Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблемы становления совместной практики педагога и психолога
1 Взаимодействие педагога и психолога в контексте развития отечественного образования 10-20
2 Особенности профессиональной рефлексии педагога и психолога 21-2R
Глава 2 Диагностико-коррекционная практика педагога и психолога: вопросы методологии
1 Некоторые подходы к разработке проблем школьной диагностики и коррекции 26-4Г
2 Система взаимодополняющих принципов коррекционной практики.лсихолога и педагога 42-52
3 Проблемы совместной Практики педагога и психолога в соотношении обучения и развития 53-59
Глава 3 Разработка и апробация Методики профессионального взаимодействия педагога и психолога
1 Рефлексивно-методологические основы разработки методики
2 Результаты первичной апробации МПВ 71-7
3 Сопоставительный анализ выполнения МПВ
специалистами разных профессиональных групп 77-84
4 Влияние стажа профессиональной деятельности на выполнения теста 84-87
Глава 4 Оптимизация взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практики
1 Активизация детских психологов к профессиональной рефлексии проблем своей практики 88-96
32 методы оптимизации взаимодействияпедагога и психолога ,. 96-105
3 Оптимизация профессиональной рефлексии школьных администраторов 105-116
Выводы 117-118
Литература 119-129
- Взаимодействие педагога и психолога в контексте развития отечественного образования
- Некоторые подходы к разработке проблем школьной диагностики и коррекции
- Рефлексивно-методологические основы разработки методики
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Современный этап развития отечественного образования характеризуется гуманитаризацией его ценностно-смысловых ориентации, целей и методов осуществления. Одним из ведущих направлений обновления школьно-образовательной системы становится актуализация значения коммуникативной природы образования, его рассмотрения как поля межсистемного взаимодействия.
Особый вклад в разработку этой проблематики вносит психологические исследования различных аспектов взаимодействия субъектов образовательного пространства. В частности, изыскания по проблеме взаимодействия педагога и психолога подчеркивают его важнейшее
значение в оказании действенной помощи детям с проблемами в развитии, в проектировании и экспертировании образовательного процесса, в развитии психологической компетентности учителей и т.д. Однако проблема собственно содержания, структуры взаимодействия, методов его опосредования и оптимизации остается открытой для исследования. Сохраняет свою актуальность и задача разработки диаг ностики трудностей, препятствующих налаживанию психолого-педагогического взаимодействия.
Одним из условий его эффективности является дифференциация целей, средств, функций психологической и педагогической практик. Их спецификация требует активизации профессиональной рефлексии специалистов, осознания ими особенностей своей деятельности в сопоставлении с деятельностью другого. Организация и процесса рефлексии, и взаимодействия педагога и психолога предполагает изучение их отношения к психолого-педагогической практике. Данное направление психодиагностики пока представлено по преимуществу малоформализованными методами, исследующими представления родителей, детей, педагогов о психолого-педагогической помощи. Эффек
Іивность применения подобных методов существенно ограничена вследствие упрощенного сведения задачи взаимодействия к оказанию §мощи, но не построению равноправного сотрудничества педагога и йсихолога.
Изучение совместной практики педагога и психолога в контексте профессиональной рефлексии становится, таким образом, одним из перспективных путей выявления условий и детерминант развития пси-холого-педагогического взаимодействия, разработки средств его диагностики и оптимизации.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: особенности совместной практики педагога и психолога и их отношения к ней.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ; взаимодействие педагога и психолога в діагностико-коррекционной работе и различные типы их отношения к» разнообразным проблемам психолого-педагогической практики. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ! В процессе теоретико-эмпирического исследования выявить, проанализировать и описать задачи, функции и принципы совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога. Определить значение их отношения к психолого-педагогической практике как одного из условий эффективности взаимодействия.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ; Одной из важнейших особенностей взаимодействия педагога и психолога в их совместной деятельности является возможность дифференциации целей и содержания их профессиональных практик. Глубина осмысления собственной практики непосредственно связана с уровнем понимания отличительных особенностей деятельности другого специалиста. Осознание отличий своих практик педагогом и психологом создает условие оптимизации как их собственной практики, так и совместной деятельности. ФЩЧУ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- изучить и обобщить сложившиеся в педагогической психологии под .1 І;
гф
ходы к определению целей и содержания совместной психолого-педагогической практики, условий профессиональной рефлексии специалистов?
выделить систему принципов, обосновывающую специфику взаимодействия педагога и психолога в ходе их совместной диагностико J І коррекционной практики;
- определить и проэкспертировать конструктивные и распространен-Г ные неадекватные типы отношения к деятельности педагога, пси-? холога и их взаимодействию;
- разработать методику диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогической практике;
- исследовать особенности отношения специалистов разных профессиональных групп С психологов, учителей, социальных педагогов
и т.д.Э к проблемам психолого-педагогической практики и определить влияние доминирующего типа отношения на представленность профессиональной рефлексии;
- апробировать комплекс мероприятий по оптимизации взаимодействия педагога и психолога, преобразованию отношенІі к проблемам психолого-педагогической деятельности.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ В исследовании поставлена и разработана проблема взаммодейст вия педагога и психолога в рамках их диагностико-коррекционной практики. Сформулированы принципы психолого-педагогического взаимодействия, определена возможная теоретико-методологическая база осмысления соотношения практик педагога, психолога и их совместной работы - концепция соотношения обучения и развития.
В ходе исследования разработана методика диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагоги-Ческой практике. Она позволяет определить наиболее и наименее осознанные проблемы школьной практики, выявить представленность
различных конструктивных и неадекватных вариантов отношения.
Проведенное экспериментальное исследование определило взаимосвязь между представленностью конструктивного дтнцшения специалис тов к своей практике и к профессиональному взаимодействию с другими специалистами. Были выделены характеристические свойства отношения педагогов, психологов и администраторов школ к проблемам психолого-педагогической практики.
Предложенный подход к изучению проблем совместной практики педагога и психолога, полученные эмпирические данные о ее структу ре, условиях развития и ФУНКЦИЯХ способствуют дальнейшей разработке научно-методологических основ школьной психологической практики.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ
Разработанная система принципов взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практике может быть исполь зована как основа создания и апробации различных коррекционно-раз вивающих средств, методов опосредования и оптимизации совместной психолого-педагогической практики.
Методика профессионального взаимодействия педагога и психолога, созданная на основе этой системы принципов, предназначен для диагностики отношения специалистов к наиболее важным аспектам их деятельности. Результаты ее выполнения специалистами различных профессиональных групп позволяют разрабатывать комплексы мероприятий, корректирующих отношение педагогов и психологов к их практикам и совместной деятельности.
Материалы диссертационного исследования включены в спецкурс и спецпрактикум "Совместная практика педагога и психолога" для студентов педагогических ВУЗов и слушателей факультетов повышения квалификации ИНН.
ПОЛОЖЕНИЯ. ВЫНОСИМЬЕ НА ЗАШИТЫ 1. Развитие взаимодействия педагогической и психологической прак
тик в контексте развития отечественного образования шло по пути их дифференциации, появления разнообразных видов совместной практики.
2. Уподобления соотношения педагогической и психологической практик соотношению обучения и развития существенно оптимизирует разработку проблем совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога.
3. Разработка мероприятий по активизации профессионального взаимо действия субъектов образовательного пространства требует предварительного изучения степени осознанности ими различных проб леи психолого-педагогической практики и сложившихся у них конструктивных и неадекватных ориентации по отношению к этим проблемам.
4. Система оптимизации взаимодействия педагогов, психолога и администрации учебного заведения должна включать как методы, адресованные определенным профессиональным группам, так и средства, направленные на активизацию всего педагогического коллектива.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных в исследовании задач использовались; анкетирование педагогов и психологов с пос-ледуюшим обсуждением его результатов; изучение методом контент-анализа годовых планов и других видов документации психологов сие темы образования? собеседование и консультирование администраторов, педагогов и психологов в ходе их аттестации; разработанная методика диагностики профессионального взаимодействия педагога и психолога; сравнительный анализ отношения к проблемам психолого педагогической практики специалистов различных профессиональных групп.
Исследованием охвачено более 150 человек, директоров, завучей, учителей, социальных педагогов, психологов школ, ДОН, учреж
f r дений,дополнительного образования г.Волгограда. .
ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования в практику осиществлялось черезісистему активизирующих семинаров-практикуиов для учителей, психологов и администраторов школ и ДОН Дзержинского района г. Волгограда. Диссертант является со-разработчикои пакета методический рекомендаций по ведению совместной диагностико-коррекционной прак-тики и ее документированию, разработанного при Городском управлении образования и автором методического пособия "Совместная практика педагога и психолога! проблемы планирования". Тест профессионального взаимодействия был использован в ходе разработки образовательной концепции школ 101 и 41 г.Волгограда. АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования докладывались на I Все российском съезде психологов образования СМосква 1994г.), научно практических конференциях СМосква, 1992. 1993; Волгоград 1995, 1997 г.г.Э. Теоретические и экспериментальные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО. По теме исследования опубликовано 5 работ.
Структура диссертации. Работа содержит введение, 4 главы, заключение, библиографию и приложение.
Взаимодействие педагога и психолога в контексте развития отечественного образования
Развитие содержания совместной практики педагога и психолога прямо определяется ходом развития образования, сиеной актуальных проблем школьно-образовательной системы. Изменения в образовании обуславливают преобразование сложившихся форм взаимодействия и развитие новых видов совместной практики педагога и психолога. Задача пропаганды, внедрения психологических знаний в практику учителя обозначила одну из наиболее рано сложившихся Форм взаимолей ствия педагога и психолога. Еще К. Д. Ушинский метко заметил, что педагогическое мастерство учителя определяется его стремлением стать "естественным психологом". Актуализация проблемы требований к профессионализму педагога, его деловым и личностным качествам в конце XIX - начале XX в. в. усилила значение психологической компоненты педагогического труда, обратила внимание педагогов к достижениям возрастной и педагогической психологии того времени С80;259]. Среди разнообразных условий профессионального роста педагога, его общего культурно-образовательного ценза, направленности деятельности, благоприятных социально-экономических условий и т. д. . выделенных исследователями того времени СП. П. Б лоне ким, Д. Д. Галаниным, М. И. Демковым, М.М.Рубинштейном, И. А. Сикорским), особо было выделено совершенствование подготовки педагогических кадров, включающее более глубокое и многостороннее изучение психологии СА. Булатов, Н.Е.Румянцев и др.). Взаимодействие педагога ) - 11 практика, нуждающегося в психологических знаниях/, и психолога-теоретика, владеющего ими, становится одной из первых форм совместной практики специалистов. Ее значение, как и значение задачи повышения психологической компетентности учителя сохраняло свою актуальность и во все последующие периоды развития отечественного образования. Однако, на современном этапе развития образования внедрение психологических знаний в деятельность педагога прежде всего означает умелое и полноценное использование этих знаний в ходе изучения ученика [7; 743, [64;191, самодиагностики собственной деятельности [64;203, [72;781. Акцент на практическом значении психологической компетентности учителя Обусловил актуализацию проблемы активных методов психологического обучения [72; 79-963, [78; 280-2853. Традиционное психологическое просвещение, основной смысл которого заключается в популяризации психологических знаний, [42;1383 становится лишь одним из возможных направлений внедрения психологических знаний [6;1183, [59; 1823. Но как и психологическое просвещение учителя, его активное обучение остается по преимуществу взаимодействием педагога-практика и психолога-теоретика. Активные методы обучения предъявляют еще более высокие требования к профессиональным знаниям психолога и преподавательским навыкам, которым в первую очередь удовлетворяют работники ВЫЗов и НИИ. Переход от задачи усвоения психологических знаний к задаче перестройки способа мышления учителя,от цели передачи информации к задаче развития профессиональных метазнаний [72; 793, [64; 35-363 [773 был связан, в том числе, с все возрастающей необходимостью перестройки методов и содержания обучения.
Некоторые подходы к разработке проблем школьной диагностики и коррекции
Развитие школьной диагностико-коррекционной практики реализует разнообразные и глубокие традиции, сложившиеся в отечественной педагогической психологии. В разработке научных основ, подхо дов и конкретных средств психологической помощи активно преобразовывался и осмыслялся опыт исследования проблем, целей и содержания школьного обучения. "Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает... в себя и определенную концепцию развития, как и определенная концепция развития заключает в себя определенную теорию обучения " С102; 179].
Психологическое исследование обучения (П. П. Блонский, Л.С.Выготский, А. В. Запорожец. Л. И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Зльконин и др.) сформировало научные предпосылки последующего создания различных технологий и методик обучения, которые были объединены общей направленностью на оптимизацию психического развития.
Исследования психологических закономерностей усвоения знаний в системе предметного обучения, изучение индивидуальной способности учащихся к усвоению знаний, подтверждение положения о единстве усвоения знаний и их непосредственного применения в учебном опыте, проведенные Н. А. Менчинской, Д.Н.Богоявленским, А. И. Липки-ной, Е. Н. Кабановой- Меллер, З.И.Калмыковой и другими исследователями, имели значение не только для развития собственно педагогиичвской коррекции. Во-первых, была определена недостаточность дополнительного обучения детей с пониженной обучаемостью: "... , тол кр Ж том случае работа учителя приводила к успеху, если она была направлена на то /и это было главным/, чтобы изменить сложившиеся у школьника свойства ума. тесно связанные с другими свойствами его личности..." [69; 493. Во-вторых, были выявлены и успешно апробированы различные тактики коррекционно-развиваюшей работы с детьми,испытывающими значительные трудности обучения. А. И,Липкина подтвердила достаточную эффективность изменения социальной позиции слабо успевающего ученика как средства активизации его познавательных и учебных интересов С 63]. Результативность преодоления неуспеваемости не прямым, а косвенным путем была продемонстрирована и в исследованиях Менчинской, выявившей зависимость динамики обучаемости школьников от динамики развития их самооценки С69;26]. Овладение учащимися рациональными, обобщенными учебными приемами, формирование интеллектуальных умений становится основным путем, обеспечивающим не только усвоение знаний, но и умственное развитие школьников [51; 48-50], [69 4-?6]. В-третьих, обширное исследование индивидуально-психологических различий учащихся, проявляющихся на разном предметном материале, обосновало наиболее актуальную проблематику психологической и педагогической коррекции [69; 137-149].
Как и выше рассмотренные исследования, теория поэтапного Формирования умственных действий СТПФУД) способствовала развитию методологии психолого-педагогической коррекции. Формирующая модель обучения осуществляется в целенаправленном управлении процессом усвоения знаний и умений С34; 35]І [1053, С1153. Подчеркивание в ТПФНД значения функционального аспекта развития, его отличения от собственно возрастного развития обусловило и возможности этой обучающей технологии в разработке коррекционных средств, и ее ограничения. Нспешность последовательной отработки различных видов умений и знаний - внимательного письма, сложной последовательности математических действий, подведения под поня тия и т.д., обеспечила включение и схемы, и содержания этих формирующих экспериментов в непосредственную практику психолого-пе дагогической коррекции. Но целенаправленное, специально организо ванное поэтапное формирование отдельных действий и понятий "... не всегда само по себе приводит к более общим изменениям мышления ребенка и характера его деятельности ..." С46; 2501. Так же к ограничениям использования ТПФНД в практике коррекции относится и жестко заданный способ выполнения действий, который наи более релевантен особенностям учащихся с инертной и/или слабой нервной системой. Использование психологами и педагогами диагнос тико-коррекционных и пропедевтических программ, разработанных в рамках формирующей модели обучения подтверждает их высокую избирательную эффективность, возможность составления собственных по добных систем заданий психологами-практиками и учителями, помимо технологии обучения в ТПФНД представлен опыт разработки систем критериев оценки средств обучения С учебников, методов преподавания и конструирования учебной информации).
Рефлексивно-методологические основы разработки методики
Для разработки проблем взаимодействия педагога и психолога в их диагностико-коррекционной практики необходимо выбрать такой аспект педагогической психологии, который соответствовал бы насущным задачам обновления отечественного образования: имела бы разнообразные и глубокие традиции научного исследования; реализовала бы принцип взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Таким аспектом можно считать соотношение обучения и развития, воспитания и развития. "Вопрос об отношении обучения и развития ребенка, - писал Л. С.Выготский, - представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педаго гической психологии. . . не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены " C32J 3743.
Нам представляется необходимым рассматривать проблемы профессиональных практик учителя, психолога и социального педагога не порознь, а в контексте их взаимодействия. Соотношение деятель-ностей каждого специалиста может быть уподоблено соотношению обучения, развития и социализации. С одной стороны, это допущение позволяет опредметить практику каждого профессионала, закрепить за ним определенный процесс становления личности ребенка: за учи телем - обучение, за психологом - развитие, за социальным педагогом - социализацию. С другой стороны, положение о взаимосвязи, неразрывности этих процессов подчеркивает существенное значение взаимодействия специалистов, предметом деятельности которых является определенный процесс.
Подобное разделение не означает, например, сепарацию практи - 54 ки педагога от задач развития или деятельности социального педагога о обучающих Ц9Л9Й. Носмотря на различия в определении сути каждого процесса и их отношений, многие отечественные и зарубежные исследователи сходились и сходятся в признании единства, но не тождественности обучения, развития и социализации.
Выготский писал: "Процессы развития не совпадают с процессами обучения ... первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития" С32; 389]. Разрабатывая концепцию обучения и развития, Выготский первоначально описывал механизм связи обучения и развития через понятие "подражание". В своих поздних работах он пересмотрел понятие "социальная среда", которое, продолжая перекликаться с понятием "обучение", стало нести иное теоретическое содержание: единство ребенка и среды.
Различение процессов развития, обучения и социализации присуще и исследованиям Л. С. Рубинштейна, указывающего на то, что ни развитие ребенка, ни его воспитание (социализация) не могу быть отдельной целью обучения. Обучение является той деятельностью, которая ставит перед ребенком конкретные задачи, в решении которых проявляются свойства личности, мышления, а проявляясь вместе с тем и формируются С102; 181]. "В конечном счете положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания раскрывается в своем психологическом содержании, как утверждение о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойств индивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений " С102; 180]. Триада обучение -развитие социализация составляет ядро схемы взаимодействия субъектов образовательного процесса (см. Прил. П. Интегрирующим, междисциплинарным понятием процессов обучения, развития и социа - 55 лизации является личность ребенка. Ребенок - центральный момент практик учителя, психолога и недавно появившегося социального педагога. Личностный рост ученика нельзя "привязать" ни к, одному из процессов, выделив из них наиболее личностно-ориентированный. Взаимосвязь процессов обусловлена их направленностью на личность ученика, и эта обусловленность опредмечивает взаимодействие веек специалистов.
Похожие диссертации на Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии
