Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в образовательном пространстве 12
1.1. Теоретический анализ проблемы взаимодействия психолога и педагога в решении проблемы индивидуализации в современной школе 12
1.2. Становление и развитие отечественной практической психологии в образования 21
1.3. Учет индивидуальных особенностей развития, как одна из смыслообразующих проблем в деятельности школьного психолога 36
Выводы по главе 62
Глава 2. Экспериментальное изучение оценки и понимания своего профессионального взаимодействия школьными психологами и учителями по решению проблем индивидуализации обучения 63
2.1 Программа констатирующего эксперимента изучения оценки своего взаимодействия психологами и педагогами 63
2.2. Обсуждение результатов констатирующего исследования 71
Выводы по главе 95
Глава 3. Психологические условия развития профессионального взаимодействия практических психологов и педагогов 96
3.1. Психологические условия профессионального взаимодействия психолога и учителя по изучению и учету индивидуальных особенностей детей 96
3.2. Условия и варианты взаимодействия психолога и педагога в опытно-экспериментальном изучении формально-динамической индивидуальности памяти у учащихся начальных классов 109
3.3. Психолого-педагогический анализ компетентности практических психологов и педагогов в культуре профессионального взаимодействия 127
Выводы по главе 137
Заключение 139
Список литературы 142
- Теоретический анализ проблемы взаимодействия психолога и педагога в решении проблемы индивидуализации в современной школе
- Программа констатирующего эксперимента изучения оценки своего взаимодействия психологами и педагогами
- Психологические условия профессионального взаимодействия психолога и учителя по изучению и учету индивидуальных особенностей детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в отечественной системе образования постоянно обозначается как проблема, требующая решения. Существующее разнообразие индивидуальностей сегодня следует рассматривать как бесценное богатство общества.
Теоретики и практики в области психологии единодушно отмечают, что знание индивидуально-психологических различий школьников для учителя является основой эффективности его профессиональной деятельности (Г.А.Абрамова, МР.Битянова, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, А.М.Прихожан, У.В.Ульенкова, Г.И.Цукерман и др.).
На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать знания учащимся приходит новая функция образования - создание единого образовательного пространства, в котором учитель, психолог, социальный педагог и другие специалисты - это субъекты профессионального взаимодействия, а ученик - субъект, способный к саморазвитию, самоопределению в профессии и жизненному самопроектированию.
Проблема профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов сегодня решается неоднозначно. Такое структурное подразделение, как психологическая служба, в образовательном учреждении не может возникнуть как результат административного или волевого решения, поэтому путь становления психологической службы образования в нашей стране оказался достаточно сложным и противоречивым (И.В.Дубровина, О.А.Карабанова, М.И.Каргин, Т.Н.Клюева, В.Э.Пахальян, В.В.Рубцов, МСартан, Н.Г.Салмина, Н.Ф.Талызина, У.В.Ульенкова, Е.С.Усова, Т.И.Чиркова, А.В.Шувалов, Л.М.Фридман и др.).
Проблема профессиональных взаимоотношений - это проблема, от решения которой зависит эффективность работы как практического психолога, так и всего педагогического коллектива в целом. Педагоги сегодня должны уметь не просто давать детям знания, а, формируя учебную мотивацию, обучать
школьников способам самостоятельного добывания знаний. Но это возможно только в том случае, когда у учителя имеется целостное представление о всех особенностях ребенка, о закономерностях их возникновения и проявления. Так как педагоги имеют дело с развивающимся человеком, то им необходимо знать и учитывать не только общие, но и индивидуальные особенности школьников на разных возрастных этапах.
Созданная в сфере образования служба практической психологии, также призвана решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей. Значимость и необходимость решения проблем индивидуализации учебно-воспитательного процесса признается многими авторами (М.К.Акимова, А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Э.А.Голубева, В.К.Дьяченко, И.И.Ильясов, В.Г.Козлова, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина, Т.И.Чиркова и др.). Общепризнанным считается, что индивидуальность - это сложное многоуровневое интегральное образование, имеющее в зависимости от детерминации как содержательные, так и формально-динамические характеристики (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, Т.Ф.Базылевич, В.В.Белоус, Г.В.Бурменская, Б.А.Вяткин, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.). На своеобразие и результативность учебной деятельности детей и те, и другие могут оказывать значительное влияние. Поэтому встает вопрос о профессиональном взаимодействии практического психолога и учителя в решении проблемы изучения и учета индивидуальных особенностей детей. Именно этим определяется актуальность темы нашего диссертационного исследования.
Есть все основания полагать, что разработка и решение проблемы профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов, раскрытие специфики и механизма их профессионального взаимодействия, рассмотрение содержательных и организационных аспектов взаимодействия смогут способствовать развитию профессиональной компетентности и психологов, и педагогов.
Многие авторы отмечают, что вопросы взаимодействия практических психологов и педагогов недостаточно проработаны в научно-методической литературе и образовательной практике. Об этом свидетельствуют материалы III
Всероссийского съезда психологов (июль, 2003 г., Санкт-Петербург), в которых не представлено ни одной статьи о взаимодействии практического психолога и педагога.
Определение темы диссертационного исследования, его этапов и содержания было обусловлено, во-первых, тем, что анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы показал недостаточное внимание к проблеме профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов и неоднозначность в трактовке их позиций в совместной профессиональной деятельности.
Во-вторых, в процессе повышения квалификации практических психологов образования в Нижегородском институте развития образования (НИРО) мы столкнулись с недостаточностью теоретической и методической разработанности проблемы взаимодействия психолога и учителя в процессе решения проблемы индивидуального подхода к детям. .
В-третьих, были выявлены факты теоретической некомпетентности педагогов и психологов в вопросах проявления формально-динамической индивидуальности детей. Это было обусловлено недостаточной освещенностью данных вопросов в психологической науке, что затрудняло практическим психологам в должной мере реализовать просвещенческую и диагностическую функции своей деятельности с педагогами.
Цель диссертационного исследования: изучение условий и механизма профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве.
Объект исследования: профессиональная деятельность школьного практического психолога в едином образовательном пространстве.
Предмет исследования: профессиональное взаимодействие психолога с учителем в процессе изучения формально-динамических особенностей младших школьников.
б Гипотезы исследования:
Сотрудничество практического психолога и педагога в процессе реализации индивидуального подхода к детям в едином образовательном пространстве позволяет определить условия и разработать механизм профессионального взаимодействия.
Взаимодействие психолога и учителя может способствовать повышению их профессиональной компетентности в теоретических, методических, практических и прикладных аспектах решения проблем учета формально-динамических особенностей младших школьников.
Педагоги совместно с психологами, изучая индивидуальные особенности учащихся, могут моделировать ситуации развития для каждого воспитанника.
Исходя из цели, предмета и гипотез исследования, мы решали следующие задачи:
Выделить на основе теоретического анализа научных источников положения, применимые для решения проблемы взаимодействия психолога и педагога в осуществлении изучения и учета индивидуальных особенностей школьников.
Разработать механизм профессионального взаимодействия практических психологов и едином образовательном пространстве.
Определить психолого-педагогические условия, способствующие реализации профессиональной потребности во взаимодействии субъектов (практический психолог и учитель) единого образовательного пространства.
Адаптировать тактики профессионального взаимодействия школьного психолога и учителя в процессе изучения и учета формально-динамических особенностей младших школьников.
Разработать и апробировать программу повышения компетентности практических психологов образования по организации взаимодействия психолога и педагога в процессе профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы науки: единства сознания и деятельности, психологического детерминизма, развития, системности, целостного деятельностного подхода к исследованию психического (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепция интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, Б.МТеплов); теория профессионального самосознания (Л.И.Божович, Ю.Б.Гтппенрейтер, А.Н.Леонтьев, В.В.Столин и др.).
Теоретической базой исследования стали: философские, психологиче
ские и педагогические концепции, раскрывающие категорию "взаимодействие",
психологию развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
И.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.Ф.Обухова);
психологические концепции, раскрывающие понятие "индивидуальность" и
индивидуальные варианты развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский,
В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов); работы, посвященные профессио
нальной компетентности (Л.И.Анцыферова, Ю.Н.Емельянов, Н.В.Кузьмина,
А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина, В.В.Рыжов, У.В.Ульенкова,
Л.П.Урванцев); вопросы оптимизации деятельности практической службы об
разования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Н.И.Гуткина,
И.В.Дубровина, С.В.Кривцова, М.И.Лукьянова, В.А.Маликова, Р.В.Овчарова,
Т.И.Чиркова).
В разработке теоретических основ исследования были учтены и использованы данные, полученные в психологии общения (А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, В.А.Кан-Калик, В.В.Рыжов, А.У.Хараш и др.).
Использовались научные подходы к организации совместной деятельности в условиях тренинговых занятий (С.И.Макшанов, Е.В.Сидоренко, Н.Ю.Хрящева и др.).
Методы исследования. В связи с многоаспектностью нашего исследования в русле педагогической психологии выбор конкретных методов исследования был определен, с одной стороны, номотетическим подходом, выявляющим общие закономерности, а также идеографическим подходом, поскольку
изучаемые нами реальности носят индивидуальный характер. В диссертационной работе использовались следующие методы:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучению проблем современного состояния практической психологической службы образования; взаимодействия психолога и педагога в решении проблемы индивидуализации в современной школе; профессиональной компетентности; изучения индивидуальности;
констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, направленные на изучение состояния организации взаимодействия психологов и педагогов и изучение профессиональной компетентности психологов и педагогов в решении проблем индивидуального подхода к школьникам;
индивидуальный психолого-педагогический эксперимент с младшими школьниками, констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование, изучение продуктов деятельности школьников.
Обработка материалов исследования осуществлялась при помощи контент-анализа; статистический анализ данных проводился с использованием t-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера, коэффициента ранговой корреляции Спирмена.
Диссертационное исследование включает в себя два взаимосвязанных направления: экспериментальное изучение профессионального взаимодействия практических психологов и учителей по решению проблемы изучения и учета индивидуальных особенностей школьников и экспериментальное изучение формально-динамических особенностей мнемической деятельности детей младшего школьного возраста. В эксперименте участвовало 146 педагогов, 36 педагогов-психологов и 330 учащихся третьих классов школ Нижнего Новгорода и области.
Достоверность и надежность полученных данных обеспечена теоретической и методологической позицией общего замысла научной работы, резуль-
татами эмпирических исследований, статистической обоснованностью полученных результатов, развернутой качественной интерпретацией данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые:
разработан механизм профессиональных взаимоотношений школьных психологов и учителей, от которого на сегодняшний день зависит эффективность психологической службы и работы педагогического коллектива;
обозначены конкретные действия психологов и педагогов, способствующие в рамках единого образовательного пространства обмену информацией об индивидуальных особенностях развития детей и проектированию индивидуальных вариантов этого развития с учетом полученной информации;
определены психолого-педагогические условия оптимизации профессионального взаимодействия практических психологов и учителей;
проведено системное изучение понимания практическими психологами и педагогами сущности профессионального взаимодействия по решению проблемы изучения и учета проявлений формально-динамических особенностей детей.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
на основе результатов диссертационного исследования издано методическое пособие для педагогов и психологов общеобразовательных школ, содержащее описание подходов в изучении и развитии индивидуальных формально-динамических особенностей мнемической деятельности детей младшего школьного возраста. Пособие используется в лекционных курсах по возрастной психологии и психологии развития;
разработана и апробирована программа повышения квалификации школьных психологов "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога". Программа позволяет проводить работу по развитию потенциала их взаимодействия с учителями в условиях методической работы в общеобразовательной школе.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: II межрегиональной научно-практической конференции "Психология и практика" (г.Саранск, 2001г.), II региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Н.Новгород, 2001 г.), ежегодных научно-практических конференциях педагогов-психологов образования "Актуальные вопросы психологии образования" (Н.Новгород, 2000 г., 2001 г., 2002 г.), занятиях исследовательского семинара психологов Нижегородского института развития образования (Н. Новгород, 2002 г.), научно-практической конференции к 65-летию НИРО (НЛовгород, 2003 г.).
Внедрение работы. Блоки программы "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" внедрены в общие программы курсов повышения квалификации практических психологов образования, учителей и других специалистов образования.
Результаты диссертационного исследования включаются в содержание лекций и практических занятий для студентов психологических факультетов.
На защиту выносятся следующие положения:
Наполнение конкретным содержанием совместных действий психолога и педагога ведет к оптимизации их взаимоотношений, способствует выделению области профессионального взаимодействия в едином образовательном пространстве.
Механизм профессионального взаимодействия школьного психолога и учителя позволяет исключить трудности, возникающие в решении задач изучения и учета индивидуальных особенностей детей.
Взаимодействие практического психолога и педагога позволяет обозначить действия, которые дают возможность:
педагогам и психологам осуществлять совместную диагностическую, прогностическую и аналитическую деятельность;
психологу на основе диагностической деятельности дать педагогу научно обоснованную информацию о тактиках и стратегиях подхода к детям;
11 педагогу дать психологу информацию об особенностях поведения детей
на уроках, о мотивации школьников, об особенностях развития и т.п. 4. Разработанная программа "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" способствует повышению компетентности учителя и психолога в изучении и учете индивидуальных вариантов развития детей.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (всего 331 наименование, на иностранном языке - 13), 5 приложений. Результаты работы отражены в 12 таблицах, 9 гистограммах, 4 диаграммах.
Теоретический анализ проблемы взаимодействия психолога и педагога в решении проблемы индивидуализации в современной школе
Основная проблема, решаемая нами в диссертационном исследовании, это определение особенностей содержания и форм взаимодействия школьного психолога и учителя в решении вопросов изучения и учета индивидуальных особенностей школьников.
В данном параграфе представлен обзор научных взглядов на решение проблемы индивидуализации в контексте взаимодействия учителя и психолога; анализ взаимодействия учителей и педагогов-психологов, как необходимого условия в решении проблемы индивидуального подхода к детям. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в отечественном образовании постоянно обозначается как проблема, требующая решения. Происходящие в современной школе изменения - объективная реальность. Обновляется содержание учебных программ, разрабатываются и внедряются в повседневную практику обучения новые формы и методы обучения, используются новейшие информационные технологии. В связи с этим от учителя и психолога сегодня требуется готовность к происходящим изменениям: своевременно знакомиться с передовыми технологиями обучения, менять содержание отношений с учащимися и их родителями, целостно видеть и понимать сложную систему профессиональной деятельности.
В сфере образования идет интенсивное внедрение практической психологии. Психологическая служба образования приобретает комплексный характер, объединяет усилия психологов и педагогов, социологов и врачей. Растет интерес и к профессиональному взаимодействию.
Взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов (объектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур [39].
Анализ философских работ по проблеме взаимодействия
(А.Н.Аверьянов, Л.М.Архангельский, В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева,
И.И.Жбанкова, В.Н.Князева и др.) помогает выделить основные его характеристики. Под взаимодействием понимается процесс одновременного влияния двух или более систем друг на друга как наиболее общая форма изменения их состояний, свойств. Закономерный характер взаимодействия сопровождается отражением субъектами свойств друг друга, в результате чего последние могут меняться. Различают межличностное, групповое, психофизическое взаимодействие, взаимодействие анализаторов (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломов, С.Ю.Головин). В научной литературе указывается, что исследованиями установлены такие виды взаимодействия, как содружество, конкуренция и конфликт. Нужно иметь в виду, что эти виды - это не только взаимодействие двух личностей: они происходят и между частями групп, и между целыми группами. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность. "Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обуславливает развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития струк-тур" [67].
В литературных источниках обозначены основные признаки межличностного взаимодействия.
? Предметность - наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), осуществление коей требует сопряженных усилий.
? Эксплицированность - доступность для стороннего наблюдения и регистрации.
? Ситуативность - достаточно жесткая регламентация конкретными условиями длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, отчего она становится относительно нестабильным, изменчивым феноменом.
? Рефлексивная многозначность - возможность для взаимодействия межличностного быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием совместного участия в сложных видах коллективной деятельности.
Для нас представляет интерес профессиональное взаимодействие практического психолога и учителя, для которого также характерны перечисленные признаки.
Программа констатирующего эксперимента изучения оценки своего взаимодействия психологами и педагогами
Мы уже отмечали в первой главе, что в едином образовательном пространстве школы находится, как правило, более тысячи субъектов взаимодействия с психологом (учащиеся, их родители, педагоги, администрация). В таких условиях, естественно, школьный психолог не может решать индивидуальные проблемы каждого ученика. В то же время, в соответствии с целями психологической службы образования, это одна из приоритетных задач в деятельности практического психолога. Поэтому перед психологами школы встает задача поиска оптимальных способов выхода из этого критического положения.
Одна из гипотез нашего исследования заключалась в том, что взаимосвязь психолога и педагога по изучению (диагностике) индивидуальности ребенка и совместный поиск тактик учета индивидуальных особенностей школьников позволит более эффективно и психологически грамотно решать проблемы каждого ученика.
Цель констатирующего исследования: изучить оценку и понимание своего профессионального взаимодействия психологами и учителями по проблеме индивидуализации учебного процесса Для её реализации нами была разработана следующая программа констатирующего эксперимента.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Выяснить, существует ли потребность практических психологов и педагогов в профессиональном взаимодействии в условиях современной массовой школы.
2. Охарактеризовать специфику взаимодействия педагогов и психологов в условиях единого образовательного пространства.
3. Определить актуальный уровень профессиональной исследовательской компетентности учителей и психологов в вопросах индивидуализации учебного процесса
4. Очертить ассоциативно-смысловое поле термина "индивидуализация" у участников эксперимента.
Подготовка и исполнение констатирующего исследования состояла из следующих этапов:
1. Разработка программы исследования.
2. Определение контингента испытуемых.
В экспериментальном исследовании приняло участие 182 работника нескольких школ (36 педагогов-психологов и 146 учителей) Нижнего Новгорода и Нижегородской области - участники проблемно-тематических семинаров, квалификационных курсов и педагогический коллектив Центра образования Кана-винского района. Исследование проводилось с 1999 года по 2003 год. 3. Разработка средств измерения зависимых и независимых переменных, построение шкал, выбор соответствующих методов, подбор тестовых методик, вопросников.
? Для выявления потребностей участников констатирующего эксперимента в профессиональном взаимодействии и раскрытии специфики этого взаимодействия мы использовали метод анкетирования, полученные результаты обрабатывались с помощью контент-анализа.
? Для определения ассоциативно-смыслового поля термина "индивидуализация" и выявления особенностей взаимодействия педагогов и психологов в условиях существующей практики нами был использован метод анкетирования с последующей обработкой его результатов с помощью контент-анализа.
? Для определения актуального уровня профессиональной исследовательской компетентности респондентов в области индивидуализации мы использовали анкету самооценки.
? Для определения психологической компетентности участников исследования мы использовали метод тестирования. Нами была использована методика А.Ф.Фурмана. Суть методики заключается в следующем: участникам предлагается решить 10 проблемных ситуаций, что позволяет определить уровень их психологической грамотности.
? Для получения результатов, характеризующих взаимоотношения между школьными психологами и учителями мы предложили респондентам ответить на вопрос: "Современный учитель (психолог) - какой он?"
Психологические условия профессионального взаимодействия психолога и учителя по изучению и учету индивидуальных особенностей детей
Существующее разнообразие индивидуальностей сегодня следует рассматривать как бесценное богатство общества Теоретики и практики в области психологии единодушно отмечают, что знания индивидуально-психологических различий школьников для учителя является основой эффективности в его профессиональной деятельности.
Все учащиеся в школе учатся по одной программе, но каждый ученик овладевает ею по-своему, в зависимости от своих индивидуальных особенностей. У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. С.Л.Рубинштейн отмечает, что разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития [234].
В связи с этим изменяется роль взрослого в процессе развития детей. Он содействует развитию ребенка, создает условия для его саморазвития (М.Р.Битянова, Р.М.Грановская, И.В.Дубровина, Е.И.Исаев, А.Г.Исмагилова, С.В.Кривцова, В.И.Слободчиков, Л.Ф.Обухова, Т.И.Чиркова и др.).
Обобщение и систематизация результатов констатирующего эксперимента, а также привлечение данных других исследований позволили нам определить цель, а именно: повышение компетентности психологов и педагогов в процессе профессионального взаимодействия по изучению и учету индивидуальных особенностей младших школьников.
Эта цель была конкретизирована в задачах:
? Разработать механизм профессионального взаимодействия практического психолога и учителей школы по изучению (диагностике) индивидуальных формально-динамических особенностей младших школьников.
? Адаптировать тактики взаимодействия школьного психолога и учителя начальных классов в реализации индивидуального подхода к детям.
? Определить психологические условия, при которых профессиональное взаимодействие психолога и педагога способствует развитию индивидуальности каждого школьника.
Указанные задачи мы решали в процессе разработки и апробации программы "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" на квалификационных курсах практических психологов в Нижегородском институте развития образования (2001-2003 гг.) и на занятиях с педагогами в Центре образования Канавинского района г. Нижнего Новгорода (2000-2002 гг.). Кроме этого, с психологами школ, где проводились опытно-экспериментальные исследования с учащимися по изучению формально-динамической индивидуальности памяти - реминисценции, дополнительно проводились индивидуальные занятия.
В формирующем эксперименте приняли участие 19 человек (43 учителя и 36 психологов), все они принимали участие и в констатирующем эксперименте. Формирующий эксперимент проходил в три этапа.
На 1 этапе мы совместно с педагогами теоретически разрабатывали и апробировали варианты взаимодействия школьного психолога и педагогического коллектива в реализации единых целей и задач, разрабатывали механизм профессионального взаимодействия указанных специалистов. Эта часть формирующего эксперимента проводилась нами с педагогическим коллективом Центра образования Канавинского района г. Нижнего Новгорода. В работе принимали участие 43 педагога.
Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, а именно:
? практические психологи и учителя, несмотря на трудности, с которыми они сталкиваются, неохотно идут на контакт друг с другом. А это, в свою очередь, тормозит развитие продуктивного сотрудничества между ними;
? установление открытых, доверительных отношений между учителями и школьными психологами способствует их профессиональному сотрудничеству;
мы в процессе разработки механизма профессионального взаимодействия решали следующие задачи.
1. Апробация и внедрение различных форм совместной деятельности школьного психолога и педагогов; адаптация тактик взаимодействия участников эксперимента.
2. Формирование партнерских взаимоотношений между учителями и психологами, основанных на доверии, уважении и признании друг друга.
3. Развитие навыков установления, поддержания и выхода из контакта.
4. Формирование умений управлять напряженными, проблемными и конфликтными ситуациями.
