28], получены данные о возможностях конструктивного изменения поведения профессионала, обусловливающего его профессиональное развитие [86]. Конструктивное изменение поведения педагога связывается с достижением более высокого уровня профессионального самосознания, который предполагает не только осознание целей своей профессиональной деятельности, но и средств их достижения [86].
Имеются данные о том, что понимание структуры образов профессиональной деятельности и самого себя в профессиональной деятельности, путей их образования и способов преобразования позволяет корректировать уровень профессиональных притязаний [37] и выявлять механизмы повышения эффективности профессиональной деятельности в целом [3].
Имеющиеся данные позволяют констатировать важность рефлексивных процессов для преобразования и развития различных сторон деятельности и личности профессионала. Но для оптимизации образовательного процесса студентов - будущих педагогов, на наш взгляд, необходимо знание о формировании средств анализа и конструктивного преобразования своей деятельности. В настоящее время эти средства и механизмы их формирования изучены недостаточно, что представляется резервом оптимизации образовательного процесса.
Особое место в учебном процессе в связи с формированием у студентов будущих педагогов средств анализа и конструктивного преобразования своей деятельности занимает педагогическая практика.
Наряду с исследованиями педагогической практики как средства формирования педагогических умений и навыков, закрепления знаний, можно обнаружить работы, в которых практика рассматривается во-первых, как особый вид учебной деятельности, во-вторых, как метод постижения студентами смыслов профессиональной деятельности педагога, в ходе которого формируется личность будущего учителя, вырабатываются основы индивидуального стиля деятельности, в-третьих, как модель будущей профессиональной деятельности, в-четвертых, как указывает О.А. Коник, все чаще в современных работах практика рассматривается как средство адаптации студентов к деятельности школы [63]; а также как фактор становления профессионального самосознания [130, 132]. Вместе с тем известно, что профессиональное самосознание не формируется на должном уровне у действующих учителей даже со стажем работы более 10 лет [27], самооценки трудностей в профессиональной деятельности которых незначительно отличаются от самооценок студентов третьего курса. Эти и многие другие исследования содержат эмпирические данные, указывающие на недостаточность существующих программ педагогической практики в аспекте становления профессионального самосознания.
На наш взгляд, для становления профессионального педагогического самосознания важным является то, насколько эффективно студент осмысливает свой первый опыт практического решения учебно-профессиональных задач в период педагогической практики. Другими словами, важно, каким образом и при каких условиях у студентов формируются средства анализа и конструктивного преобразования своей деятельности, которые являются функциональным компонентом профессионального самосознания и обеспечивают его генезис в последующем.
Это определяет проблему исследования: психологические особенности становления профессионального самосознания студентов в период педагогической практики. Исследование этой проблемы задает возможности для организации более конструктивного учебного взаимодействия преподавателя со студентами, в котором студент сможет овладевать способами осмысления своего опыта, управления собственной профессиональной деятельностью.
Цель исследования состояла в выявлении психологических условий становления профессионального самосознания студентов - будущих педагогов в процессе педагогической практики и построении, на этой основе, экспериментальной модели психологического сопровождения педагогической практики.
Объект исследования - становление профессионального самосознания студентов будущих педагогов.
Предметом исследования выступили психологические условия становления профессионального самосознания студентов - будущих педагогов в процессе педагогической практики.
Гипотезы исследования основаны на том, что оптимизация образовательного процесса на педагогической практике связана, прежде всего, с возможностью развития таких сторон самосознания, которые впоследствии выступают в качестве средств анализа и конструктивного преобра-
зоваиия деятельности, обеспечивающих более успешную профессиональную адаптацию. В ходе исследования проверялись следующие предположения:
Психологическими условиями становления профессионального самосознания выступают такие компоненты образовательного процесса, как инициация исследовательского отношения студента к себе как субъекту профессиональной деятельности и специально организованное экспериментирование с собственными действиями в процессе решения учебно-профессиональных задач.
Психологическое сопровождение студентов в период практики, построенное с учетом указанных условий, способствует развитию продуктивного профессионального Я-концепта, выражающемуся в обретении им большей целостности и структурированности.
Задачи исследования:
Проанализировать существующие подходы к пониманию сущности профессионального самосознания и процесса его становления.
Обосновать значение формирующегося профессионального Я-концепта в процессе становления профессионального самосознания и выявить психологические условия повышения его продуктивности.
Разработать модель психологического сопровождения педагогической практики, включающую психологические условия становления профессионального самосознания.
На основе разработки и апробации экспериментальной модели психологического сопровождения педагогической практики выявить возможности формирования продуктивного профессионального Я-концепта в период практики у студентов.
Методологической основой исследования являются: идеи деятель-ностного подхода, развиваемого в работах отечественных психологов, теоретические представления о самосознании, обоснованные в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, КС. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, СР. Пантелеева, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, положения теории личностных конструктов Дж. Келли, теоретические положения о регулирующей функции образа «Я», разработанные К.А. Абульхановой-Славской и Е.Т. Соколовой.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
анализ содержания философской и психологической литературы с целью уточнения понятий «самосознание», «образ Я», «профессиональное самосознание», «образ профессионального Я», «профессиональный Я-кон-цепт» и их соотношения;
методы экспериментального исследования: пилотажный эксперимент с целью уточнения конкретных диагностических и формирующих средств; формирующий эксперимент с целью проверки сформулированной гипотезы исследования; методы наблюдения и беседы;
методы математической статистики: корреляционный, факторный и кластерный анализ.
База исследования. Эксперимент проводился на базе факультетов математики, биологии и химии Волгоградского государственного педагогического университета в феврале - марте 2003 года.
В эксперименте принимали участие 63 студента (39 в экспериментальной группе и 24 - в контрольной).
Теоретическая значимость исследования. Впервые выполнен теоретический анализ различных подходов к развитию профессионального самосознания в контексте задачи повышения эффективности образовательного процесса в период педагогической практики студентов.
Осуществлена дальнейшая разработка концепции профессионального развития (Е. А. Климов, Ю. П. Поваренков, Э. Шейн) с позиции изучения особенностей включения студентов в профессиональную деятельность в период педагогической практики.
Конкретизированы особенности педагогической практики как важной составляющей процесса профессионального образования (О. А. Коник), обуславливающей процессы становления профессионального самосознания будущих педагогов.
Показаны возможности использования концепции личностных конструктов (Дж. Келли) и соответствующих принципов организации психологического вмешательства в качестве средств формирования профессионального самосознания в период педагогической практики.
Впервые в качестве основного условия становления профессионального самосознания рассматривается организация исследовательской активности студента в форме экспериментирования с собственными действиями при решении профессиональных задач.
Показано влияние процесса психологического сопровождения педагогической практики на развитие профессионального самосознания будущих педагогов.
Апробированы возможности и принципы формирующего эксперимента в развитии профессионального самосознания в период педагогической практики.
Научная новизна исследования. 1. В работе впервые обоснована необходимость рассмотрения становления профессионального самосознания как процесса актуализации и развития профессионального Я-концепта - опредмеченного и обобщенного отношения к себе как профессионалу, выступающего в качестве средства адаптации к деятельности и ее регуляции.
В качестве характеристики профессионального самосознания, определяющей возможности успешной адаптации человека к профессиональной деятельности, выделена продуктивность профессионального Я-концепта.
Показано, что динамика развития профессионального самосознания в период педагогической практики характеризуется взаимосвязанными изменениями когнитивной сложности, интегрированности, а также предметного содержания профессионального Я-концепта.
Обнаружены и описаны различные варианты динамики структурных и содержательных изменений профессионального самосознания в период педагогической практики.
Экспериментально доказано, что условиями становления профессионального самосознания студентов в период педагогической практики являются исследовательское отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и экспериментирование с собственными действиями в процессе решения профессиональных задач.
Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-педагогического обеспечения сопровождения педагогической практики студентов и, в частности, его инструментального оснащения. Материалы исследования могут быть использованы при разработке программ педагогической практики, в процессе послевузовского образования. Внедрение результатов осуществлялось через практическую деятельность автора, работу сотрудников кафедры психологии ГОУ ВПО «ВГПУ». Результаты исследования использованы при разработке концепции организации педагогической практики (психологический компонент) ГОУ ВПО «ВГПУ».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается общей методологией исследования, организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, использованием комплекса
взаимодополняющих диагностических процедур и математико-статистических приемов обработки и качественного анализа, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с эмпирическими данными, достаточностью выборки для получения достоверных результатов. Положения, выносимые на защиту:
Традиционная методика организации педагогической практики студентов содержит в недостаточной мере используемый резерв совершенствования в аспекте психологического сопровождения становления профессионального педагогического самосознания. Становление профессионального самосознания студентов в период педагогической практики представляет собой процесс актуализации и развития профессионального Я-концепта - опредмеченного и обобщенного отношения к себе как профессионалу.
Характеристикой профессионального самосознания, определяющей возможности успешной адаптации человека к профессиональной деятельности в дальнейшем, является продуктивность профессионального Я-концепта, показателями которой выступают когнитивная сложность, ин-тегрированность и представленность в его содержании конструктов, позволяющих осмысливать отношение к себе как профессионалу.
Условиями становления профессионального самосознания в период педагогической практики являются: направленность исследовательской активности студента на себя как профессионала и экспериментирование с собственными действиями в процессе решения профессиональных задач.
Разработанная экспериментальная модель психологического сопровождения педагогической практики студентов - будущих педагогов позволяет организовывать более эффективную, по сравнению с традиционной,
психологическую работу по обеспечению условий становления профессионального самосознания.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой анализа исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка включающего 166 наименований, из них 6 на английском языке, приложений. Работа содержит 4 иллюстрации, 3 таблицы, 11 диаграмм.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры психологии Волгоградского государственного педагогической университета, на научно-практической конференции «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике» в Волгоградском педагогическом колледже №2 в 2000, на научно-практической конференции «Теория и практика построения образовательных технологий» в Волгоградском педагогическом колледже №2 в 2002 году, на региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области в 2002 - -2004 годах, на конференциях преподавательского и профессорского состава ГОУ ВПО «ВГПУ» (2003,2004 гг.).
Профессиональное самосознание: структура, функции, становление
Профессиональное самосознание в современных психологических исследованиях чаще всего рассматривается в соотношении с понятием самосознания. Л.М. Митина, полагает, что можно говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей, механизмов категорий самосознания и профессионального самосознания, поскольку понятие самосознания - родовое для понятия профессионального самосознания. Поэтому имеет смысл искать специфику профессионального самосознания как особой проекции самосознания личности, опираясь на уже изученные характеристики последнего [86]. Ю.П. Поваренков также считает, что в общих чертах структура профессионального самосознания совпадает со структурой самосознания личности в целом, и при этом оно обладает определенной спецификой [108, С.86-90].
Продолжая эти рассуждения, мы приходим к выводу, что понятия самосознание и профессиональное самосознание отражают разные стороны процессов осознавания человеком самого себя в жизни и деятельности, а также результатов этих процессов. С ними связаны такие понятия, как рефлексия, Я-концепция, интроспекция, идентичность и др. Процессуальные аспекты отражаются преимущественно в понятиях рефлексии [134] и интроспекции [123], результативные - в понятиях Я-концеции [39, 16, 124] и идентичности [34,157]. В отличие от названных и других близких понятий, понятие самосознания имеет как минимум три аспекта его употребления: процесс, структура и функция.
Самосознание как процесс - это самоосознавание, самопонимание, накопление информации о себе, своих качествах и особенностях: «отражение реального бытия личности» [128, С.640], «сознание самости» [134, С. 192], «ориентировка в собственной личности» [139, С.141]; сложный психический процесс восприятия личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, и в соединении этих образов в единое представление, а затем - в понятие собственного Я [148], «Я-мышление» [142, С.201].
Самосознание как структура - сложное психическое образование, состоящее из целого ряда структурных единиц, в качестве этих структурных единиц чаще всего называются самопознание (познавательный аспект самосознания), самоотношение (эмоционально-ценностный аспект), саморегуляцию (действенно-волевой, регулятивный аспект) [148, С.ЗО]. Как указывают М.И. Лисина и А.И. Сильвестру, мнение разных исследователей относительно компонентов самосознания не всегда совпадает, поэтому даже одни и те же компоненты структуры в одних исследованиях понимаются как формы, в других - как приемы и, в-третьих, - как функции самосознания. Также нет единого мнения о связях между компонентами самосознания [80, С. 12-13]. Например, В.С.Мерлин выделяет четыре главных компонента структуры самосознания, которые он считает также этапами ее развития: 1) сознание тождественности, 2) сознание «Я», 3) осознание своих психических качеств, 4) социально-нравственная самооценка [85]. В.В. Столин считает, что «различные процессы самосознания, так же как различные аспекты «Я-образа», оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности» [140, С. 100]. И.С. Кон, анализируя структуру самости, которую понимает как близкую к самосознанию, выявляет в ней: 1) психофизиологическую идентичность; 2) социальную идентичность; 3) эго-идентичность, которую можно представить в виде экзистенциального «Я», переживаемого «Я» и категориального «Я». Образ Я или Я-концепция (И.С. Кон рассматривает эти понятия как тождественные) - прежде всего, это категориальное «Я», но также и экзистенциальное, которому принадлежит саморегуляция и са моконтроль; и также переживаемое «Я», которому соответствуют самоощущение и чувство «самости», не выраженные в понятийных формах [62]. Похожая структура самосознания рассматривается Д.А.Леонтьевым -«пять граней Я». Первая грань - телесное или физическое Я; вторая - социально-ролевое Я; третья - психологическое Я, оно составляет основу образа Я или Я-концепции, хотя в него входят телесное и социально-ролевое. Четвертая грань - экзистенциальное Я и пятая грань - самоотношение или смысл Я [77].
В-третьих, как функция позволяющая обеспечить решение различных задач: развитие и совершенствование своей личности в соответствии с требованиями общества [85, С. 166], самоанализ, который выступает в качестве средства самоконтроля и разумной организации своего поведения, установления правильных взаимоотношений с другими людьми [139, С. 150]; самопознание, самооценка, самоконтроль, самопринятие [134, С. 192]; организация деятельности субъекта, его взаимоотношений с окружающей средой, мотивация деятельности, целеобразование, влияние на развитие личности, приобщение субъекта к другим людям [140]. Самосознание играет важную роль в успешности1 деятельности: выбор деятельности, формирование индивидуального стиля деятельности осуществляется успешнее, если «человек отдает себе ясный отчет в том, какие способы и приемы действия наиболее соответствуют его психическим свойствам» [85, С. 166].
Психологические условия становления профессионального самосознания
С понятием исследовательской активности, по нашему мнению, соотносимы понятия поисковой активности [125, 126], ориентировочной деятельности [43], исследовательского поведения [111], «надситуативной» активности [105], суперординатной точки зрения [54].
Термин поисковая активность, используемый B.C. Ротенбергом [64, 125, 126], описывает активность организма, направленную на изменение ситуации в условиях неопределенности. На педагогической практике студент часто попадает в такие ситуации, в которых у него нет однозначного алгоритма поведения, но специфика исследовательской активности студента как будущего педагога не исчерпывается только наличием ситуации неопределенности, поскольку ее важной характеристикой является направленность.
В теории Дж. Келли акцентируется активность «внутреннего» [150] в выделении, оценивании, прогнозировании событий и организации собственного поведения. Такое понимание источника активности созвучно понятиям субъектности как способности к саморазвитию в деятельности [1, 5,106,117,120, 134 и др.] и субъектной активности, в которой проявляется субъектность как авторство собственного поведения [100].
Для конструирования профессионального Я-концепта существенно, чтобы поведение, деятельность студента на педагогической практике были не просто авторскими, но имели определенную педагогическую направленность, соотносились с целями и смыслами педагогической профессии. Например, учитель, блестяще читающий им самим написанную лекцию, но не заботящийся о том, поймут ли его ученики, реализует себя как автор, но его деятельность не соответствует цели педагогического труда. Направленность по С.Л. Рубинштейну «выступает в качестве мотивации деятельности» и проявляется как тенденции, установки, потребности, интересы и идеалы. От направленности зависит, в каком именно аспекте ситуации человек будет проявлять исследовательскую активность [128, С. 352].
По отношению к педагогической деятельности студенты могут проявлять «внутреннюю», «внешнюю» и «неопределенную» исследовательскую активность. О «внутренней» активности можно говорить тогда, когда исследовательская активность направлена непосредственно на педагогическую деятельность, такая направленность связана с тем, что педагогическая деятельность занимает одно из ведущих мест в ценностно-смысловой сфере личности студента. «Внешняя» активность проявляется тогда, когда педагогическая деятельность не имеет ценности для студента, поэтому из впекаемый в ходе педагогической практики опыт может касаться любой другой деятельности, кроме педагогической (например, области взаимоотношений с преподавателем). Эмпирически можно выделить группу студентов, отношение которых к педагогической деятельности неоднозначно. Такие студенты могут, например, видеть себя в изучаемой науке, но находиться в неуверенности по поводу преподавания этой науки. Направление исследовательской активности таких студентов может изменяться во время педагогической практики. Опыт педагогической деятельности может повысить ее ценность для студента, и его исследовательская активность станет «внутренней» по отношению к этой деятельности. Может быть наоборот: полученный опыт приводит к тому, что исследовательская активность меняет направление и становиться внешней.
«Внутренняя» педагогически направленная исследовательская активность приводит к формированию профессиональной педагогической позиции или, как считают И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, социальной позиции педагога, которая во многом определяет профессиональную позицию педагога [66, С.40].
Профессиональная позиция - «совокупная детерминанта активности» специалиста [109], «устойчивая система профессиональных отношений учителя, определяющая его поведение» [82]. Основу профессиональной позиции личности составляет система ценностных ориентации [28]. Профессиональная позиция - составляющая потребностно-мотивационной сферы, являющейся системообразующим фактором (ядром) профессиональной направленности [44].
Профессиональная позиция выражает профессиональную самооценку учителя, уровень его профессиональных притязаний, отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает и на которое претендует. Профессиональная позиция связана с мотивацией учителя и с осознанием им смысла своего труда. А.К. Маркова различает общую профессиональную позицию (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности (позиция «предметника» или позиция воспитателя). А.К. Маркова трактует профессиональную позицию довольно широко, включая в нее помимо прочих такие аспекты как «учитель-гражданин, учитель-оптимист, учитель-индивидуальность, учитель-мастер, творец, новатор», «диагност, воспитатель, психолог-консультант», «учитель-исследователь, учитель-эксперт, учитель-профессионал» [82, С.71].
Формирование профессиональной педагогической (воспитательской) позиции связывается исследователями, во-первых, с взаимопроникновением индивидуальных и профессиональных черт личности [119, С.21], и, во-вторых, взаимодействием требований, ожиданий, возможностей, предъявляемых и предоставляемых педагогу обществом, и влечениями, переживаниями, мотивами и целями педагога, его ценностными ориентациями, мировоззрением, идеалами [66].
С психологической точки зрения приоритетными для учительского труда являются позиции диагноста, самодиагноста и субъекта учительского труда. А.К. Маркова отмечает, что в позиции субъекта педагогического труда учитель находится тогда, когда ставит себе цели и задачи, прогнозирует свое дальнейшее профессиональное развитие. Студент, проявляющий «внутреннюю» исследовательскую активность, направленную на себя в педагогической деятельности, находится в позиции субъекта учебно-профессиональной деятельности. Вероятно, процесс становления профессионального самосознания в данном случае будет более продуктивным, чем в других случаях [82].
Методика эмпирического исследования становления профессионального самосознания студентов
Экспериментальное апробация модели психологической поддержки становления профессионального самосознания студентов - будущих педагогов в процессе педагогической практики, обоснованная в первой главе диссертации, реализовывалась в два этапа.
На первом этапе исследования проводились подбор и апробация методики диагностики профессионального самосознания и отдельных элементов программы психологического сопровождения становления профессионального самосознания, построенной на основе теоретической модели, описанной выше.
На втором этапе исследования апробировалась программа психологического сопровождения становления профессионального самосознания студентов - будущих педагогов в ходе выполнения педагогической практики. В исследовании проверялась гипотеза о том, что оптимизация педагогического процесса на педагогической практике связана с возможностью развития средств анализа и конструктивного преобразования своей деятельности как важных характеристик профессионального самосознания. Развитие этих средств связано с реконструкцией профессионального Я-концепта. Я-концепт формируется в процессе специально организованного экспериментирования студентов с собственными действиями в процессе решения профессиональных задач при условии наличия исследовательской активности, направленной на себя в профессиональной деятельности.
Методика диагностики профессионального самосознания выстраивалась с учетом следующих принципов диагностики самосознания:
1) принцип совместности. Этот принцип воплощает идею диалогизма в психологической диагностике, идею М.М.Бахтина о невозможности получения истинного знания о человеке в отсутствии диалога с ним [20]. В нашем случае это означает, что методика изучения профессионального самосознания предполагает возможность совместного осмысления получаемых данных экспериментатором и испытуемым;
2) принцип транзитивности диагноза. Человек постоянно изменяется в процессе жизни, деятельности, поэтому любой диагноз, сформулированный на основе результатов психологической диагностики, не имеет самостоятельной ценности, он обеспечивает переход от исследования (самоисследования) системы к ее изменению. Диагноз должен обеспечивать констатацию наличного, прогноз последующего и видение направлений и способов развития [161]. Как указывают С.Паттерсон и Э.Уоткинс, Дж.Келли использует формулировку «переходный диагноз» для «обозначения переходов в жизни клиента, или мостов между его настоящим, прошлым и будущим» [102, С.300]. В совокупности с принципом совместности принцип транзитивности позволяют полагать человека как изменяющегося - и до, и после, и в момент диагностики.
В соответствии с разработанной нами моделью психологического сопровождения педагогической практики методика диагностики должна обеспечить студенту возможность быть активным исследователем собственного профессионального Я-концепта, не навязывая ему общепринятые шаблоны и не разрушая индивидуальной структуры видения себя в профессии. Это, в свою очередь, предполагает:
1) выявление первичных представлений студентов о себе в педагогической деятельности и определения, на этой основе, направлений дальнейшего профессионального развития;
2) концентрацию сознания студента на профессиональном Я и работе с ним; 3) фиксацию изменений, происходящих в профессиональном Я-концепте студента в процессе педагогической практики.
Трудности выбора метода обусловлены еще и тем, что профессиональный Я-концепт как отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности, состоит не только из вербальных конструктов, но и из довер-бальных составляющих (проявляющихся, например, в виде, действий, переживаний, образов, интуитивных представлений). Необходимо, чтобы методика диагностики способствовала осмыслению и означению довербаль-ных составляющих профессионального Я-концепта. Это важно не только для ведения диалога студент - преподаватель, но и для ведения «диалога» студента с самим собой, собственным образом «Я» при помощи профессионального «Я-концепта». В данном случае вербализация позволяет осмысливать, конструировать и использовать «Я-концепт» в профессиональном развитии.
В большей степени этим требования, на наш взгляд, отвечает техника репертуарной решетки Дж. Келли. Она достаточно широко используется в современных исследованиях для диагностики профессионального самосознания [122]. При построении методики мы руководствовались целями и задачами исследования и общими положениями, касающимися метода (техники) репертуарных решеток [54,116,144].
Особое внимание обращалось на подбор элементов. Согласно Дж. Келли, элементы - это то, что человек оценивает, создавая конструкты. Используя технику репертуарных решеток важно так подобрать элементы, чтобы они были релевантны для этой области исследования [116, 144]. В нашем случае они должны быть релевантны области профессионального Я-концепта в самосознании студента - будущего педагога. В соответствии с этим мы использовали следующие элементы. 1) «Я-настоящее». Это - «настоящее», которое приписывает себе сам человек. Для планирования развития необходимо фиксировать наличный уровень, поэтому этот элемент необходим.
2) «Я-прошлое». Оценивание себя испытуемым по данному элементу может быть показателем того, что человек отвергает в себе, как уже пережитое. При сопоставлении оценок с оценками по другим элементам (прежде всего по первому элементу) можно получать данные о том, как испытуемый видит свое изменение, развитие.
3) «Я-будущее». В сопоставлении с оценками по первому элементу можно получить представление, с одной стороны, об уровне притязаний, с другой - об оценке студентом собственных проблем и возможностей развития.
Работа с этими тремя элементами решетки способствует концентрации студентов на собственных изменениях - произошедших, происходящих и желаемых.
4) «Студент, на которого хочется быть похожим». Включение этого элемента в решетку дает возможность изучать то, как видит себя студент в учебно-профессиональной деятельности, в чем считает себя «недостаточным», чтобы быть лучшим.
5) «Студент, на которого не хочется быть похожим». Этот элемент необходим для дополнения представлений о том, как видит себя студент в настоящий момент, какие ориентиры для развития и изменения у него имеются. Оценки по этому и по предыдущему элементу могут в некоторой степени отражать степень субъектности студента в учебно-профессиональной деятельности.
