Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Категория «профессиональная позиция педагога» в науке и образовании 13
1.1. Современные подходы в понимании перспектив развития российского образования 13
1.2. Модель профессиональной позиции личности педагога 19
1.3. Формирование профессиональной позиции педагога как актуальная проблема педагогической психологии 37
Глава II. Теоретико-методологические основы становления профессиональной позиции у будущих педагогов 46
2.1. Методология исследования профессиональной педагогической позиции 46
2.2.Учебно-профессиональная общность, самостоятельная педагогическая деятельность и гуманистическая направленность как психологические условия формирования профессиональной педагогической позиции будущих педагогов и как предмет психолого-педагогического проектирования 53
2.3. Инновационная педагогическая практика как организационно-педагогическое условие формирования профессиональной позиции будущих педагогов 69
Глава III. Становление профессиональной позиции будущего педагога в процессе комплексной педагогической практики 77
3.1 . Констатирующий этап исследования условий становления профессиональной педагогической позиции 77
3.2.Становление профессиональной позиции будущих педагогов в процессе комплексной инновационной педагогической практики: механизмы, условия, феномены 98
3.3. Особенности организации формирующего этапа эксперимента 109
3.4. Организация формирующего эксперимента в рамках школьной практики студентов 5 курса 120
3.5. Анализ результатов педагогической практики в контексте проведенного экспериментального исследования 137
Заключение 153
Библиография 156
Приложения 172
- Современные подходы в понимании перспектив развития российского образования
- Методология исследования профессиональной педагогической позиции
- Констатирующий этап исследования условий становления профессиональной педагогической позиции
Введение к работе
Глобальные изменения в социальной, экономической и культурной жизни России повлекли за собой трансформацию представлений о целях и функциях системы образования. В современном отечественном образовательном пространстве, функционирующем в условиях разнообразия учебных программ, педагогических технологий, изменения государственных стандартов, проектирования образовательных систем, направленных на обеспечение условий гармоничного развития личности учащегося, реализацию личностной концепции образования, приоритетной для исследования становится проблема совершенствования профессиональной подготовки педагога, способного к творческой и продуктивной деятельности.
Российское образование испытывает острую потребность в педагоге-профессионале, способном к саморазвитию и проектированию развивающих педагогических ситуаций. От учителя требуется раскрытие его интеллектуального и нравственного потенциала, сферы личностных смыслов, ценностей, деятельности и отношений. Педагогическое образование, отвечая потребностям времени, изменяет традиционную систему подготовки педагога. Важно готовить не просто специалиста-предметника, но профессионала-педагога, который будет организовывать свою деятельность, сообразуясь с ценностями всестороннего развития личности (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, Е.Н. Богданов, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, И.Л. Федотенко, Н.А. Шайденко, А.Э. Штейнмеца, И.С. Якиманская и другие). Особое внимание в процессе подготовки будущих учителей стало уделяться предметам психолого-педагогического цикла. Педагогическая психология активно решает задачу выявления условий и механизмов развития и становления педагога, исследует личностную, ценностно-смысловую и деятельностную составляющие педагогической профессии.
Профессиональная педагогическая позиция выступает в качестве важнейшей категории, отражающей суть процесса профессионализации.
5 Профессиональная позиция учителя рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности и необходимое условие осуществления педагогической деятельности (В.И. Бедерханова, В.К. Зарецкий, И.А. Колесникова, СИ. Краснов, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, A.M. Трещев, Г.А. Цукерман и другие). В нашем исследовании профессиональная педагогическая позиция учителя определяется как единство профессионального сознания профессиональных отношений и профессиональной деятельности, направленной на реализацию базовой ценности, в качестве которой определяется ценность развития и становления личности ученика.
Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на то, что проблема развития личности учителя в научных работах рассматривается очень широко, однако при этом нет целостной научно-обоснованной концепции профессиональной позиции педагога, крайне недостаточно описаны технологии, способствующие становлению педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки, недостаточно изучены психологические средства, обеспечивающие ее становление. Большинство исследователей, обращаясь к процессу формирования педагогической позиции, делают акцент на статусно-ролевые составляющие деятельности педагога, что не отражает сути проблемы. Так же мало внимания уделяется выявлению структурных компонентов педагогической позиции.
Особой психологической проблемой в исследовании профессиональной педагогической позиции являются процесс и условия ее становления на этапе обучения в вузе. Мы полагаем, что в период обучения происходит оформление сферы основных профессиональных ценностей и смыслов, становление педагогической деятельности. Свое наглядное воплощение эти процессы находят на этапе непосредственного включения студентов в педагогическую реальность - на педагогической практике в школе.
С учетом этих обстоятельств нами сделан выбор темы работы, проблема которой связана с исследованием и выявлением психологических условий становления педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки учителя. Исследование психолого-педагогических условий и механизмов становления профессиональной педагогической позиции, на наш взгляд, позволит обеспечить качественную подготовку педагогов, способных к компетентному и развивающему взаимодействию с учащимися.
Обозначенные положения обуславливают актуальность и основные направления нашей работы.
Объект исследования: процесс профессионального становления будущих педагогов на этапе обучения в вузе.
Предмет исследования: психологические условия становления профессиональной позиции будущих педагогов.
Цель исследования состоит в выявлении психологических условий, оптимизирующих процесс формирования профессиональной позиции будущих педагогов.
Гипотеза исследования: становление профессиональной позиции будущего педагога, осознание им совокупности своих отношений к педагогической реальности, способности ее осознанного выбора и утверждения в деятельности и профессиональных отношениях, переход в режим профессионально-личностного саморазвития возможно при условии:
становления учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза, школьных педагогов на принципах кооперации и коммуникации на этапе (производственной) педагогической практики;
разработки технологии рефлексивной работы будущих педагогов над психолого-педагогичекими ситуациями в ходе освоения самостоятельной профессиональной деятельности;
3. целенаправленной работы над становлением и развитием
гуманистической направленности личности будущих педагогов.
Особую роль в этой связи призвана сыграть особым образом организованная производственная (педагогическая) практика, которая выступает пространством формирования профессиональной позиции будущих педагогов.
Задачи исследования:
1 .Провести логико-психологический анализ понятия «профессиональная педагогическая позиция».
2.Выработать теоретические представления о строении профессиональной педагогической позиции, условиях ее зарождения и становления.
3. Опре де лить подходы к экспериментальному изучению психологических условий становления профессиональной позиции будущих педагогов.
4.Разработать и реализовать программу развивающей комплексной педагогической практики как образовательной технологии, актуализирующей становление и развитие профессиональной позиции будущих педагогов.
5.Выявить психологические условия становления профессиональной позиции в ходе производственной (педагогической) практики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
культурно-историческая теория в отечественной психологии (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и другие)
субъектно-деятельностный подход в философии, методологии и психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Г.П. Щедровицкий и другие);
теория профессионального образования и подготовки педагогов в педагогике и психологии высшей школы (А.А. Вербицкий, Е.Н. Богданов, СИ. Краснов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Н.А. Шайденко, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская и другие).
Методы исследования! междисциплинарный теоретический анализ литературы, опросные методики (анкеты, беседы), проектирование процессов образования, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, метод включенного наблюдения, анализ продуктов профессиональной деятельности (отчеты студентов, дневники), математико-статистические методы, рефлексия проекта.
Исследование по теме диссертации проводилось с 1999 по 2002 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1999-2000) - поисково-теоретический. Подвергалась научному анализу философская, социологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, уточнялась проблема исследования, выявлялась ее актуальность, обосновывались теоретические и методологические основы работы, формулировались гипотеза и задачи, намечалась логика исследования, составлялась программа эксперимента.
Второй этап (2000-2001) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент, который позволил определить исходные параметры проблемы; определялись пути, средства, условия становления профессиональной педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки в период педагогической практики.
Третий этап (2001-2002) - завершающий и обобщающий. Он характеризовался дальнейшим научным поиском. Осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого были реализованы поставленные задачи, апробированы основные теоретические положения работы. На обобщающем этапе были систематизированы и обобщены полученные данные, проведен качественный и количественный анализ, подведены итоги экспериментальной работы, позволившие сделать выводы о подтверждении гипотезы исследования и объективности полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе развита концепция «профессиональной педагогической
9 позиции», которая рассматривается как цель и образующая процесса профессионализации будущих учителей. Представлена модель профессиональной позиции, составными частями которой являются гуманистическая педагогическая направленность, заключающаяся в признании ценности развития и становления личности человека (ученика), средства (нормы) педагогической деятельности, профессиональные отношения, способности к рефлексии и целеполаганию. Описаны уровни становления профессиональной педагогической позиции: «исполнительско-студенческий», «предметно-ориентированный», «учебно-методический», «личностно-ориентированныи»; где организующими и направляющими переход на более высокий уровень обозначены самоанализ (рефлексия) и определение студентами целей саморазвития. Были выделены условия становления педагогической позиции у будущих педагогов: гуманистическая направленность сознания и деятельности и учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей вуза и школьных педагогов. Основой формирования учебно-профессиональной общности стала совместная профессионально-педагогическая деятельность всех участников производственной (педагогической) практики. В качестве организационно-педагогического условия выступили - совокупность средств комплексной инновационной педагогической практики, как пространства освоения и осуществления профессиональной деятельности будущими учителями. Особенностью, инновационной производственной (педагогической) практики стало особое инновационное содержание деятельности, использование метода рефлексивного анализа психолого-педагогических ситуаций на уроке и внеклассных мероприятиях и проектирования педагогической деятельности студентами, рассмотрение ситуаций с позиции «учащийся» и специалистов-экспертов. Организация работы студентов над анализом психолого-педагогических ситуаций выступила как особая составляющая, способствующая становлению профессиональной педагогической позиции.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач, как разработка комплексной программы педагогической практики, направляющей процесс профессионализации будущих педагогов; становления профессиональной позиции на этапе освоения профессии; обоснование процессов профессионально-педагогического самообразования будущих педагогов.
Разработанные материалы и рекомендации имеют практическую значимость при решении проблем повышения эффективности непрерывного образования педагога, становления его профессиональной позиции, поддержки педагогического творчества в профессиональной деятельности.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов, адекватных целям, задачам и соответствующих логике исследования, проведенной экспериментальной работой с применением валидных методик, репрезентативностью выборки.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная педагогическая позиция - это личностное образование, характеризующееся единством профессионального сознания и деятельности, включающая систему отношений педагога к ученику и условиям его развития, к коллегам и самому себе.
Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать состояние профессиональной позиции будущего педагога на каждом уровне ее становления, являются: степень интереса студента и творческий подход к профессиональной деятельности; особенности организации практикантом учебной деятельности на уроке, воспитательной работы, особенности организации и содержание общения со школьниками, взаимодействия со студентами-практикантами, школьными учителями, преподавателями вуза.
В своем становлении профессиональная педагогическая позиция проходит ряд уровней, каждый из которых характеризуется специфической
совокупностью отношений к ценностям и целям профессиональной деятельности, степенью развития способности к целеполаганию; стремлением к свободе выбора и способностью нести за него ответственность; пониманием и принятием другого. Выстраивание профессиональной позиции проявляется в последовательном прохождении стадий: оформление общего интереса к предмету; формирование профессиональных средств и способов; осуществление самостоятельной деятельности; становление профессионального сознания с иерархически организованной системой гуманистических ценностей и смыслов. Механизмом, обеспечивающим переход на более высокие уровни, является рефлексия педагогических ситуаций, с которыми сталкиваются будущие учителя при осуществлении профессиональной деятельности и определение студентами целей саморазвития.
Основными психологическими условиями, способствующими становлению профессиональной позиции, являются: учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей вуза, педагогов общеобразовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности; гуманистическая направленность личности педагога, определяющая становление и развитие личности ребенка как главной ценности.
Организационно-педагогическим условием, способствующим становлению профессиональной позиции у будущих учителей, является специально организованная производственная (педагогическая) практика. Педагогическая практика предстает как пространство развития общности студентов, преподавателей вуза, педагогов образовательных учреждений, как форма, способствующая их самообразованию и саморазвитию.
Апробация работы и внедрение ее результатов в практику осуществлялись в ходе комплексной производственной (педагогической) практики со студентами 4 и 5 курсов на историческом факультете на базе
12 Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого в период 2000-2001 и 2001-2002 учебных годов.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях (Тула 2001, Тула 2002, Новомосковск 2002); заседаниях кафедры психологии образования ТГПУ им. Л.Н. Толстого; на аспирантских семинарах и конференциях, проводимых ТГПУ им. Л.Н. Толстого и НИ РХТУ им. Д.И. Менделеева.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (180 наименование), приложения (7 наименований). В работе содержится 8 таблиц. Объем основного текста работы, включая библиографию, составляет 171 страницу.
I I. КАТЕГОРИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ
' ПЕДАГОГА» В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ
1.1. Современные подходы в понимании перспектив развития российского образования
Современное видение стратегии развития российского образования определяет как приоритетное разработку новых принципов его организации как более прогрессивной системы. Внимание философов, педагогов и психологов сосредотачивается на проблемах целей, принципов, движущих сил, способов становления и социального утверждения учителя. Все чаще, обращаясь к проблемам образования, исследователи видят в них как источник глобальных общечеловеческих проблем, так и средство их разрешения.
Повышение требований к уровню предметной компетентности учащихся, а также ориентация на формирование гуманистических ценностей, развитие продуктивного мышления и творчества определяют переход к деятельностной образовательной парадигме; также необходим особый подход к конструированию содержания образования, отвечающий целям построения гармоничной и гуманистической системы (26,29).
Развитие современного образования требует особого внимания к процессу подготовки педагогических кадров. Основной задачей профессионального образования является овладение способами творческой деятельности, методологией проектирования и целеполагания. Переход к новым принципам построения образования требует становления нового типа образования и соответствующей работы с будущими педагогами (17; 37; 60; 101).
Понятие «тип образования» относится к числу фундаментальных философских и педагогических понятий. В его определении обычно указывается признак, отражающий доминирующие социальные ориентиры. Так, тип образования, отвечающий целям воплощения в молодых гражданах
14
страны общественно значимого образа, получил наименование
традиционного. Он характеризуется признаком внешнего воздействия на учащихся, основная цель которого - трансляция знаний, способов деятельности, культуры. Но, с другой стороны, в педагогике имеется традиция ограничения воздействия общества на личность ученика и его будущее в пользу развития внутренних качеств ребенка. В основе данного типа образования, называемого личностно-ориентированным или личностно-развивающим, лежит установка на обеспечение развития и саморазвития ученика, его личности, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности. Данный тип образования ориентируется не столько на взаимосвязь, сколько на первичное развитие потенций ученика перед усвоением им внешних социальных норм (99).
Обозначим основные отличия психолого-педагогических оснований этих двух образовательных систем.
Традиционная система использует репродуктивное мышление, задействуя по преимуществу операционные и предметные уровни интеллекта, которых вполне достаточно для воспроизведения готового знания, процессы присвоения чужого опыта, культуры, знаний, механическую память. Наиболее востребованы низкий и средний, так называемые репродуктивные уровни усвоения содержания образования, приоритетным во взаимодействии «учитель-ученик» признается путь воздействия на ребенка на основе субъект-объектных отношений (13). Принципиальной содержательной особенностью традиционного обучения является его построение как взаимосвязи двух автономных деятельностей -обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной обучающихся, выступающих объектами управления и исполнителями планов учителя. Основной формой учебного взаимодействия является подражание, имитация, преобладание внешнего контроля и оценки результата, что
15 определяет сужение спектра познавательных мотивов и отсутствие широкой познавательной мотивации.
Традиционная школьная система предпочтение отдает
гносеологическому подходу и приоритетным для себя считает передачу ученикам знаний, выработку у них умений и навыков. Однако если говорить о ценности развития ребенка, то следует уделять внимание не столько процессу накопления школьником знаний (хотя важности этого никто не отрицает), а развитию способностей и стремлений к поиску знаний, воспитанию личности. Следует говорить о развивающем ребенка обучении. Учитель же, в свою очередь, должен быть носителем адекватных этой задаче ценностей и реализовывать их через соответствующе организованную деятельность (74).
Согласуясь с современными тенденциями, можно констатировать, что постепенно отходит в прошлое подход в образовании, при котором главным была «передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний». Требования современности актуализировали новые ценности, такие, как саморазвитие, ставшее фундаментом концепции личностно-ориентированного образования (114).
Концепция личностно-ориентированного образования основывается на культурно-историческом и деятельностном подходах, определяемых работами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. На сегодняшний день ее разработчиками в общеметодологическом плане являются: А.Г. Асмолов, Е.Н. Богданов, А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, СИ. Краснов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская. На организационно-управленческом уровне этой проблемой занимаются В.А. Болотов, М.Н. Костикова, А.А. Орлова, Н.А. Шайденко и другие. Личностно-развивающая парадигма опирается на продуктивное творческое мышление, включение ценностных установок, рефлексивного плана и поиски личностного смысла в образовательной деятельности,
процессы освоения нового опыта, проживание и решение проблем, зоны неопределенности для учащегося, создаваемых проблемными методами обучения и побуждающая переходить на более высокий уровень освоения содержания образования, характер общения «учитель-ученик» строится на субъект-субъектных отношениях (49; 99).
В контексте перспектив развития российского образования явно
меняются подходы к подготовке будущих учителей. Традиционная система
работы в педагогических вузах готовила педагогов, ориентирующихся на
такое же традиционное преподавание в школах. От будущих учителей
прежде всего требовалось быть способными к качественному преподаванию
профильного предмета. Система педагогического образования в качестве
приоритетного определяла подготовку учителя как специалиста и
исполнителя спускаемых сверху директивных установок, от которого не
требуется самостоятельности и инициативности, но исполнения
определяемого в учебных инструкций и программах (20). Педагог в этой
системе - организатор технологически отточенной передачи системы знаний,
умений, навыков, а единство требований, воздействий на ученика
посредством отметок и оценок представлены как рычаги формирования
личности. Воспитание же рассматривалось как система воздействий на
личность школьника, отражающая внешние по отношению к ней интересы.
Все это является следствием естественнонаучной концепции, утверждающей
монополию объектного подхода в образовании (7; 84). Признаками
воплощенного профессиографического подхода к подготовке будущих
педагогов является достижение показателей образования учителей, где
приоритетными были большой объем предметных знаний и
сформированные умения и навыки, исчисляемые тысячами (65). В результате деятельность педагогов рассматривалась как функционирование некоего механизма, успешность работы которого зависела от некоей суммы психологических и педагогических «деталей». Следствием этого был технократический взгляд на роль и место психологов и педагогов,
17 призванных максимально детально рассмотреть особенности функционирования педагога, наметив вектор движения к достижению идеала (106). Отличительной особенностью результатов этого подхода является взращивание специалиста, вооруженного знаниями, умениями и навыками, но сторонящегося творчества и самостоятельности как обременительных и излишних функций педагогического механизма, где все регламентируется и регулируется многочисленными инструкциями и планами, а выход за пределы схемы «ориентация - исполнение - контроль» признается нежелательным (59; 84).
Однако если рассматривать образование в школе как комплексный процесс становления личности ребенка, его интеллектуальных, нравственных и физических сил, то иначе следует расставлять акценты и в подготовке студентов педагогических вузов. Определяясь со смыслом работы учителя в современных условиях, необходимо делать акцент на развивающие цели, иначе организовывать педагогическую деятельность. Личность ребенка должна стать главной ценностью педагога.
На сегодняшний день идеи построения школьного образования как личностно-ориентированного требуют качественно новых подходов к профессиональному образованию будущих учителей, разделяющих идеи развивающего и гуманистического подхода. В силу этого одной из ведущих идей личностно-ориентированной концепции является переосмысление роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании: акцент переносится с предметной подготовки как главной цели на овладение предметом как средством развития ученика. Основные положения этого подхода определяются идеей: личность - главная ценность, образование -преобразование личности, осуществляемое в процессе специально направленного на это целостного педагогического процесса в вузе; главный результат - не знания, умения, навыки, а способность к личностному росту, эмпатийному взаимодействию и высокой социально адресованной личностной продуктивности (ПО; 126; 172).
Реформирование российского образования повлекло изменения подходов к профессиональному педагогическому образованию. В результате приоритетными на современном этапе определяются способность к творчеству, анализ педагогической ситуации, целеполаганию, проектированию, к организации учебного и воспитательного процесса, к рефлексии (37). Современные требования определяют переход к субъектному и деятельностному подходу в образовании будущих педагогов. В отличие от определявшего ранее развитие образования профессиографического подхода, субъектный и деятельностный формируют вектор исследования личности педагога комплексно - как субъекта и профессионала.
Субъектный и деятельностный подходы открывают перспективы становления профессионализма учителя как активного носителя педагогического творчества, когда развитие профессионализма идет в процессе осмысления и переосмысления целей, содержания, форм, методологии образования и воспитания. Главной ценностью образования определяется становление способностей и потребности к саморазвитию, самоопределению, самоорганизации субъектов образования. Это требует становления способностей учителя к самореализации, субъектной позиции всех участвующих в образовательном процессе, демократизма в подходах и рефлексивного уровня развития сознания (20;35). Субъектный подход реализуется в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брущлинского, В.В. Давыдова, А.Т. Марковой Л.М. Митиной.
Период обучения в вузе наиболее перспективен с точки зрения интенсивности самоосознания и самоопределения. В связи с этим в процессе высшего образования происходит не просто накопление нового знания и социального опыта, но личностное становление - воспитание себя сообразно собственной жизненной стратегии. Таким образом, вуз становится пространством взросления, и профессиональное обучение должно быть ориентировано на активизацию личностного самостроительства всех субъектов образовательного процесса (6;67).
19 Встает вопрос о становлении профессионального сознания педагога в единстве с педагогической деятельностью, согласующихся с целями гуманистической, личностно-ориентированной образовательной парадигмы (29). Наше обращение к понятию «профессиональной позиции педагога» происходит в силу того, что именно оно, по мнению В.И. Слободчикова, В.П. Бедерхановой, СИ. Краснова и других ученых педагогов и психологов, включает особенности сознания, деятельности и личности педагога, определяющие его готовность осуществлять свою деятельность творчески, сообразно гуманистическим принципам, в контексте личностно-деятельностной концепции. Профессиональная педагогическая позиция является интегральной характеристикой личности учителя, сквозь призму которой мы можем анализировать личностные особенности и деятельность педагога (20; 72; 139; 146).
1.2. Модель профессиональной позиции личности педагога
1.2.1. Междисциплинарный анализ понятия «позиция личности»
В настоящее время в работах отечественных психологов, педагогов, социологов, посвященных проблемам личности учителя, все чаще можно встретить термины «позиция», «профессиональная позиция», «социальная позиция», «жизненная позиция», «профессиональная педагогическая позиция» (Е.И. Исаев, СИ. Краснов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Маркина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.). Эти понятия часто имеют различный смысл, подчас диаметрально противоположный. Чаще всего авторы, оперируя термином «позиция», обозначают определенные характеристики личности или явления. Нам предстоит исследовать развитие этого понятия и определить сущностные ее параметры.
Обращаясь к генезису понятия «позиция», необходимо обозначить путь его трансформаций от наиболее широкого, философско-мировоззренческого
20 к более узкому, профессионально-педагогическому. Рассматривая дефиницию «позиция» философы, исследующие актуальные проблемы становления личности, в широком смысле оперируют понятием «жизненная позиция личности». Обычно оно употребляется при исследовании магистральных ценностей человека, системы взглядов на жизнь, место в обществе, и формирование жизненной позиции - это результат гражданского развития человека. Так, В.Н. Маркин определяет жизненную позицию как включенность человека в жизнедеятельность общества: «совокупность взглядов, убеждений, социально значимых, прежде всего профессиональных умений и соответствующих им действий личности, реализующих ее отношение к окружающему миру» (83).
Некоторые философы рассматривают жизненную позицию как социально-психологическое явление и исследуют место позиции, которое она занимает в структуре личности. Н.А. Дивитовская раскрывает это понятие как свойство личности, выражаемое через систему отношений к нормам, ценностям и моральным установкам. Таким образом, позиция является атрибутом жизни человека в сообществе, и важнейшую роль здесь играет общение.
Л.М. Архангельский, градирует структуру жизненной позиции по силе и направленности, в результате чего получает 4 типа жизненной позиции:
положительно-активная;
отрицательно-активная;
отрицательно-пассивная;
положительно-пассивная.
Появление той или иной позиции зависит от характеристики деятельности личности, отношений к ценностям, целям и способам их достижения. Л.М. Архангельский рассматривает позицию личности как особую внутреннюю установку, определяющую и направляющую целеполагание и соответствующую деятельность человека, а также выбор методов ее осуществления (14).
Многие исследователи - В.Н. Сагатовский, С.Ф. Анисимов, В.Т. Ефимов, СМ. Косолапов - указывают на долг, совесть, патриотизм, единство слова и дела как на непременные составляющие жизненной позиции. Особую значимость эти исследователи придают аспектам нравственности и морали, полагая позицию как внутреннюю установку, определяющую все стороны жизни личности и всю совокупность отношений. Примечательно, что жизненная позиция объявляется как непреложно имеющая положительную направленность, то есть являющаяся ценной с точки зрения традиций общественной морали. Иные установки, с отрицательной направленностью, по мнению авторов, позицией считаться не могут.
Сообразуясь со взглядами выше обозначенных ученых в структуре жизненной позиции, можно выделить две составляющие: внутреннюю, отображающую сферу сознания, ценностей, интересов, установок, ориентации, отношений; и внешнюю, которая обнаруживается в деятельности и поведении и является атрибутом жизни человека в обществе. Жизненная позиция оказывается обязательным качеством, присущим социально зрелой личности. Она - принадлежность сферы человеческого сознания, но ее существование и открытие невозможно вне деятельности. Жизненная позиция в философской традиции выявляется в области межличностного взаимодействия. (14; 83).
В психологическую науку термин «позиция» был впервые введен австрийским врачом, психологом, представителем психоаналитического направления, родоначальником индивидуальной психологии А. Адлером (Adler А., 1912). Рассматривая психологическое развитие человеческой личности, он указывал как на движущую силу в этом процессе на стремление занять позицию относительно абсолютной логики человеческой жизни в обществе. Позиция выступала как доминирующее отношение человека к существующей для него проблеме, вопросу, явлению (5).
Сложилась традиция, в соответствии с которой в западной науке термин «позиция» чаще всего использовался в социальной психологии как
22 «социальная позиция человека». Им обозначают место, занимаемое человеком в обществе. Его стойкое отношение к чему-либо и связанное с этим поведение означает целую совокупность понятий, как-то: интересы, убеждения, ценностные ориентиры, способы поведения.
Долгое время понятие «позиция» являлось второстепенным, дополнительным по отношению к понятиям «статус» и «роль». Американский социальный психолог Т. Шибутани определяет позицию как положение, которое личность занимает по отношению к другим в некой социальной группе. Она сопряжена с наличием у человека определенных нравственных полномочий и обязанностей, которые направлены на поддержание статусной стабильности или повышение ее. Таким образом, позиция и статус понимаются автором как синонимы, что является типичным для западных исследователей. Близкое им понятие «конвенционная роль» часто используется Т. Шибутани и понимается как представление о предписанном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в совместном действии (162). Причем автор высказывает идею о том, что не столько конвенционная роль обуславливает поведение человека, но человек в силу своей индивидуальности и поведения принимает, соглашается на ту или иную роль.
Д. Майерс, американский социальный психолог, исследует как родственные понятия - «роль», «статус», «позиция». Роль он представляет как «набор норм, определяющих, как должны вести себя люди в данной социальной позиции» (81 с.678). Термин «позиция» не расшифровывается как самостоятельный, но часто используется при рассмотрении проблем социальной активности и коммуникации и определяется как положение человека в социальной структуре. Это, безусловно, далеко от нашего понимания роли позиции в структуре личности человека. Однако мы можем отметить, что хотя термин «позиция» не употребляется в западной социальной психологии как самостоятельный, но активно используется при
23 рассмотрении понятий «роль» и «статус». В науке долгое время статус и роль выступали как наиболее адекватные понятия при изучении общественного поведения личности, а термин «позиция» использовался как синоним понятиям «статус» и «роль».
Роль для Д. Майерса - наиболее интересная социальная характеристика. По ходу жизни человек меняет социальные роли - школьник, студент, родитель и так далее. Для того чтобы возникла роль, необходима целая система норм, причем они в свою очередь бывают основными, принципиальными (например, для студента - посещение лекций, экзаменов) и желательные (выполнение всех дополнительных заданий). Нарушение принципиальных норм, в отличие от желательных, может повлечь за собой потерю роли (для студента- исключение из вуза).
Статус у исследователя - это место, занимаемое личностью в системе профессиональных отношений. Позиция же определяется и как положение личности в обществе и как совокупность устойчивых отношений к чему-либо или к кому-либо, обусловленных общественным положением, имеющих приоритетный ценностный компонент (81).
И.С. Кон также определяет «позицию» через социальное положение индивида - его место в определенной, конкретной социальной структуре (статус), при этом индивид занимает множество позиций (учитель -профессиональная позиция, отец - семейная и другие) (69). Однако и роль оказывается у И.С. Кона синонимична позиции. Она (роль) определяется как функция или нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию (69).
Э. Берн, активно разрабатывая проблему коммуникаций, поднимает вопрос о позициях в общении (23; 24). Рассматривая личность человека сквозь призму ролевых составляющих, он выделяет три эго-состояния: Ребенок (дитя), Родитель и Взрослый. Игра, по мнению автора - модель жизненного поведения, а от классического понимания игры присутствует
24 управляемость, обусловленная социальными схемами, скрытыми мотивами, ограничениями (23).
«Родитель»- доминирующий, берущий ответственность на себя, «Взрослый»- умеющий кооперироваться с другими и распределять с ними ответственность и «Ребенок»- зависимый, нуждающийся в помощи и защите, не несущий ответственности (23).Таким образом, в роли мы видим у Э. Берна два постоянных основания по которым он проводит градацию: первое -степень доминирования; второе - степень ответственности. Помимо трех основных ролей, существуют более мелкие, зависящие от нюансов конкретной ситуации.
Позиция у Э. Берна - это жизненная установка, находящая свое отражение в выборе личностью определенных типов жизненных ролей и принятии типов жизненных ролей и принятии соответствующих им вариантов игр. Исследователь полагает, что позиция начинает складываться со второго года жизни (иногда даже с первого!) и заканчивается к семи годам. Таким образом, игра - это проявление жизненной позиции и манипуляция окружающими. Причем игры, считает Э. Берн, являются неосознаваемыми способами жизненной стратегии (23). Из всего этого следует, что позиция - продукт самого первого опыта взаимодействия с окружающими и познания мира, на его появление влияют элементарные коммуникативные механизмы. Э. Берн также следует традиции рассмотрения «позиции» как синонима «роли», но особенностью взгляда ученого является то, что «позиция» - это неосознанное, примитивное образование, возникающее в младенчестве.
В отечественной психологии разграничиваются понятия «роль», «статус», «позиция». Статус обозначает положение человека в системе межличностных отношений и меру его психологического влияния на членов группы, является показателем степени успешности относительно продвижения человека по социальной лестнице. Статус получают, заслуживают или мимикрируют под него с целью показать себя более
25 достойным общественного поощрения. Статус бывает предписанный (часто по независящим от человека причинам) и достигаемым (результат его волевых действий). Статус определяет человеческое поведение в социальной системе. Общество всегда оговаривает и регулирует статусное поведение посредством принятых в нем норм. Так, выпускник педагогического вуза, приходя в школу, приобретает статус учителя, что подразумевает определенный набор прав, полномочий и обязанностей (8; 84; 137).
«Роль - это программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека в структуре той или иной социальной группы, заданный несвободный способ его участия в жизни общества» (137). Подобное определение понятию дается В.Б.Ольшанским: «роль - функция элемента социальной системы (индивида или группы людей), обусловленная его объективным положением внутри данной системы» (102). Роли по сути своей безличны. Они являются принадлежностью разыгрываемой «сценки» и изменчивы в зависимости от перемены сценария (роль больного, матери, покупателя и т.д.). Эти роли требуют выполнения определенного набора операций, освященных нормами данного общества и окрашенных индивидуальностью. Но роль может «прирасти», если ею слишком увлечься. Таким образом, «социальная роль (в отечественной социальной психологии) - это выбранная обществом и усвоенная индивидуумом система мыслей и чувств, намерений и действий, подобающих в данной ситуации человеку, занимающему определенное социальное положение» (102). Но личность способна выбирать роли, сообразуясь с пониманием последствий своих действий. «Роль» - это образ действий, способ поведения, который личность выбирает. Учитель в процессе своей деятельности может пользоваться сразу несколькими выбранными для себя ролевыми функциями. Роли, как маски, могут сменять одна другую. Их функция - помочь в достижении поставленной цели, создать соответствующую психологическую атмосферу.
Таким образом, статус и роль - скорее ограниченные формы проявлений личности, отдельные ее стороны, подчас определенные не столько самим
26 человеком, сколько внешними, социальными обстоятельствами. Но, говоря о профессиональном становлении будущего педагога, мы не можем не упомянуть о ролевой и статусной определяющих. Собственно говоря, «позиция» как объект исследования заинтересовала ученых тогда, когда они столкнулись с невозможностью организовать адекватное изучение определенной области проявлений личности, оперируя статусно-ролевыми концепциями.
Отдельные авторы, замечая некоторый диссонанс в синонимизации этих понятий, дают собственное определение позиции, отличное от понятий статуса и роли, но используя его как атрибут социальной жизни. А. Г. Асмолов указывает на социальную значимость позиции человека, говоря о том, что только наличие социальной позиции позволяет личности стать членом общества. Социальная позиция представляется как зона перекрестка между нормосообразной деятельностью той или иной группы и индивидуальной деятельностью личности как члена данной группы, это и есть та дверь, через которую человек входит в систему общественных отношений и начинает свое движение в социальной конкретно-исторической действительности (15). Таким образом, понятие «позиция» определяется как качество, включающее мировоззренческий и нравственно-ориентирующий компонент личности при особой роли коммуникативной составляющей.
Между статусом, ролью и позицией не может быть поставлен знак равенства, так как в отличие от позиции, они не выявляют внутреннего отношения субъекта к осуществляемой деятельности. Они не объясняют сути личности, в то время как позиция - это «наиболее целостная характеристика человека как личности» (137), где «личность - это субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории» (137).
Традиция рассматривать позицию, делая акцент на ее социальную обусловленность и связи со «статусом» и «ролью», относится к социальной
27 психологии, она оказала определенное влияние на психологическую и педагогическую науки.
В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет научная традиция, где «позиция» рассматривается как самостоятельное, отличное от «статуса» и «роли» понятие, как глубоко индивидуальное образование личности, результат достижения человеком определенного уровня нравственного и интеллектуального развития, появление стабильной системы ценностных установок.
И. Лингард, разбирая сущность учения у людей, затрагивал вопрос о позиционной составляющей личности как характеристике определенной зрелости человека. Он указывал на установку как отправную точку появления позиции, а также выделял сопутствующие ее возникновению условия:
жизненный опыт относительно определенных явлений;
закономерности учения как-то: повторение, закрепление, фиксация и т.п.
оценка побуждающих сил и результатов своей деятельности;
4.возможность обобщить психическое состояние, возникающее по отношению к чему-либо или кому-либо;
5. понимание связей в сложившейся ситуации в контексте преследуемой цели (80).
Позиция у Й. Лингарда бывает только принадлежностью субъекта и строго индивидуальна. Автор различает ее виды: непроизвольные позиции (неосознаваемые) и сознательные, когда человек произвольно выбирает способ отношения. Позиция может быть отрицательная или положительная, а также постоянная и перетекающая в нее временная.
Саму же позицию ученый называет: «...нейропсихическим общим (генерализованным) состоянием готовности, возникшим на основе учения (опыта) и оказывающим влияние на поведение, психические процессы и
28 переживания индивида в том смысле, что субъект предпочитает определенные ситуации и определенные переживания» (80).
Таким образом, Й. Лингард указывает на «позицию» как продукт учения (опыта), в результате которого у человека формируется система предпочтительных переживаний. Мы не можем согласиться с мнением автора, что позиция характеризуется множественностью, и бывает непроизвольная (неосознанная). Это противоречит представлениям психологов о нравственной составляющей позиции, являющейся результатом определенной зрелости и осознанного выбора человека.
В. Фридрих рассматривает позицию личности как свойство человека, определяемое особенностями общественных взаимоотношений, где социум является доминирующим в процессе построения позиционного каркаса личности. Позиция определяется В. Фридрихом как присущие данной личности способы поведения и его диспозиции. При этом не зависящих от конкретного лица позиций не существует (151). Диспозиция здесь - это внутриличностная составляющая позиции, внешнее проявление которой и есть позиция. В диспозиции ученый выделяет два компонента: когнитивный (рациональный), мотивационный (эмоциональный). В. Фридрих указывал на ценностную составляющую, которая определяет способ поведения, являющийся в свою очередь проявлением того или иного вида позиции. Здесь позиция, с одной стороны, является способом поведения, а с другой -отношением к явлению, как оценка, направляющая поведение. Виды позиции - это первичные схемы поступания личности в той или иной ситуации. Это своего рода ограниченная самим человеком, его представлениями о нравственном и ценностях свобода действий, которые имеют конечную вариативность. Объектами позиции могут быть предметы материального мира, а также мораль, взгляды и отношения. Позиция, в зависимости от оцениваемого объекта, может быть разной направленности (отрицательной, положительной), различается степенью частотности (частота проявлений одинакового отношения к объекту за определенный отрезок времени),
29 интенсивности (степень интереса к объекту и активность), стабильности (постоянством в течение жизни).
На позицию, по мнению В. Фридриха, и особенно диспозиции как предпосылки к определенным действиям, огромное влияние оказывает воспитание, социальное окружение, традиции. Это подтолкнуло исследователя определить виды позиции. По В. Фридриху, позиции бывают классовые, национальные, локальные, половые, идеологические. Отнести позицию к тому или иному виду возможно через соотнесение с тремя признаками, выделенными ученым:
Принадлежность к определенной группе (группам).
Отношением человека к другим, к средствам производства, идеологии, выбору профессии.
Более или менее ярко выраженным типичным групповым поведением (151).
Для нас представляет интерес то, что ученый, трактуя «позицию личности», уделяет большое внимание ценностной составляющей, делая ее определяющей стратегию выбора человеком способов поступания. Тем самым В. Фридрих указывает на глубочайшую связь позиции и личности человека. Однако позиция у автора характеризуется множественностью.
Таким образом, несмотря на то, что термин «позиция» был введен в психологию, а затем в педагогическую науку около 100 лет назад, однако представления о сущности этого понятия претерпели существенную трансформацию. Первоначально «позиция» рассматривалась А. Адлером довольно узко, как доминирующее отношение человека к существенной жизненной проблеме, позднее стала определяться, синонимизируясь со «статусом» и «ролью», где особое внимание уделялось ее социальной сущности. Однако на современном этапе развития научной мысли понятие «позиция» наполняется принципиально иным содержанием.
1.2.2 Понятие «профессиональная педагогическая позиция» в отечественной психологической науке
В отечественной психологической и педагогической науке понятие «позиция» на современном этапе стало одним из наиболее интересных для исследования. Это происходит в силу недостаточной ее изученности в теории и смещении акцентов на гуманизацию науки. Педагогическая психология, рассматривая личность педагога, обращает пристальное внимание на обстоятельства, обеспечивающие становление учителя как профессионала, возникает потребность в изучении условий, способствующих становлению профессиональной позиции у будущих педагогов, которая выступает интегральной характеристикой педагогического труда (20).
Термин позиция (лат. position) определяется как положение,
расположение, точка зрения, отношение к какому-либо делу, вопросу (141).
В «Словаре практического психолога» мы находим два толкования: 1 -
позиция, 2 - позиция социальная. Позиция - это устойчивая система
отношений человека к определенным сторонам действительности, которая
проявляется в соответствующем поведении и поступках. Это -
развивающееся образование; ее зрелость характеризуется
непротиворечивостью и относительной стабильностью. Позиция является интегральной, наиболее обобщенной характеристикой положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре.
Это особое функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Прежде всего социальная позиция характеризуется совокупностью прав и обязанностей. Заняв такую позицию, человек должен выполнять определенную социальную роль. В этом значении она синонимична понятию статуса. При этом набор социальных позиций весьма широк и разнообразен» (140).
В «Современном словаре по психологии» содержится несколько иное, более подробное определение понятия позиции, рассматриваемое как константная система корреляций-отношений субъекта к тем или иным
31 аспектам жизни, профессиональной деятельности, к другим людям. Эти отношения находят воплощение в индивидуальных актах поведения, действиях, поступках. Также автор предлагает рассматривать позицию и как резюмированно-обобщенную характеристику субъекта по отношению к другим субъектам, к объектам культуры, искусства, науки к собственной профессиональной деятельности, к профессионально производственной деятельности других субъектов. Автором вводится понятие «социодиспозиция-социопозиция», понимаемое как статус субъекта или же группы, альянса, группировки в системе отношений-корреляций в государстве, обществе, регламентирующих стилистику поведения, концептуальные ориентации субъекта. Таким образом, термин-понятие социодиспозиция-социопозиция практически синонимичен понятию статус. Социодиспозиция-социопозиция здесь выступает и как концепция представления, установки, ориентации субъекта относительно собственной жизнедеятельности, актов поведения, реализуемых и продуцируемых с учетом определенных целей проектов и программ, ориентируясь на трансформационные аспекты социо-ситуаций, социо-обстоятельств или же на акции совместной деятельности с другими индивидами (142).
Позиция рассматривается в работах ряда отечественных психологов и педагогов как одна из основных характеристик человека. Позиция, по мнению А.Н. Леонтьева, исключительно важная и обязательная составляющая личности, необходимая предпосылка и условие развития сознания, организующее его качество. Он отмечал несколько фаз ее становления, характеризующихся различной степенью стабильности и активности. Позиция, по мнению А.Н. Леонтьева, - обязательная характеристика человека. Он отмечает ее как качество, способствующее формированию личности, как субъекта общественных отношений, как принадлежность сферы мировоззрения и жизненных отношений (76).
С.Л. Рубинштейн указывал на позицию как на силу, объединяющую сознание и личность. Он отмечал, что не всякая личность является
32 позиционирующей, для этого необходим определенный качественный уровень развития сознания. С.Л. Рубинштейн рассматривал позиционно развитую личность как максимально мировоззренчески определившуюся. Особую значимость в этой связи приобретает, по мнению ученого, система отношений человека (121). Таким образом, если у А.Н. Леонтьева позиция имеет качества условия развития сознания и личности, то у С.Л. Рубинштейна она является показателем их зрелости, при этом особое внимание уделяется нравственным свойствам человека.
У Б.Г. Ананьева мы встречаем взгляд на позицию как на интегральное свойство личности, находящее выражение в системе отношений к ролевым предписаниям, нормам и ценностям; она также представляется совокупностью мотивов и установок, которыми руководствуется человек, приступая к осуществлению деятельности или определяя цели. Автор указывает на генетическую связь позиции с системой ролей человека в социуме (9).
Б.Г. Ананьев рассматривает процесс формирования личности посредством приобретения собственного жизненного опыта, приобщения к культуре через воспитательное и образовательное воздействие, указывает на то, что этот процесс обуславливает освоение особых позиций, ролей, функций, которые образуют личностный каркас и обуславливают специфику построения общественных взаимоотношений (10).
И.П. Аникеева рассматривает позицию с точки зрения места, которое занимает личность в коллективе. Она указывает на существование так называемой официальной и неофициальной позиции, где официальная структура отношений задается обществом извне, и позиционер имеет определенные представления о своих правах и обязанностях. Таким образом, здесь позиции отводится скорее место формальной роли или статуса, то есть выполняемой человеком системы предписанных правил, мало имеющих общего с его личными устремлениями и представлениями. Неофициальная же позиция определяется индивидуальностью каждого и особенностями
33 коллектива. Появление позиции, полагает автор, связанно с осознанием человеком себя как индивидуальности, но в то же время и как части коллектива. И.П. Аникеева предполагает, что это происходит в школьном возрасте. Она полагает, что позицию без особого труда можно изменить, поменяв группу или форму деятельности (11).
Особый интерес в контексте исследования позиции педагога и условий ее становления представляет работа А. К. Марковой «Психология труда учителя» (84). Автор обращается к понятию «позиция», употребляя термин «профессиональная педагогическая и психологическая позиция педагога». А. К. Маркова рассматривает целую совокупность позиций, которые выступают как «устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда» (84, с. 9). Автор различает «общую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника либо позиция воспитателя и так далее» (84, с. 9).
Позиция (позиции) педагога рассматриваются здесь в контексте профессиональной компетентности учителя. Профессионально компетентной будет такая организация труда педагога, которая гармонично соединяет знания и умения, с одной стороны, и психологические качества и позиции - с другой. И как наиболее значимые составляющие профессиональной компетентности А. К. Маркова выделяет именно профессиональные позиции и психологические качества. Общая карта профессиональной компетентности учителей, составленная автором, включает блоки
34
профессиональной компетентности, которые равнозначны
профессиональным педагогическим позициям. Выделяются три блока: 1. Педагогическая деятельность с позициями: «предметник», «диагност», «методист»; 2. Педагогическое общение с позициями: «гуманист», «психотерапевт», «гражданин»; 3. Личность учителя. Обученность и воспитанность школьников с позициями: «педагог по призванию», «психолог», «индивидуальность», «мастер», «новатор», «диагност», «консультант», «воспитатель», «исследователь»
Отдельно выделяются профессиональные психологические позиции: «предметник», «диагност», «методист», «самодиагност», «гуманист», «субъект своей педагогической деятельности», «психотерапевт», «актер», «педагог по призванию», «индивидуальность», «творец», «исследователь», «новатор», «профессионал» (84, с. 31).
Таким образом, позиция (позиции) охватывает практически все грани деятельности учителя. Она (они) близка понятию «роль», которую педагог исполняет в зависимости от той или иной педагогической ситуации, преследуя те или иные воспитательные, образовательные, развивающие цели. Позиции здесь трудно разграничиваемы и взаимоперетекаемы. Они скорее отражают те или иные тенденции в поведении и мышлении учителя.
Отдельно автор выделяет в общении «закрытую позицию» и «открытую позицию». Первая характеризуется безличной, подчеркнуто объективной манерой изложения, отсутствием собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утратой эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия (84, с. 31). Вторая определяется тем, что учитель «отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному),
35 умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию» (84, с.31).
Таким образом, позиция (позиции) у А. К. Марковой являются непреложными составляющими педагогического труда. Ею не поднимается проблема отсутствия педагогической позиции как таковой, потому что в контексте исследования автора этого быть не может. Любое педагогическое действие рассматривается как проявление той Или иной конкретной педагогической позиции. Позиции, некоторые из них, могут быть слабо выражены, но, по мнению А. К. Марковой, учитель может, работая над собой, развивать ту или иную сферу педагогического мастерства, и вместе с этим будет развиваться и расширяться и круг используемых позиционных форм. Таким образом, позиция - это не качество конкретной личности, а атрибут статуса педагога. Значит, у всякого пришедшего в школу преподавать, есть профессиональная педагогическая позиция. И проблема для А.К. Марковой состоит в том, чтобы учитель грамотно использовал свой позиционный ресурс.
Некоторые авторы, разбирая сущность понятия «педагогическая позиция», в качестве основного определяют воспитательную направленность деятельности учителя. В.А. Петровский в работе о психологических аспектах воспитания определяет как сущностное качество взрослого по отношению к ребенку его позицию - быть воспитателем. Его воспитательная позиция формируется через взаимопроникновение индивидуальных и профессиональных черт личности воспитателя. Эта функция, по его мнению, предписана самим обществом, которое формирует эталонный образ по отношению к ребенку, который должен культивироваться взрослым через воспитательные действия. Ребенок здесь - это субъект, наделенный функцией саморазвития. Общество оказывает огромное влияние на разнообразие возможных вариантов воспитательных позиций. Таким образом, воспитательная функция взрослого превалирует над образовательной функцией, причем это касается и деятельности учителя (109, с. 13).
36 Автор выделяет два воспитательных подхода: учебно-дисциплинарный и личностно-ориентированныи. При первом варианте происходит формирование таких черт воспитательной позиции педагога, как:
Цель - вооружение знаниями, умениями, навыками, условие -послушание.
Принцип деятельности - повторение за обучающим.
Иерархичность системы образования по содержанию и структуре, примат программы над вариативностью.
Субъект-объектный вариант отношений с детьми.
Назидательный характер общения.
В.А. Петровский считает, что в результате этого происходит взаимное отчуждение ребенка и взрослого, а также закрепляются негативные черты характера «менторство, внешне обвиняющий стиль реагирования на фрустрацию, эмоциональное застревание, «прокурорский» личностный профиль» (109, с. 22). В. А. Петровский указывает на опасность формирования у ребенка двойного стандарта поведения, а также невротизацию и психопатизацию как итоги подобного воспитательного воздействия. У преподавателей, в свою очередь, наблюдается стагнация относительно задач профессионального роста.
Второй подход имеет иные характерные черты и формирует иную воспитательную позицию:
Цель - становление и развитие личности ребенка.
Принцип деятельности - совместный поиск знаний.
Индивидуальный подход, внимание к личностному росту ребенка.
Субъект-субъектный подход.
Неназидательный характер общения.
Ребенок в таких условиях получает определенную свободу, благотворно влияющую на личность. Знания приобретают для него личную значимость. Он волен выбирать не только тактику, но и определяться со стратегией своего образования, поэтому принимает на себя большую ответственность.
37 Для воспитателя важно помочь ребенку преодолеть возможный при таком варианте эгоцентризм и индивидуализм. Воспитатель при такой модели организации взаимодействия с ребенком практически лишен возможности профессионального застоя, напротив, он стимулирует личностный и профессиональный рост (109).
Для нас здесь особый интерес представляет взгляд В. А. Петровского на педагогическую позицию как формирующую через потребность и способность взрослого быть воспитателем, наполняя при этом свою работу особым гуманистическим смыслом - помощи в становлении и развитии личности ребенка.
Таким образом, отечественная научная традиция определяет позицию как одну из важнейших характеристик человеческой личности, связующую сознания и деятельности, определяющую вектор социальных отношений. Однако все еще многие исследователи рассматривают понятия статус, роль и позиция, определяя их как родственные, а также наделяя позицию качеством множественности. Педагогическая позиция в таком контексте предстает как аморфное образование личности педагога, обладающее свойством изменчивости. Но мы разделяем мнение современных российских исследователей, определяющих педагогическую позицию как интегративное и стабильное качество личности учителя, изучение которого имеет исключительный научный интерес в силу особой социальной значимости педагогической профессии.
1.3. Формирование профессиональной позиции педагога как актуальная проблема педагогической психологии
В последнее время в психологической и педагогической науке окончательно произошло разведение понятий «позиция», «статус» и «роль». В связи с этим особенно интенсивно идет изучение позиции, определяется ее сущность, основные характеристики, условия становления. В этой связи
38 педагогическая позиция оказалась наиболее востребованООной для исследования областью знания. Этому способствует также реформа российского образования, определяющая принципиально иные, гуманистические концепции построения образования, предъявляя новые требования к учителям, воплощающим преобразование в жизнь, определяющих, какими будут последующие поколения.
Особый интерес в контексте исследования именно «педагогической позиции» представляют взгляды Г. А. Цукерман и В.И. Слободчикова, которые ставят проблему выстраивания профессиональной педагогической позиции педагога во встрече с учеником. Этот аспект представляется необычайно важным, так как авторами ставится вопрос о смысле педагогической работы как создании условий для развития ребенка, то есть подлинно гуманистической цели образования. Они полагают, что грамотно выстроенная позиционная модель педагога способна повлиять на позиционное самоопределение ученика пробудить к жизни лучшие его качества. Г. А. Цукерман и В. И. Слободчиков выделяют четыре основные позиции взрослых, которые они занимают по отношению к ребенку. Две из которых бытийные - «Родитель» и «Мудрец» («связанные с выращиванием и сохранением непосредственного ощущения и переживания самоценности жизни, ее радости и красоты»); 2 другие культурные - «Умелец» и «Учитель» («связанные со знанием, хранением и передачей культуры другим»). Авторы выделяют эти 4 позиции как базовые и не сводимые друг к другу, хотя они и могут смешиваться. Но сочетание базовых позиций поможет понять, «кто же мы реально есть в реальных отношениях с детьми». Для нас особенно интересен взгляд исследователей на позицию «Учитель» как комплексно определяющую суть личности педагога, специфику его профессионального сознания и деятельности. «Учитель» здесь - это тот, кто «разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию. «Учитель» способен учить кого угодно, однако не всему,
39 чему угодно, и высшей степенью его профессионального успеха будет способность ученика учить себя и только себя, но уже чему угодно. Он формирует учащегося, ориентирует его на способы действий, но не на результат. «Учитель» должен привить ученику потребность в ценности, над которой он работает (156; 157; 158; 159). Таким образом, смысл работы учителя - создать пространство для развития личности ученика как субъекта образовательного процесса, но не «лепить» из ребенка нечто по своему усмотрению.
Примечательно, что позиция «Учителя» претерпевает некоторые изменения в зависимости от возраста подопечного. Если для дошкольника и младшего школьника оптимально, если «Учитель» будет поддерживать в ребенке стремление задаваться вопросами, любопытство, то в подростковом возрасте ученик уже умеет учиться и он сам выбирает, как ему относиться к приобретаемому знанию. Ученик здесь спрашивающий и сомневающийся, а «Учитель» побуждающий искать. В юности для учащихся приоритетен совместный поиск ответов на уже научно-значимые вопросы, создание новых теорий и идей. Таким образом, для Г.А. Цукерман и В.И. Слободчикова в постепенной смене акцентов деятельности педагога в зависимости от возраста подопечного реализуется идея организации оптимального пространства для развития личности ребенка.
СИ. Краснов, изучая педагогическую позицию, делает акцент на иные, главные, по его мнению, характеристики. Он выделяет два основных ее компонента педагогической позиции:
социальное место и норма деятельности, которая определяет это место в традицио-культурном пространстве;
самооценка, которая является субъективным началом в отношении человека к норме и уровню ее выполнения (72).
Исходя из этих посылок, автор выделяет две позиционные миссии: деятельностная и имитационная, где деятельностная - это позиция этакого "чудика", при которой субъект проявляет себя в работе значительно
40 активнее, нежели нужно, а имитационная позиция отличается большими притязаниями субъекта при неадекватно малых затратах или возможностях -«амбициозная». Автор полагает, что при имитационной позиции преобладают эгоистические побуждающие, в свою очередь, она может быть слабой имитационной, когда человек, не владея нормами деятельности, оценивает отрицательно результат своей работы, а может проявиться позиция имитатора манипулятивными средствами^ если при невладении нормами деятельности человек оценивает себя положительно. Деятельностная позиция тоже может подразделяться на:
сильную позицию, когда выполнение деятельности по норме соответствует социальному месту, совпадение слова и дела;
проблематизированную позицию, когда под влиянием внешних или внутренних факторов человек может организовывать свою деятельность по норме, но эта позиция как бы не совсем деятельностная, т.к. слово не всегда совпадает с делом (72).
Что касается видов имитационной позиции, то слабая и манипулятивная позиции являются ложными, так как ни первая, ни вторая не могут выполнять деятельность по норме и не соответствуют занимаемому социальному месту. То есть, имея представление о должном в силу субъективных причин, индивид игнорирует эти ценности, так как они не являются его коренными личностными ценностями. Здесь мы говорим о социально-значимых ценностях, и отсутствие их у индивида не равнозначно отсутствию у него позиции, хотя и всегда указывает на отсутствие общественно-положительной позиции. Таким образом, истинная профессиональная педагогическая позиция не может быть ни имитационной, ни проблематизированной ни деятельностной, так как это противоречит смыслу профессиональной педагогической позиции.
Непреложное требование наличия позиции - ее отстаивание. То есть восприятие ценностей, входящих в ее структуру, как непреложных и абсолютных для позиционера ("на том стою и не могу иначе"). А при слабой
ГОСУДАЇ1:' :,1: :,4
БИБЛИОТЕК
41 ^
манипулятивной позиции это невозможно, т.к. здесь нет единства целей, ценностей и смыслов. Поэтому в контексте представлений СИ. Краснова, говоря о профессиональной педагогической позиции, уместным будет рассматривать «сильную деятельностную позицию», которая осуществляет деятельность по норме, то есть в соответствии с общественно-значимыми представлениями о должном и соответствует социальному месту, занимаемому позиционером (72).
Позиция всегда является результатом самоопределения, которое, в свою очередь, невозможно без наличия позиции. Самоопределение, по мнению автора, протекает в проблемных ситуациях и является отражением изменений позиции.
Для нашего исследования особую важность приобретает поднятый СИ. Красновым вопрос о значении в процессе позиционного становления личности проблемных ситуаций. Он указывает на то, что именно в них происходит выявление позиции человека. Проблемные ситуации ставят его перед необходимостью выбора и самоопределения, в то время когда отказ от выбора влечет необратимое качественное ослабление позиции (72). Сущностью самоопределения здесь предстает дилемма: быть ответственным за свои ценности или создавать видимость. Таким образом, процесс самоопределения заканчивается либо усилением позиции, либо ее переходом в манипулятивную. Другого, по мнению СИ. Краснова, не дано.
В контексте нашего исследования процесса становления
профессиональной педагогической позиции представляется важным обозначенные СИ. Красновым три ступени, составляющие позиционное самоопределение. Первая фаза является попыткой определиться в видении своих деятельностных трудностей, где под проблемами понимается зацикленность человека, отсутствие в его жизни ценностей, развод норм, присутствующих в сознании и отсутствующих в деятельности. Вторая фаза -выявление магистральной ценности, соотнесение ее с ценностями других людей. Здесь могут проявиться конфликты с людьми, имеющими иные
42 ценностные установки. Третья фаза - перестраивание отношений и определение путей реализации выявленной главной ценности, так называемой предельной ценности, то, во что верят безусловно, без оговорок на внешнее и внутреннее, делающее человека таким, какой он есть (73). Однако постоянный процесс самоопределения может вызвать изменение этой базовой ценности. Это всегда тяжелое испытание для личности, но далеко не всегда трагическое, но помогающее человеку найти себя, в том числе в профессии.
Исследования В.И. Слободчикова, поднимающие проблемы профессиональной компетентности педагогов, внесли большой вклад в раскрытие сущности и механизмов становления профессиональной позиции педагогов. Ученый определяет наличие профессиональной педагогической позиции как одну из важнейших характеристик профессиональной компетентности субъектов образования. Автор дает свое определение понятия «профессиональная позиция педагога», которое, мы считаем, наиболее адекватно раскрывает ее суть. Профессиональная педагогическая позиция выступает как «единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность является одним из способов реализации базовой ценности» (139). Для понимания сущности позиции очень важно единство этих трех составляющих: сознания, деятельности и базовых ценностей. Ценности должны быть актуализированы в сознании педагога и переведены в цели, реализуемые соответствующими средствами. При расчлененности триады (профессиональное сознание, деятельность и базовые ценности), появлении диссонанса между сознанием и деятельностью, отсутствии стремления организовывать деятельность сообразно с главными ценностями, процесс становления позиции невозможен.
Важное значение для становления профессиональной педагогической позиции имеет, по мнению В.И. Слободчикова, коммуникация, особенно на основе профессиональной деятельности. Позиция всегда проявляется во
43 взаимодействии личности с другими личностями, а также в ее поступках и системе отношений. Исключительно важным, в контексте нашего исследования, является то обстоятельство, что В.И. Слободчиков, обозначая профессиональную педагогическую позицию, определяет ее как монообразование, то есть профессиональных педагогических позиций у одного человека не может быть несколько. Автор определяет, две позиции: тотально-личностную позицию (где личностная позиция существует во всяких человеческих общностях) и частно-профессиональную позицию (где она проявляется только в профессиональном кругу). Но что касается профессиональной педагогической позиции, то особенность ее состоит в том, что она одновременно является трансляцией и частной и тотальной, где профессиональная выявляется во встрече с условиями становления и развития другого человека (139).
Таким образом, профессиональная позиция педагога в современной науке представляется как комплексное личностное образование, определяющее вектор профессиональной деятельности и отражающее специфику индивидуального сознания, совокупности значимых ценностей человека и межличностных отношений. Наличие профессиональной позиции у учителя является свидетельством профессиональной зрелости и предпосылкой к дальнейшему самосовершенствованию (20; 72; 73; 146; 156; 157; 158; 159).
Выводы
Обращаясь к проблеме повышения качества образования в России, нельзя не задаться вопросом о необходимости построения принципиально иных подходов в системе подготовки будущих учителей. Особое внимание здесь уделяется процессу профессионализации педагогов, принятию гуманистической парадигмы и выбору субъектного и личностно-ориентированного подхода. Поэтому проявление научного интереса к такому качеству личности учителя, как профессиональная педагогическая позиция,
44 вполне закономерно. Позиция личности в целом и профессиональная позиция в частности представляется как неразрывность сознания, деятельности и отношений, в нашем случае - профессионального сознания, профессиональной деятельности, профессиональных отношений. Профессиональную позицию педагога, отличает от иных профессиональных позиций наличие в качестве обязательного компонента гуманистической направленности, понимаемой как направленность на развитие и становление личности ученика. Таким образом, деятельность реализуется и направляется в соответствии с основными ценностными доминантами личности, то есть имеет особую педагогически значимую гуманистическую направленность.
Роль и статус долгое время рассматривались как синонимы позиции. Но в современной психологической науке эти понятия различаются. В отличие от позиции роль и статус не раскрывают сущности внутреннего отношения человека к осуществляемой деятельности. Поэтому они не могут являться комплексной характеристикой личности.
Профессиональная позиция начинает формироваться в процессе профессиональной подготовки. Поэтому особое внимание этому фундаментальному качеству будущего учителя необходимо уделять на этапе профессионального обучения. В процессе образования идет освоение будущими педагогами норм и средств профессиональной деятельности, соответствующей технологии и традиций. В свою очередь, эти средства призваны обеспечить реализацию ценностей развития личности учащихся, которые должны стать доминирующими и направляющими деятельность будущих педагогов.
Однако проблема становления профессиональной позиции будущих педагогов на этапе вузовского обучения остается практически неисследованной. Не изучены механизмы и условия, запускающие и определяющие процесс становления позиции в период профессионального обучения. В силу этих обстоятельств развитие педагогической позиции у студентов происходит стихийно и поэтому малоэффективно. На наш взгляд,
45 следует изменить подходы к профессиональному обучению, уделив при этом пристальное внимание периоду, когда студенты непосредственно сталкиваются с педагогической реальностью, то есть педагогической практике. Мы полагаем, что именно в это время, когда будущие учителя приступают к самостоятельному осуществлению педагогической деятельности, выстраивая ее, сообразуются с ценностными приоритетами, возможно зафиксировать становление профессиональной позиции, и что очень важно направлять этот процесс.
Современные подходы в понимании перспектив развития российского образования
Современное видение стратегии развития российского образования определяет как приоритетное разработку новых принципов его организации как более прогрессивной системы. Внимание философов, педагогов и психологов сосредотачивается на проблемах целей, принципов, движущих сил, способов становления и социального утверждения учителя. Все чаще, обращаясь к проблемам образования, исследователи видят в них как источник глобальных общечеловеческих проблем, так и средство их разрешения.
Повышение требований к уровню предметной компетентности учащихся, а также ориентация на формирование гуманистических ценностей, развитие продуктивного мышления и творчества определяют переход к деятельностной образовательной парадигме; также необходим особый подход к конструированию содержания образования, отвечающий целям построения гармоничной и гуманистической системы (26,29).
Развитие современного образования требует особого внимания к процессу подготовки педагогических кадров. Основной задачей профессионального образования является овладение способами творческой деятельности, методологией проектирования и целеполагания. Переход к новым принципам построения образования требует становления нового типа образования и соответствующей работы с будущими педагогами (17; 37; 60; 101).
Понятие «тип образования» относится к числу фундаментальных философских и педагогических понятий. В его определении обычно указывается признак, отражающий доминирующие социальные ориентиры. Так, тип образования, отвечающий целям воплощения в молодых гражданах страны общественно значимого образа, получил наименование традиционного. Он характеризуется признаком внешнего воздействия на учащихся, основная цель которого - трансляция знаний, способов деятельности, культуры. Но, с другой стороны, в педагогике имеется традиция ограничения воздействия общества на личность ученика и его будущее в пользу развития внутренних качеств ребенка. В основе данного типа образования, называемого личностно-ориентированным или личностно-развивающим, лежит установка на обеспечение развития и саморазвития ученика, его личности, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности. Данный тип образования ориентируется не столько на взаимосвязь, сколько на первичное развитие потенций ученика перед усвоением им внешних социальных норм (99).
Обозначим основные отличия психолого-педагогических оснований этих двух образовательных систем.
Традиционная система использует репродуктивное мышление, задействуя по преимуществу операционные и предметные уровни интеллекта, которых вполне достаточно для воспроизведения готового знания, процессы присвоения чужого опыта, культуры, знаний, механическую память. Наиболее востребованы низкий и средний, так называемые репродуктивные уровни усвоения содержания образования, приоритетным во взаимодействии «учитель-ученик» признается путь воздействия на ребенка на основе субъект-объектных отношений (13). Принципиальной содержательной особенностью традиционного обучения является его построение как взаимосвязи двух автономных деятельностей -обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной обучающихся, выступающих объектами управления и исполнителями планов учителя. Основной формой учебного взаимодействия является подражание, имитация, преобладание внешнего контроля и оценки результата, что определяет сужение спектра познавательных мотивов и отсутствие широкой познавательной мотивации.
Традиционная школьная система предпочтение отдает гносеологическому подходу и приоритетным для себя считает передачу ученикам знаний, выработку у них умений и навыков. Однако если говорить о ценности развития ребенка, то следует уделять внимание не столько процессу накопления школьником знаний (хотя важности этого никто не отрицает), а развитию способностей и стремлений к поиску знаний, воспитанию личности. Следует говорить о развивающем ребенка обучении. Учитель же, в свою очередь, должен быть носителем адекватных этой задаче ценностей и реализовывать их через соответствующе организованную деятельность (74).
Согласуясь с современными тенденциями, можно констатировать, что постепенно отходит в прошлое подход в образовании, при котором главным была «передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний». Требования современности актуализировали новые ценности, такие, как саморазвитие, ставшее фундаментом концепции личностно-ориентированного образования (114).
Концепция личностно-ориентированного образования основывается на культурно-историческом и деятельностном подходах, определяемых работами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. На сегодняшний день ее разработчиками в общеметодологическом плане являются: А.Г. Асмолов, Е.Н. Богданов, А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, СИ. Краснов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская. На организационно-управленческом уровне этой проблемой занимаются В.А. Болотов, М.Н. Костикова, А.А. Орлова, Н.А. Шайденко и другие. Личностно-развивающая парадигма опирается на продуктивное творческое мышление, включение ценностных установок, рефлексивного плана и поиски личностного смысла в образовательной деятельности, процессы освоения нового опыта, проживание и решение проблем, зоны неопределенности для учащегося, создаваемых проблемными методами обучения и побуждающая переходить на более высокий уровень освоения содержания образования, характер общения «учитель-ученик» строится на субъект-субъектных отношениях (49; 99).
Методология исследования профессиональной педагогической позиции
Определяя принципы исследования развития профессиональной педагогической позиции, мы опираемся на представления о психологическом исследовании, его объекте и методах, существующих в традициях культурно-исторической психологии и современной методологии. В контексте данной традиции возникает возможность создавать искусственные условия, обеспечивающие изменение и преобразование субъекта, приобретение им иных качественных характеристик и свойств, и рассматривать в качестве объекта исследования систему действий, обеспечивающих эту трансформацию. В работах Л.С. Выготского и его последователей обозначены методы формирующего, генетико-моделирующего эксперимента, ставшие основными в исследованиях культурно-исторической школы и практико-ориентированной науки (40; 52). Данная исследовательская традиция противостоит традициям естественнонаучного исследования, следующего принципу невмешательства в условия существования изучаемого явления.
Профессиональная педагогическая позиция, предстающая как единство профессионального сознания, профессиональных отношений и профессиональной деятельности, направленной на реализацию базовой ценности, в качестве которой определяется ценность развития и становления личности ученика (В.П. Бедерханова, СИ. Краснов, В.И. Слободчиков, A.M. Трещев). Ее становление представляется как процесс, развивающийся и обусловленный множеством факторов. Мы полагаем, что наиболее адекватным способом построения исследования является обращение к традициям культурно-исторической теории.
Профессиональная позиция будущего учителя оформляется как особое образование в результате интеграции профессиональных и индивидуальных черт студента.
Исследовать ситуацию становления позиции следует «в межиндивидуальном пространстве человеческих встреч, в системе связей и отношений, характеризующих то сообщество, в которое включен и в котором развивается человек» (130). Это указывает на необходимость построения исследования вне отрыва субъекта от профессионального сообщества (61). Поэтому мы считаем, что педагогическую позицию следует изучать и создавать условия для ее формирования в процессе непосредственного включения субъекта в профессиональную деятельность и профессиональную общность. Для студентов педвуза это - период профессиональной (педагогической) практики.
Наиболее перспективным методом исследования общности является формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент представляет собой комплексный полидисциплинарный метод. Это метод исследования, при котором сначала формируется объект изучения, который становится предметом изучения (47). Целью его является формирование новых составляющих и образцов образовательной практики. Формирующий эксперимент, помимо исследования, включает элементы проектирования. Здесь требуется активное вмешательство исследователя в изучаемые процессы. Формирующий эксперимент дает возможность не ограничиваться констатацией выявляемых фактов, но через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, условия, механизмы, динамику и тенденции развития психического и становления личности человека. Этот метод обеспечивает соединение психологического исследования с педагогическим поиском, что позволяет проектировать более эффективные формы учебно-воспитательного процесса (52). Таким образом, исследователь ищет пути реализации существующей практики «как в плане ее теоретических представлений и создаваемых тем самым новых путей ее организации и реорганизации (ход от науки к практике), так и ассимиляции опыта, в ней накопленного (ход от практики к науке)» (116).
Мы полагаем, опираясь на исследования В.И. Слободчикова, В.П. Бедерхановой, СИ. Краснова, A.M. Трещева и других ученых, что одним из важнейших условий становления профессиональной позиции является особая форма профессионального сообщества - учебно-профессиональная общность. Она для нас является объектом проектирования в рамках формирующего эксперимента, проводить который наиболее обоснованно в период педагогической практики. Именно на этом этапе обучения студенты приступают к осуществлению самостоятельной педагогической деятельности, которая должна проходить в пространстве учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза, школьных учителей как наиболее отвечающей целям гармоничного вхождения студентов в профессию, становление их как позиционирующих субъектов педагогической деятельности.
В практико-ориентированной науке в качестве методологической базы выступает проектирование. Основные положения проектирования раскрываются в работах Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, Е.И. Исаева, СИ. Краснова, И.С Павлова, В.И. Слободчикова, А.Э. Штейнмеца, Г.П. Щедровицкого. Практико-ориентированная наука определяет своим предметом общность, ее суть и специфику деятельности. Общность в психологии образования выступает как реально действующий полисубъект педагогического процесса, предмет проектирования. В.И. Слободчиков отмечает, что в науке происходит различение видов проектирования по объектам и средствам использования. Так социально-педагогическое проектирование является созданием проекта культурно-образовательной среды в отдельном регионе. Психолого-педагогическое, как второй вид проектирования, имеет в качестве своей специфики образовательное проектирование в системе отдельно взятого образовательного института (132).
В образовании организация проектирования выступает как процесс «выращивания» новых форм общности всех субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей вуза, учащихся и учителей), нового содержания образовательных технологий и педагогического мышления (114).
Работа по проектированию предполагает наличие следующих этапов: критический анализ объекта, разработка концепции проектируемого преобразования, составление программ совокупности необходимых видов деятельности и их последовательности; организация реализации проекта, включающее виды разработок; задачи участников-исполнителей, ожидаемые результаты потребителей, и, наконец, практическая реализация задуманного и формирование особых механизмов - интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, профессионально деятельностного (50; 132).
Констатирующий этап исследования условий становления профессиональной педагогической позиции
Время учебы в педагогическом вузе представляется большинству студентов не периодом профессионального становления, а пребыванием в процессе организованного обучения, состоянии общения с другими студентами, взрослением. Программа становления себя в педагогической профессии у основной массы студентов не возникает, поэтому разговор об активной позиции, ориентации на профессию учителя, на педагогическое творчество, на воспитание в себе педагога с гуманистической позицией адекватно не воспринимается.
Школьная практика становится той реальностью, столкнувшись с которой студент вынужден во многом поменять свои представления о педагогической действительности. Студенты, пришедшие в школу, оказываются в большинстве своем в полной растерянности перед предстоящим. В этой обстановке они организуют свою профессиональную деятельность стихийно, в режиме «раздражитель - реакция». Поэтому результаты профессионального становления после окончания практики труднопредсказуемы. Так как студент пробует себя в работе учителя в конце своего обучения, то процессы обучения и профессионализации не совсем адекватны. Поэтому на выходе из вуза мы получаем не совсем профессионально зрелого учителя. Для становления профессионала необходима постоянная и активная практическая работа. Предметы психолого-педагогического цикла обязаны иметь максимальную практическую ценность. В конечном итоге мы должны прийти к тому, что в процессе подготовки будущих учителей необходимо позицию студентов развивать от позиции «обучаемого» через «учащегося» к «обучающему».
Приступая к исследованию процесса становления педагогической позиции, мы определили как необходимый - констатирующий этап, позволивший рассмотреть феноменологию явления и условия становления профессиональной позиции учителя.
Исследование проводилось нами в течение 2000-2002 гг. на базе исторического факультета Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. В нем принимали участие студенты 4 и 5 курсов всего 179 человек, а также преподаватели кафедр университета, педагоги общеобразовательных школ, на базе которых проходила педагогическая практика. Основная исследовательская работа велась в период прохождения студентами педагогической практики на 4 и 5 курсах обучения.
На констатирующем этапе исследования ставилась задача, наблюдая деятельность студентов в системе подходов традиционно сложившихся в педагогической практике, рассмотреть, насколько эти формы организации деятельности способствуют становлению профессиональной педагогической позиции у студентов. Формирующий этап эксперимента был посвящен конструированию условий, оптимально способствующих решению этой проблемы.
На констатирующем этапе были использованы следующие методы исследования: анкетирование, наблюдение, опрос, беседа, нацеленные на выявление отношения будущих учителей к педагогическому труду, его смыслам; особенностей организации педагогической деятельности студентами в период школьной практики, особенностей взаимоотношений с учениками, учителями, коллегами-практикантами и преподавателями.
Нами были разработаны две анкеты. Первая анкета (Приложение №1) предваряла первую школьную практику, и ее задачей было выявить специфику отношения студентов к профессии, получаемой в вузе, ведущие мотивы, побудившие выбрать именно это учебное заведение, видение студентами необходимых коррекционных мер в отношении построения образовательного процесса, отношение студентов к перспективе работать в школе.
Анкетирование проводилось со всеми студентами 4 курса исторического факультета. Анализ полученных результатов показал, что большинство (60,4%) студентов определились с будущей профессиональной сферой еще в школе, большинство (83%) отметили как побудительный фактор - желание получить предметные знания по истории и праву, а 2 человека поступили в университет, чтобы получить высшее образование, и только 13,2% ответили, что мечтали быть учителями.
Подавляющее большинство студентов ответили, что обучение в вузе соответствует их представлениям о профессиональной подготовке. Но, как показали ответы на другие вопросы, касающиеся их дальнейшей судьбы как педагогов, - они не ассоциируют удовлетворение от качества знаний, получаемых в педагогическом вузе, со своим профессиональным становлением как будущих учителей. Показательным можно назвать высказывание студента С, который, говоря о профессиональной подготовке в педагогическом университете, заявил следующее: «Я считаю, что обучение в нашем университете, на нашем факультете соответствует моим представлением о профессиональной подготовке, но учителем быть не собираюсь. Я получаю качественные знания по истории и праву и могу найти профессиональное применение в сфере, не связанной с образованием». Примечателен тот факт, что большинство студентов, участвовавших в групповой беседе, целью которой было полнее раскрыть данные в анкете ответы, высказали солидарность с мнением студента С. Таким образам, выбор обучения в педагогическом вузе далеко не всегда обусловлен мотивом стать в дальнейшем учителем. Предлагая пути оптимизации образовательного процесса, студенты в качестве главного отметили необходимость изменения преподавания предметов по специальности (39,6%); увеличить долю активных форм обучения (диспутов, семинаров, дискуссий) (37,8%); и 22,6% обозначили как необходимое трансформацию подходов к преподаванию предметов психолого-педагогического цикла. Таким образом, главное внимание обучающихся уделяется предметной подготовке.
Необходимо отметить тот факт, что 13,2% отметили в анкете, что разочаровались в выборе профессии, но 22,6 % ответили, что годы обучения в вузе изменили отношение к полученной специальности в лучшую сторону. Факторами, способствующими трансформации отношений в большей степени, было обозначено общение с преподавателями вуза - 22,6 % и общение с коллегами - 13,2%).
Данные, полученные в ходе этого исследования, показывают, что 47,2% респондентов стараются получить как можно больше информации о будущей профессии, однако при этом 26,4%) отмечают исчерпывающий характер получаемой ими информации данного рода, другие 26,4% заявили, что их интересы не связаны с профессией педагога.
Примечательно, что 35,8%) на вопрос о возможности поработать учителем в период обучения в вузе, ответили, что согласились бы. Однако, как показала дальнейшая беседа по данному вопросу, 7 студентами движет не стремление к педагогической деятельности, а желание самостоятельности и самовыражения. 47,2% обозначили свое желание поработать педагогом, но в будущем, а сейчас они считают себя не готовыми. 17%) студентов ответили, что не согласились бы идти работать в школу, так как эта профессия их не интересует.
