Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компетентностный подход к исследованию профес сиональной деятельности 10
1.1. Современные представления о компетентности в отечественной психологии 10
1.2. Особенности профессиональной компетентности педагога... 33
1.3. Представления о коммуникативной компетентности педагога 47
Выводы по главе 1 59
Глава 2. Толерантность педагога как компонент его коммуникативной компетентности 60
2.1. Общая характеристика толерантности 60
2.2. Толерантность в труде учителя 75
Выводы по главе 2 86
Глава 3. Развитие коммуникативной компетентности педагога 87
3.1. Пути, модели и методы развития коммуникативной компетентности педагога 87
3.2. Тренинговые технологии в развитии коммуникативной компетентности 102
Выводы по главе 3 109
Выводы по теоретическим главам 110
Глава 4. Эмпирическое исследование взаимодействия психолога и педагогов по развитию коммуникативной компетентности и толерантности последних 114
4.1. Организация исследования 114
4.1.1. Описание выборки испытуемых и этапов исследования 114
4.1.2. Методы диагностики, использованные в исследовании 132
4.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования взаимодействия психолога и педагогов 137
4.2.1. Анализ и интерпретация результатов исследования эффективности развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов 137
4.2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования влияния уровня педагогического образования педагогов на процесс развития их коммуникативной компетентности и толерантности 165
4.2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования влияния педагогического стажа на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов 170
Выводы по главе 4 176
Заключение 178
Список литературы 184
- Современные представления о компетентности в отечественной психологии
- Общая характеристика толерантности
- Тренинговые технологии в развитии коммуникативной компетентности
Введение к работе
На педагога возложено множество социальных функций, связанных с воспитанием и обучением подрастающего поколения, а образовательное учреждение любого рода является важнейшим институтом социализации. Поэтому к труду учителя существовало и существует пристальное внимание со стороны психологии и педагогики. Различные составляющие труда учителя, профессионально важные качества педагога были и являются объектом изучения таких психологов как Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, А. А. Леонтьев, Н. А. Аминов, В. А. Крутецкий, В. А. Кан-Калик, А. А. Реан, И. А. Зимняя, Н. В. Клюева, А. А. Лобанов и др.
В последние годы внимание специалистов всё чаще обращается к такому качеству педагога как компетентность (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, А. Г. Асмолов, Г. У. Солдатова и др.). В нашей работе пойдёт речь о коммуникативной компетентности и толерантности как составляющей профессиональной компетентности педагога. Это связано с тем, что профессия педагога относится к числу «коммуникативных», в которых общение выполняет профессиональные функции.
Коммуникативная компетентность, будучи профессионально- важным качеством педагога, во-первых, позволяет ему более успешно осуществлять профессионально-педагогическое общение, а значит, и педагогический труд в целом. Во-вторых, если речь идёт о педагоге, работающем в сфере профессионального образования и осуществляющем подготовку специалистов по профессиям, относящимся к типу «Человек - человек» («коммуникативных» и «сервисных»), то тогда он является не просто носителем данного профессионального качества «для себя», а становится «источником», «передатчиком» этого качества своим ученикам. Проблема развития коммуникативной компетентности приобретает особую значимость в связи с отказом от квалификационной модели подготовки специалиста и переходом на компетентно-стную, в которой компетентность учащегося является конечным результатом образовательного процесса. В этом случае сформировать компетентность учащихся может лишь тот педагог, который сам обладает ею.
Коммуникативная компетентность в отличие от квалификации является качеством личности, которое может найти своё применение не только в профессиональной деятельности, но и за её пределами, в повседневной жизни (Ж. Делор, 1996). Если квалификация - это профессиональное качество, то коммуникативная компетентность - социально-профессиональное (И. А. Зимняя, 2005). Содержание коммуникативной компетентности таково, что позволяет её обладателю быть успешным не только в решении профессиональных задач, но и проблем, связанных с социальным взаимодействием, она делает его более мобильным, гибким и адаптивным. Коммуникативная компетентность становится важнейшим качеством личности современного человека.
В процессе профессионально-педагогического общения и коммуникации реализуются многие качества педагога. Традиционно исследователи уделяют большое внимание эмпатии, общительности, коммуникативным способностям педагогов, в том числе педагогическому такту. В литературе по проблемам труда учителя в последнее время всё чаще речь идёт о толерантности (В. С. Чернявская, Н. А. Асташова, Е. Ю. Клепцова, Г. В. Безюлева, Г. М. Шеламова и др.). Толерантность трудно связать с каким-либо одним, традиционно выделяемым, компонентом труда учителя - личностью, общением или педагогической деятельностью. Толерантность, реализуясь в отношениях, в том числе и межличностных, должна найти отражение в компетентно-стях педагога, связанных с общением. Так, А. Г. Асмолов и Г. У. Солдатова с соавторами (2007) включают её в структуру социальной компетентности классных руководителей.
Актуальность темы исследования определяется тем, что педагоги, работающие сегодня в профессиональных образовательных учреждениях, зачастую имеют невысокие уровни коммуникативной компетентности и толерантности, явно недостаточные для осуществления педагогического труда на том уровне, который диктует современность. Об этом свидетельствует ряд исследований [74], [77], [80], [96], [103], [105]. Исправить положение могли бы психологи, работающие в образовательных учреждениях, взяв на себя функцию организации деятельности, направленной на развитие и коррекцию коммуникативной компетентности и толерантности педагогов. Однако, критичность сложившейся ситуации усугубляется тем, что сегодня не существует чётких представлений о сущности и структуре этих феноменов и о том, какие факторы влияют на их развитие. Всё это не позволяет психологам образовательных учреждений правильно организовать процесс развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов и эффективно управлять им.
Объект исследования: коммуникативная компетентность, толерантность педагогов.
Предмет исследования; факторы и условия, влияющие на формирование и развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов.
Цель исследования - провести анализ факторов и условий развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов; разработать и оценить эффективность программы, направленной на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов.
Гипотезы исследования:
1. Взаимодействие психолога и педагогов в форме коммуникативного тренинга, нацеленного на актуализацию у педагогов знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности, является мощным фактором развития коммуникативной компетентности, толерантности и сопряжённых с ними коммуникативных качеств педагогов - эмпатии и общительности.
2. Высшее педагогическое образование и стаж выполнения педагогической деятельности оказывают влияние на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов.
Для реализации цели и проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи:
1. Проанализировать существующие представления о коммуникативной компетентности и толерантности, о специфике и условиях их развития в педагогической деятельности с целью определения собственной исследовательской позиции.
2. Провести экспериментальную проверку влияния взаимодействия психолога и педагогов, направленного на актуализацию знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности, на развитие коммуникативной компетентности, толерантности и ассоциированных с ними личностных свойств.
3. Изучить влияние высшего педагогического образования и стажа педагогической деятельности на развитие коммуникативной компетентности, толерантности педагогов и сопряжённых с ними коммуникативных качеств.
4. Разработать программу, ориентированную на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, исходя из существующих представлений об их сущности, структуре и провести её апробацию.
Теоретико-методологическая основа исследования:
- системный подход Б. Ф. Ломова;
- подход к пониманию общения Г. М. Андреевой;
- компетентностный подход А. В. Хуторского, В. А. Болотова, В. В. Серикова, И. А. Зимней, Ю. Г. Татура, Ю. В. Фролова, Д. А. Махотина, В. Д. Шадрикова, А. Г. Асмолова и др.;
- идеи профессионального совершенствования педагога Л. А. Петровской, Ю. М. Жукова, П. В. Растянникова, А. К. Марковой, А. А. Деркача, Э. Э. Сыманюк и др.;
- представления о толерантности И. Б. Грішшпун, Н. А. Асташовой, Г. У. Солдатовой, С. К. Бондыревой, Д. В. Колесова, Е. Ю. Клепцовой, Г. В. Безюлевой, Г. М. Шеламовой и др. Методы исследования.
Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез использовались методы теоретического анализа, формирующий эксперимент, а также диагностические методики: методика К. Замфир в модификации А. А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности»; методика диагностики уровня «эмоционального выгорания» В. В. Бойко; опросник «Индекс толерантности» Г. У. Солдатовой с соавторами; опросник «Ваши эмпатиче-ские способности» В. В. Бойко; методика диагностики общего уровня общительности В. Ф. Ряховского; авторское диагностическое интервью, предназначенное для диагностики мотивационно-ценностного компонента коммуникативной компетентности. Исследование проводилось в форме лонгитюда, в ходе которого применялась авторская коррекционно-обучающая программа повышения уровня коммуникативной компетентности педагогов.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась, теоретико-методологической обоснованностью изучаемых психологических конструктов и категорий; тщательно спланированной организацией эмпирического исследования; применением комплекса методов, релевантных цели, задачам и гипотезам исследования; корректным использованием методов математической статистики; применешюм наряду с количественными методами обработки данных качественного анализа.
Эмпирическая база исследования.
На предварительном этапе работы в исследовании принимали участие учителя, обучавшиеся на факультете повышения квалификации в Московском государственном областном педагогическом институте (109 чел.). На основном этапе работы в исследовании принимали участие мастера производственного обучения, преподаватели и представители администрации основного подразделения Государственного образовательного учреждения начального профессионального образования профессиональный лицей 114 г. Орехово-Зуево и филиала г. Дрезна, объединённые в экспериментальную и контрольную группы, идентичные по численности (21 чел.), половому соста ву и наличию высшего педагогического образования. Возраст испытуемых от 22 до 59 лет.
Научная новизна и теоретическая значимость:
- дана интерпретация понятия «коммуникативная компетентность педагога» в контексте современных представлений о феномене компетентность как о знаниях в действии, расширены представления о структуре и содержании коммуникативной компетентности педагогов;
- проанализированы представления о статусе толерантности как мета-компонента профессиональной компетентности педагога, её внутренней структуре и содержании;
- изучено влияние таких факторов как наличие высшего педагогического образования и длительность педагогического стажа на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов;
- выявлены группы «риска» педагогического коллектива - педагоги, характеризующиеся низким уровнем коммуникативной компетентности и толерантности;
- выявлена недостаточность формирования только знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности для полноценного развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов; доказана необходимость обучения педагогов актуализации этих знаний в профессиональных формах поведения.
Практическая значимость состоит в том, что разработанная программа обнаружила свою эффективность как средство развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов. Она позитивно повлияла на ряд профессионально важных качеств учителя, связанных с коммуникативной компетентностью (толерантность и эмпатию, регуляцию эмоционального состояния). Поэтому она может быть рекомендована для использования психологами, работающими в сфере образования. Она может служить основой для разработки других вариантов психолого-педагогического взаимодействия с учётом специфических проблем, существующих в педагогических коллективах. Её элементы могут быть использованы в учебно-методическом обеспечении профессионального обучения студентов в педагогических вузах.
Учёт данных о влиянии педагогического образования и длительности педагогического стажа на развитие коммуникативной компетентности и толерантности позволит психологу оптимизировать процесс взаимодействия с учителями, сделать его менее трудоёмким, осуществлять адресное воздействие, управлять им.
Положения, выносимые на защиту:
1. Фактором комплексного развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов является взаимодействие психолога и педагогов, нацеленное на формирование и развитие у педагогов знаний по психологии профессионально-педагогического общения, представлений о толерантности, а также последующую актуализацию этих знаний активными методами в процессе коммуникативного тренинга.
2.Коммуникативный тренинг, направленный на использование знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности, оптимизирует профессиональную мотивацию педагогов, снижая боязнь неуспехов, провалов, связанных с реализацией нового коммуникативного опыта в образовательной практике, и повышая стремление к достижению результатов в этой области, а также придаёт личностный смысл коммуникативной компетенции.
3. Обучение учителей проявлению коммуникативной компетенции развивает у них регуляцию своего эмоционального состояния, адекватную профессиональной деятельности, и снижает вероятность использования ими способов регуляции, деформирующих их профессиональные межличностные отношения.
В процессе развития коммуникативной компетентности педагогов эффективно осуществляется развитие установок и убеждений, определяющих толерантное отношение учителей к окружающей реальности, и формирова ниє профессиональных межличностных толерантных отношений, а также определённых аспектов эмпатии и общительность педагогов.
5. Высшее педагогическое образование является предпосылкой успешного естественного и целенаправленного развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов: оно значительно повышает исходный уровень коммуникативной компетентности и толерантности педагогов и успешность их обучения в процессе коммуникативного тренинга.
6. Влиянию педагогического стажа подвержено развитие тех компонентов коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, которые не имеют статус установок, убеждений, личностных смыслов, которые более динамичны, менее устойчивы во времени - это эмоционально-волевая регуляция и эмпатия педагогов.
Современные представления о компетентности в отечественной психологии
(Д. Хаймс, Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен), и катализируемый событиями и процессами, происходящими за пределами нашей страны (деятельность ЮНЕСКО и Совета Европы, Бернский симпозиум, Болонский процесс), пытается сегодня утвердиться в различных сферах психологической теории и практики. Компетентностный подход уже завоевал умы многих видных отечественных учёных, занимающихся различными проблемами. Понятие «компетентность» стало сегодня одним из наиболее часто употребляемых в психологической литературе, а в последние годы произошёл всплеск публикаций по данной проблеме. Не останавливаясь на истории зарождения и развития компетентностного подхода, в данном параграфе мы хотим рассмотреть современные представления о феномене «компетентность», которые сложились в отечественной науке. Нас интересуют в большей степени точки зрения именно отечественных авторов, так как компетентностный подход приходит к нам не на пустое место, у нас существуют довольно эффективно действующие модели подготовки выпускника, специалиста, сложились определённые традиции и в других сферах психологии. Поэтому отечественные специалисты не стремятся противопоставить компетентностный подход подходам, уже действующим, а пытаются их интегрировать, стремясь сохранить отечественные достижения и в то же самое время идти в ногу с мировыми изменениями. В результате этого компетентностный подход на российской почве приобретает и будет приобретать своё лицо, свою специфику.
Новаторами в освоении и разработке понятия «компетентность» в отечественной психологии являлись Н. В. Кузьмина, Л. А. Петровская, А. К. Маркова. Их работы относятся к концу XX века. В 1990 году выходит монография Н. В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», посвященная проблеме профессионализма педагогов. В это же время появляется книга Л. А. Петровской «Компетентность в общении». А в 1993 году выходит в свет труд А. К. Марковой «Психология труда учителя», где рассматривается профессиональная компетентность педагога.
Идеи, высказанные этими авторами, легли в основу взглядов на компетентность уже века сегодняшнего. Они были дополнены и развиты Л. М. Ми-тиной, А. В. Хуторским, И. А. Зимней и другими авторами. Более подробно взгляды Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой и Л. А. Петровской мы рассмотрим ниже, в параграфах, посвященных профессиональной компетентности педагога и коммуникативной компетентности, а далее мы перейдём к анализу работ, появившихся в последнее десятилетие.
Несмотря на то, что понятие «компетентность» появилось в отечественной психолого-педагогической литературе сравнительно недавно, оно уже успело приобрести разнообразие и разноплановость в трактовках. Сегодня перечень изучаемых видов компетентности насчитывает более трёх десятков. Эти виды не только имеют разные названия, но и их сущность понимается неодинаково. Некоторые авторы (А. А. Деркач, И. Е. Блина) объясняют такое рассогласование особенностями деятельности, в рамках которой компетентность рассматривается. Но даже специалисты, изучающие один и тот же вид профессиональной деятельности, имеют различные точки зрения на сущность компетентности. Показательным примером в этом смысле являются исследования компетентности педагога.
В этом параграфе мы проанализируем существующие определения компетентности с тем, чтобы подойти к наиболее полному и современному её пониманию. Мы сочли возможным объединить наиболее популярные из них в три группы:
1) компетентность как знания, умения, навыки и опыт;
2) компетентность как способность;
3) компетентность как проявление компетенции.
Представления о компетентности как о когнитивном образовании являлись и остаются наиболее часто употребляемыми. Авторы, придерживающиеся данной точки зрения, часто ссылаются на формулировки, встречающиеся в словарях, где компетентность определяется как осведомлённость, эрудированность.
Э. Ф. Зеер в своих работах рассматривает компетентность в рамках спроектированной им четырехкомпонентной структуры личности. В основе данной модели лежит понимание личности как субъекта социальных отношений и активной деятельности, а также представления о структуре личности К. К. Платонова [118]. В этой структуре субъекта деятельности профессиональная компетентность рассматривается как подструктура наряду с социально-профессиональной направленностью, профессионально важными качествами и профессионально значимыми психофизиологическими свойствами и выступает как «...совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, а также опыт выполнения профессиональных действий» [58; 260]. В качестве основных компонентов профессиональной компетентности им выделяются: социально-правовая, специальная, персональная компетентности и аутокомпетентность.
Автор говорит и о функциональном развитии профессиональной компетентности, указывая, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста оно носит автономный характер, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность всё более объединяется с профессионально важными качествами. В качестве основных уровней профессиональной компетентности субъекта деятельности им выделяются: обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм.
Общая характеристика толерантности
При анализе существующих взглядов на проблему толерантности неизбежно сталкиваешься с многозначностью данного понятия. Причины этого связаны, во-первых, с тем, что данное понятие имеет широкий спектр применения. Оно используется в литературе по проблемам фармакологии, иммунологии, физиологии, педагогики, психологии, социологии, политологии, философии, а также в религиозной литературе. В каждой из сфер знаний оно приобретает своё значение. Во-вторых, существует разнообразие языковых значений данного слова. Его этимологическим анализом занимались А. Г. Асмолов иГ.У. Солдатова [11], [14].
Понятие «толерантность» имеет латинский корень, связанный с глаголом tolero - «нести», «держать», «терпеть». Этот глагол применялся в тех случаях, когда было необходимо «нести», «держать» в руках какую-нибудь вещь и при этом прилагать определённые усилия, страдать и терпеть. Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова, О. Д. Шарова выявили следующие значения слова «толерантность» в современных языках:
- в английском языке, в соответствии с Оксфордским словарём, толерантность - «готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь»;
- во французском языке - «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов»;
- в китайском языке быть толерантным значит «позволять, допускать, проявлять великодушие в отношении других»;
- в арабском - «прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение ..., расположенность к другим»;
- в персидском - «терпение, выносливость, готовность к примирению».
В русском языке наиболее близким по значению понятию «толерантность» являются слова «терпение», «терпимость».
Всё это привело к тому, что исследователи сегодня пользуются различными формулировками («выносливость», «устойчивость», «терпение», «терпимость» и, наконец, «толерантность»), по-разному их соотносят и интерпретируют. Даже в рамках одной науки, одной проблемы мы можем видеть од новременное использование нескольких из них, и психология в этом смысле не исключение. Варианты соотнесения этих понятий разными авторами различны. Одни используют их как синонимы, другие рассматривают их как ря-доположные понятия, выделяя в них общее и различия.
Толерантность стала предметом изучения психологов относительно недавно. Среди зарубежных специалистов здесь необходимо отметить Г. Ол-порта и К. Роджерса. Г. Олпорт описывает две формы функционирования ядра личности, проприума: проприативное и оппортунистическое существование [172]. Проприативное существование представляет собой стремление к реализации, выражению «Я», то есть проприума. Оно служит высшему развитию человека, подталкивает его к будущему, к ранее не испытанным состояниям, стремлению сполна испытать напряжение. Оппортунистическое существование определяется биологическими задатками, потребностями -это тенденция к биологическому выживанию. Оно ориентировано в прошлое, так как стремится восстановить состояние сниженного напряжения.
Говоря о развитии, Г. Олпорт вводит два понятия: «психологический рост» и «психологическая зрелость». Он рассматривает развитие человека как нарастание этих феноменов. В качестве критериев психологической зрелости личности он выделяет: 1) расширение «Я»; 2) способность устанавливать тёплые отношения с окружающими; 3) самоприятие (эмоциональная устойчивость); 4) реалистическое восприятие; 5) ориентацию на решение проблем; 6) способность к самопознанию и чувство юмора; 7) объединяющую жизненную философию (определённые ценностные ориентации, религиозные чувства, совесть). В этом перечне способность устанавливать тёплые отношения с окружающими подразумевает, в частности, интересующую нас терпимость к людям. Чем сильнее проприативная тенденция ядра личности, тем больше вероятность развития всех аспектов психологической зрелости, в том числе и терпимости к людям.
К. Роджерс в своей теории личности выделяет пять групп периферических характеристик личности полноценно функционирующего человека: 1) открытость к переживаниям; 2) экзистенциальный образ жизни; 3) органюмическое доверие; 4) эмпирическая свобода; 5) креативность [177]. Терпимое, толерантное отношение к другим людям связано с такой характеристикой как, органюмическое доверие. Это доверие человека к своему организму, согласованность между тем, что человек, как ему кажется, есть (воспринимаемое «Я»), и тем, чем, как он думает, стоит быть (идеальное «Я»).
Согласно К. Роджерсу, если человек принимает себя, то есть рассогласованность с «Я-идеалом» невелика или отсутствует, то он также будет принимать, уважать, ценить других людей, а мы можем сказать: относится к ним толерантно. Это предположение затем было подтверждено в работах других зарубежных авторов (Suinn, R. М., 1961; Medinnus, G. R. and Curtis, Е. F., 1963; Berger, E. M, 1953, 1955; Rosenman, S, 1955).
3. А. Кочергина, анализируя современные представления зарубежных авторов, приходит к выводу, что в целом уже сложилось определённое понимание понятия «толерантность». Выглядит оно следующим образом: «... толерантность — это сознательное допущение субъектом чего-либо, что им не одобряется; это добровольное воздержание от учинення препятствий осуждаемому «другому» при условии, что у субъекта есть возможность оказать ему сопротивление, есть власть помешать свободному самовыражению «другого» » [83; 49].
Смысловое поле проблемы толерантности в психологии хорошо описано Г. В. Безюлевой и Г. М. Шеламовой [19]. Ими описываются следующие значения понятия «толерантность»:
Первое значение связано с терпением и терпимостью. При этом не уточняется, каковы их значения.
Тренинговые технологии в развитии коммуникативной компетентности
В качестве методологических основ тренинга рассматривают разнообразные зарубежные подходы, теории и концепции. В становлении данной области практической психологии большая роль принадлежит школе групповой динамики (К. Левин), гештальттерапии (Ф. Перлз), экзистенциально-гуманистическому подходу (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Джурард), социометрическому направлению (Дж. Морено), классическому бихевиоризму (Б. Скиннер) и теории социального научения (А. Бандура) и др.
В отечественной психологии изучением группы как средства профессионального воздействия на личность занимаются Л. А. Петровская [55], [116], Ю. М. Жуков [54], [55], П. В. Растянников [55], [126], Ю. Н. Емельянов [48], В. Т. Кондратенко [78], А. П. Ситников [135], С. И. Макшанов [97], [98], А. Г. Лидере [90], И. В. Бачков [31], [32 ], [33], М. Р. Битянова [21 ] и др. В. Э. Пахальян, анализируя различные точки зрения на сущность группового тренинга, приходит к выводу, что их объединяет идея о возможности с помощью тренинговой группы открыть новые возможности в развитии личности, открыть и актуализировать её потенциал. Результатом проведённого им анализа становится следующее определение: «Тренинг (от англ. train -тренироваться) - в самом общем значении рассматривается как способ, точнее, совокупность различных приёмов и способов, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений. Как один из инструментов психолога он может применяться в индивидуальной и групповой работе. Но наибольшую популярность этот способ воздействия приобрёл в работе с группой» [114; 15].
Сегодня существует многообразие видов группового тренинга. Коммуникативный тренинг прочно закрепился в практической психологии как один из видов групповой тренинговой работы. При этом он имеет двойной статус, то есть может использоваться в отдельной самостоятельной форме под различными названиями (тренинг межличностных отношений, тренинг базовых коммуникативных умений), а также может быть «вложенным, вставленным» как элемент в другие тренинги (тренинги продаж, тренинги переговоров и т.п.). Практически элементы коммуникативного тренинга сегодня входят в структуру любого другого тренинга.
Теоретические и методические основы коммуникативного тренинга в нашей стране заложила Л. А. Петровская. В своих работах она ведёт речь о социально-психологическом тренинге и рассматривает его как область практической психологии, ориентированной на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития коммуникативной компетентности, в том числе и коммуникативной компетентности педагогов.
Л. А. Петровская и соавторы описали три особенности социально-психологического тренинга, отличающие его от других форм групповой работы. Во-первых, внутригрупповая жизнь участников должна быть отражением их профессиональной жизни. В ней должна находить отражение специфика делового, профессионального общения участников тренинга. «Поэтому в тренинге делового общения приходится прибегать к особого рода моделированию таких коммуникативных ситуаций, в которых бы воспроизводились аспекты поведения, релевантные практике делового общения» [55; 41]. Применительно к педагогам это означает, что в процессе тренинга должно моделироваться их профессиональное, педагогическое общение.
Во-вторых, на тренинг приходят педагоги с разной степенью мотивации на коррекцию поведения. Поэтому программа тренинга должна быть не личностно, а предметно центрирована. Это означает, что социально-психологический тренинг должен быть направлен не столько на личностную коррекцию, сколько на работу с коммуникативными ситуациями, особенностями профессионального общения.
В-третьих, у участников тренинга всегда существуют определённые ожидания в отношении курса тренинга. Они относятся к нему как к повышению квалификации. Поэтому программа тренинга должна оправдывать эти ожидания. В противном случае будет возрастать уровень групповой конфликтности и активизироваться защитные механизмы. Также обучение должно идти от простых по содержанию блоков, частей программ к более сложным.
Важной составляющей программы тренинга они считают «номер». «Под номером подразумевается такая структурная единица программы тренинга делового общения, которая представляет собой объединённый единой предметно-дидактической направленностью комплекс взаимосвязанных процедур и средств работы ведущего, предназначенный для создания в тренин-говой группе определённой ситуации воздействия для решения учебной или психокоррекционной задачи» [55; 43]. Иначе говоря, это комплекс программных элементов, ориентированных на решение определённой задачи воздействия. И не всегда в качестве номера выступает занятие, тем более, если оно многочасовое, а тренинг проводится в течение нескольких (трёх, пяти) дней подряд. Тогда на одном занятии поэтапно будут решаться различные задачи, то есть внутри него будут выделяться гештальты, подчинённые реализации этих задач. Именно разработке номеров должен уделять большое внимание психолог, чтобы добиться верифицируемого эффекта. Это важно, так как одно и то же упражнение, используемое в различных модификациях или в сочетании с различными другими упражнениями, будет давать разный эффект, по-разному будет срабатывать.
Авторы описывают общие характеристики номера, условия его реализации, функциональные направления деятельности ведущего при его реализации и общую его структуру [55].
Ю. М. Жуков в своей монографии «Коммуникативный тренинг» пишет: «...коммуникативный тренинг - системы повышения коммуникативной компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп, т.е. лиц, профессиональная и личная позиция которых создаёт возрастающие нагрузки и предъявляет повышенные требования к уровню коммуникативной компетентности» [54; 6].
Автор говорит о двух взглядах на роль тренинга в развитии и совершенствовании коммуникативной компетентности. Первый подход ориентирован на восполнение дефицита определённых умений и навыков. В этом случае тренинг - это место приобретения, совершенствования знаний, умений и установок. Недостатком данной модели является непродолжительный эффект тренинга. Схематическим образом данной модели является профиль кривой забывания, поэтому через определённый промежуток времени возникает потребность в повторном проведении тренинга.
Второй подход рассматривает коммуникативный тренинг как работу по переосмыслению коммуникативного опыта, расширению сознания, что способствует формированию новых отношений со своим окружением. В этом случае основная работа происходит за пределами тренинга, благодаря ему. Здесь кривая обучения противоположна по своему характеру кривой обучения в первой модели. Она идёт вверх. Это достигается за счёт вовлечения эмоционально-мотивационных компонентов психического. В первой модели им нет места. Ю. М. Жуков отмечает, что оба подхода можно гармонично сочетать в одной целостной программе тренинга.
В качестве специфической особенности коммуникативного тренинга выделяется двойная представленность социальности в его программах и процедурах, так как коммуникативный тренинг имеет и социальную форму и социальное содержание. «Внутригрупповое взаимодействие служит не только способом, но часто и предметом анализа опыта, осваиваемого участниками» [54; 36]. Это же относится и к обратной связи. Она, по мнению автора, выполняет две функции. Обратная связь - это одновременно її основной метод работы с коммуникативной компетентностью и, в то же самое время, важная её часть, то есть предмет формирования и развития. Такая особенность коммуникативного тренинга может приводить к определённым трудностям. А именно, к появлению непредсказуемых, незапланированных эффектов и трудности определения причин их возникновения.
Проблемой методов группового тренинга активно занимался И. В. Бачков. Он даёт следующее определение метода в тренинге: «Тренинговый метод - это способ организации движения (активности) участников в пространстве и времени тренинга с целью достижения изменений в их жизни и в них самих» [31]. В основе его классификации методов лежит представление о методе, как о способе организации событийности тренинга (см. рис. 13). Где событие - это конкретное движение участников в пространстве и времени.
Большое внимание автор уделяет игре как методу группового тренинга, особенно сюжетно-ролевой. Он подчёркивает, что сюжетно-ролевая игра является действенным методом моделирования ситуаций. Она предоставляет возможность проиграть травмирующую в реальной профессиональной жизни человека ситуацию в безопасных условиях игры, пережить её и отработать пути преодоления.
