Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения взаимодействия самопринятия и самосовершенствования как фактора развития коммуникативной компетентности учителя 14
1.1. Общая характеристика коммуникативной компетентности и факторов, обусловливающих ее развитие 14
1.2. Проблема самопринятия в психологической науке 33
1.3. Самосовершенствование педагога как психолого-педагогическая проблема 49
1.4. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в процессе развития коммуникативной компетентности учителя 58
Выводы по 1 главе 67
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию и стратегий развития коммуникативной компетентности 69
2.1 . Контингент испытуемых и методики исследования 69
2.2. Коммуникативная компетентность педагогов с различными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию 75
2.2.1.Анализ типов взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию 75
2.2.2. Характеристика уровня коммуникативной компетентности учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию 79
2.2.3. Характеристика личностно-профессиональных особенностей учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию 88
2.3. Психологический анализ стратегий развития коммуникативной компетентности педагогов с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию 101
2.4. Организация и проведение коммуникативного тренинга личностного роста, направленного на оптимизацию стратегий развития коммуникативной компетентности 113
Выводы по 2 главе 137
Заключение 140
Библиография 144
Приложения 158
- Общая характеристика коммуникативной компетентности и факторов, обусловливающих ее развитие
- Контингент испытуемых и методики исследования
- Коммуникативная компетентность педагогов с различными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию
Введение к работе
Качественные изменения, происходящие в образовании, предъявляют высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогов и определяются не только социально-экономическими условиями, но и их профессионально-личностными особенностями. Сфера педагогического труда представляет собой такой вид профессиональной деятельности, где ведущую роль играет процесс общения, поэтому эффективность педагогической деятельности во многом зависит от уровня коммуникативной компетентности педагога, глубокое и всестороннее изучение которой будет способствовать поиску путей оптимизации профессионального развития учителя.
Проблема развития коммуникативной компетентности педагога, безусловно,
связана с педагогическим трудом вообще. В работах отечественных
исследователей в области психологии труда учителя (А.А.Бодалев,
Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева,
В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, А.Э.Штейнмец и др.) раскрываются различные аспекты профессиональной деятельности педагога. Исследования, проведенные Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной дали возможность выделить интегральные характеристики педагогического труда, среди которых особая роль принадлежит профессиональной компетентности учителя. Профессионально компетентный труд определяется не только высоким уровнем осуществления педагогической деятельности, но и продуктивностью педагогического общения, обусловленной наличием высокого уровня коммуникативной компетентности, отсутствие которой неизбежно вызывает коммуникативные трудности.
Сложный характер данной проблемы определяется высокой функциональностью коммуникативной компетентности, поэтому от успешности ее изучения в значительной степени зависит эффективность труда учителя. Теоретические основы анализа коммуникативной компетентности заложены в трудах И.Р.Алтуниной, А.Ш.Гусейнова, Ю.Н.Емельянова,
Ю.М.Жукова, В.И.Кашницкого, Г.А.Кудрявцевой, Н.В.Кузьминой, А.К.
Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Е.И.Рогова, и др. В работах
данного направления делается попытка выделения факторов, определяющих
развитие коммуникативной компетентности. В качестве таковых
исследователи выделяют: психологические свойства личности такие, как
коммуникативные способности личности (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина),
профессиональную культуру (Е.Н.Богданов, М.Ю.Елагина, В.И.Страхов),
интернальность (К.Муздыбаев, Т.Н.Щербакова), характер самооценки и
взаимной оценки (Р.Бернс, М.Н.Швецова), направленность личности
(Л.И.Габдулина, В.А.Кан-Калик, И.П.Шкуратова), ценности и смыслы
(Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев); психические состояния, среди которых можно
выделить социально-психологическую терпимость (В.Г.Маралов,
Я.Л.Коломинский, А.А.Реан); особенности когнитивной и эмоционально-волевой сферы личности (И.В.Лабутова, Д.Гилфорд, Р.Милл, О.Салливен).
Традиционно в педагогической психологии коммуникативная
компетентность педагога рассматривается как набор желательных, с точки зрения эффективности педагогической деятельности, коммуникативных качеств педагога, таких как педагогический такт (Т.Н.Бондаревская, И.Е.Синица, И.В.Страхов), педагогическая эмпатия (Т.П.Гаврилова), общительность (Н.В.Казаринова, Н.Куницына, В.М.Погольша), педагогическая этика (Я.С.Котигер, В.И.Писаренко, В.И.Чамблер, В.Н.Чернокозова, И.И.Чернокозов и др.)
Количество выделенных различными авторами качеств, определяющих коммуникативную компетентность педагогов, возросло. Поэтому становится очевидным, что в области психолого-педагогических исследований, посвященных изучению факторов развития коммуникативной компетентности, существует потребность в определении интегральных личностных факторов, обусловливающих развитие коммуникативной компетентности.
Нам представляется важным как в теоретическом, так и в экспериментальном плане исследование проблемы факторов развития коммуникативной
компетентности, среди которых интегральные личностные образования играют доминирующую роль.
Многие исследователи считают самоотношение и самопринятие как его составляющую фактором, детерминирующим процесс развития коммуникативной компетентности (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин и др.) В психологии накоплено большое количество теоретических и эмпирических данных, связанных с самоотношением как объектом психологического анализа, однако, проблема самопринятия ставится в единичных работах (Р.С. Пантилеев, Н.К.Радина, В.В.Столин, М.А.Хазанова,), что делает актуальным проведение исследований, направленных на его изучение. Следствием указанных работ является идея о безусловно позитивном влиянии самопринятия на педагогическое общение (Р.Бернс, К.Роджерс, Рябченко С.А.) В данных работах показано, что позитивное самопринятие в значительной мере детерминирует диалогический стиль общения и обусловливает высокий уровень коммуникативной компетентности. В тоже время, как показывает практика и некоторые экспериментальные исследования, высокий уровень самопринятия может выступать в качестве психологической защиты и не допускать в сознание травмирующие знания о себе. Это наводит на мысль о том, что далеко не всегда высокое самопринятие способствует развитию коммуникативной компетентности. Педагог должен хорошо знать себя, позитивно относиться к себе, но в тоже время стремиться к совершенствованию и развитию некоторых личностных особенностей. Тенденция к самосовершенствованию выводит педагога из сферы адаптивной модели личности профессионала. Проблеме самосовершенствования посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых (А.Я.Арет, Р.Бернс, А.Г.Ковалев, С.М.Ковалев, А.Маслоу, Ю.М.Орлов, Л.И.Рувинский, Г.А. Цукерман, И.И.Чеснокова и др.). Из этих работ следует, что самосовершенствование является важным фактором профессионального развития. Наличие тенденции к самосовершенствованию, стремление к идеальному Я является показателем
6 того, насколько и как учитель развивает свои личностные качества как
коммуникативно значимые, необходимые и обязательные. Развитие этих
качеств существенно влияет на самопринятие педагога, которое, в свою
очередь, является одним из условий самосовершенствования. Отсюда логично
сделать предположение о том, что процесс развития коммуникативной
компетентности пойдет быстрее или медленнее в зависимости от совместного
действия факторов самопринятия и самосовершенствования.
По всей вероятности, процесс развития коммуникативной компетентности
учителя обусловливается не рядоположенным функционированием факторов
самопринятия и тенденции к самосовершенствованию, а их взаимодействием,
что определяет значимость не изолированного, а совместного их исследования.
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики
показывают, что самопринятие и самосовершенствование являются
предметами различных психолого-педагогических исследований. Однако при
всем многообразии аспектов изучения коммуникативной компетентности
педагога недостаточно исследованным остается момент взаимодействия
самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактора ее развития.
Комплексные, системные исследования, направленные на изучение
взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию и их
роли в развитии коммуникативной компетентности педагогов, восполнят
некоторый теоретический пробел в научной дискуссии о факторах развития
коммуникативной компетентности. Фундаментальные разработки по данной
проблеме в значительной мере будут способствовать повышению уровня
коммуникативной и профессиональной компетентности педагогов.
Исходя из вышеизложенного, нам представляется актуальным изучение
влияния взаимодействия самопринятия и тенденции к
самосовершенствованию на развитие коммуникативной компетентности
педагогов. Это позволит выделить стратегии развития коммуникативной
компетентности, определяемые особенностями такого взаимодействия, и
выявить эффективные условия оптимизации стратегий с целью повышения
коммуникативной компетентности учителей. Однако, в таком ключе в современной психологии проблема развития коммуникативной компетентности не изучалась. Это и обусловило цель данного исследования.
Целью настоящего исследования явилось изучение взаимодействия самопринятия и тенденции ксамосовершенствованию как фактора развития коммуникативной компетентности педагога.
Объектом исследования выступил процесс развития коммуникативной компетентности учителя.
Предметом исследования явилось изучение влияния типа взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию на развитие коммуникативной компетентности педагога.
Для решения обозначенной проблемы выдвинуты следующие гипотезы:
- Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию
обусловливает развитие коммуникативной компетентности педагогов.
Существуют типологические особенности взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в процессе развития коммуникативной компетентности педагогов.
Типологические особенности взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию определяют различные стратегии развития коммуникативной компетентности, проявляющиеся в уровне компетентности (количественная характеристика стратегий), а также личностно-профессиональных особенностях учителей (качественная характеристика стратегий).
- В качестве средства оптимизации стратегий развития коммуникативной компетентности может выступать тренинг личностного роста. Цель исследования обусловила следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ проблемы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактора развития коммуникативной компетентности.
2. Подобрать систему методических средств диагностики уровня самопринятия и выраженности тенденции к самосовершенствованию; выявить типы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.
3. Изучить уровень коммуникативной компетентности и личностно-профессиональные особенности учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию и выделить обусловливаемые ими стратегии развития коммуникативной компетентности.
4. Определить оптимальные и неоптимальные стратегии развития
коммуникативной компетентности учителей.
Выявить условия повышения коммуникативной компетентности учителей с разными стратегиями ее развития, определяемыми типологическими особенностями взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.
Разработать и апробировать тренинг личностного роста, направленный на оптимизацию стратегий развития коммуникативной компетентности.
Теоретико - методологическую основу исследования составили концепции педагогической деятельности и становления личности профессионала Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, В.А.Сластенина), современные психологические разработки, связанные с гуманизацией педагогического процесса (В.Г.Маралов, В.А.Ситаров), теоретические положения представителей различных школ и направлений о самопринятии личности как компоненте самосознания (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Салливен, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, К.Юнг, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, и др.) и самосовершенствовании как компоненте саморазвития (А.Я.Арет, Р.Бернс, А.Г.Ковалев, С.М.Ковалев, А.Маслоу, Ю.М.Орлов, Л.И.Рувинский, Г.А. Цукерман, И.И.Чеснокова)
Методы исследования. В работе использовался комплекс психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на изучение коммуникативной компетентности педагогов, особенностей
самопринятия и выраженности тенденции к самосовершенствованию, в том числе: метод экспертных оценок, опрос, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования.
Конкретными методиками исследования явились следующие: опросник ЛИО Э.Шострома, опросник исследования самоотношения Р.С.Пантилеева, опросник на выявление типа ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учениками Маралова В.Г., опросник Роджерса-Даймонда, тест К.Томаса, определяющий стратегию конфликтного взаимодействия педагога, опросник «Профессиональная компетентность» А.К. Марковой (блок «коммуникативная компетентность»)
Кроме указанных методов и методик, использовался метод статистического анализа полученных данных: критерий (р*- угловое преобразование Фишера.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 108 учителей, среди которых учителя начальных классов, педагоги -предметники школ города.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных. Организационная база исследования.
Исследование проводилось в период с 1998 по 2002 год и включало ряд этапов: 1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, разработка программы констатирующего эксперимента (1998-1999); 2) исследование и анализ типологических особенностей взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию и стратегий развития коммуникативной компетентности педагогов (1999-2000); 3) обобщались и анализировались полученные результаты, составлялась программа занятий формирующего эксперимента(2000-2001); проведение и
подведение итогов коррекционной работы, проведение контрольного эксперимента, оформление диссертационной работы (2001-2002).
Исследование проводилось на базе школы №25 города Череповца и среди педагогов школ города на курсах повышения квалификации педагогических кадров при управлении народного образования г. Череповца.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем,
что в нем разработаны теоретические положения, характеризующие
взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как
фактора развития коммуникативной компетентности педагога. Показано, что
различный характер взаимодействия самопринятия и тенденции к
самосовершенствованию определяет четыре типа педагогов, различающихся
уровнями коммуникативной компетентности и личностно-
профессиональными качествами. Это находит выражение в преобладании
доминирующей стратегии развития коммуникативной компетентности.
Выделены и описаны три такие стратегии: фасилитативная, нормативная и
ситуативно-импульсивная. Определены типы взаимодействия,
обусловливающие оптимальную - фасилитативную - стратегию развития
коммуникативной компетентности, характеризуемую высоким уровнем
самопринятия в сочетании с выраженной тенденцией
самосовершенствования. Низкий уровень самопринятия в сочетании с невыраженной тенденцией к самосовершенствованию определяют ситуативно-импульсивную стратегию, которая является неоптимальной. Разработана программа тренинга личностного роста, направленного на развитие способности к самопринятию и самосовершенствованию, что является условием развития коммуникативной компетентности учителя. Полученные эмпирические данные позволяют восполнить некоторый пробел в теоретической дискуссии о факторах развития коммуникативной компетентности педагогов, в частности о роли самопринятия и самосовершенствования в развитии коммуникативной компетентности.
и Результаты исследования позволяют осуществить более глубокий подход к
решению проблем гуманизации образования, расширить научные
представления о роли самопринятия и самосовершенствования в развитии
коммуникативной компетентности педагога.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты направлены на совершенствование компетентности педагога в профессиональном общении.
Полученные результаты, основные выводы легли в основу разработки и внедрения программы, направленной на повышение коммуникативной компетентности педагогов. Результаты могут быть также использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров при проведении курсов повышения квалификации учителей и при организации подготовки будущих педагогов.
Психологические методики, а так же полученные при их помощи данные, могут быть использованы при изучении личностных проблем педагогов в процессе индивидуального психологического консультирования. Основные положения, выносимые на зашиту:
1. Процесс развития коммуникативной компетентности педагогов
определяется не рядоположенным действием факторов самопринятия и
тенденции к самосовершенствованию, а их взаимодействием, выступающим в
качестве интегрального фактора.
2. Существуют типологические особенности взаимодействия самопринятия и
тенденции к самосовершенствованию. На основании сочетания двух
параметров - уровня самопринятия и выраженности тенденции к
самосовершенствованию — выделяются четыре типа взаимодействия
самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. Педагоги, отнесенные
к данным типам взаимодействия, условно названы: самоактуализирующиеся,
самодостаточные, самоутверждающиеся, внутренне конфликтные.
3. Выделенные типы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию определяют три стратегии развития
коммуникативной компетентности: фасилитативную, нормативную, ситуативно-импульсивную, которые характеризуются определенным уровнем коммуникативной компетентности (количественная характеристика) и личностно-профессиональными особенностями педагогов (качественная характеристика). Оптимальной для развития коммуникативной компетентности является фасилитативная стратегия, неоптимальными -нормативная и ситуативно-импульсивная стратегии.
4. Эффективным условием повышения коммуникативной компетентности учителей является оптимизация стратегий ее развития. В качестве средства оптимизации стратегий развития коммуникативной компетентности выступает тренинг личностного роста.
Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, на заседаниях Череповецкой городской общественной организации психотерапевтов, в процессе экспериментальной работы с учителями, посещающими Центр повышения квалификации Управлении образования г. Череповца, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты явились основой для выступления на научно-практических конференциях (Череповец, 1999; Санкт-Петербург, 2000)
Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:
Результаты исследования использовались:
- в процессе повышения квалификации учителей средних школ г. Череповца,
а также при проведении их психологической аттестации;
- в учебном процессе в Череповецком государственном университете при
проведении спецкурса «Психология личностного роста», в том числе и у
студентов - заочников, работающих школьными учителями.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотезы, методология и методы исследования, а также его
із. научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе обосновывается выделение взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в качестве фактора развития коммуникативной компетентности; разрабатываются теоретические положения, характеризующие взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактора развития коммуникативной компетентности; выделяются типологические особенности взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию, определяющие различные стратегии развития коммуникативной компетентности учителей.
Во второй главе описываются контингент испытуемых и методики исследования; приводятся результаты экспериментального выделения типов взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию; характеризуются уровень коммуникативной компетентности и личностно-профессиональные особенности учителей. Раскрывается содержание, обсуждаются результаты проведения тренинга личностного роста, направленного на оптимизацию стратегий коммуникативной компетентности. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В основном тексте диссертации содержится 14 таблиц. Библиография включает 190 источников, из них 12 на иностранном языке. В приложениях приводятся тексты методик, используемых в исследовании.
Общая характеристика коммуникативной компетентности и факторов, обусловливающих ее развитие
Педагогическая деятельность строится в соответствии с психологическими законами общения [83]. Учитель - профессионал, главная задача которого - конструктивно взаимодействовать с учеником или классом в связи с изучаемым предметом. И, если цель школьного обучения - развитие личности каждого ученика, то коммуникативная компетентность педагога должна стать центральной профессиональной характеристикой.
Выделяя в педагогической деятельности в качестве ведущих процессы общения, исследователи часто останавливаются на понятии «коммуникативная компетентность» А.АЛеонтьев [79], Н.В. Кузьмина [70,71], А.К.Маркова [84 85], Л.М.Митина [87,92], А.В.Мудрик [94], Л.А.Петровская [113] и др.
Разработанная в русле современной психологии проблема коммуникативной компетентности, находит свое отражение в целом ряде работ, как социально-психологических, так и собственно педагогических.
В исследовании коммуникативной компетентности можно выделить деятельност-ный и личностно-деятельностный подходы к ее изучению, в рамках которых: - дается определение данного психологического феномена (И.Р.Алтунина [7], И.И.Барахович [16], Ю.А.Емельянов [35,36,37], Ю.М.Жуков [40], В.Л.Зливков [47], В.И.Кашницкий [52], Л.А.Петровская [112,113] и др.); - исследуются личностные составляющие коммуникативной компетентности (Г.А.Кудрявцева [69], В.М.Погольша [73], О.П.Санникова [141], Е.И.Холостова [167]. и др.); - определяется структура и уровни коммуникативной компетентности (Ю.М.Жуков [40], ВЛ.Захаров [43], В.И.Кашницкий [52], Н.Ю.Хрящева [43] и др-); анализируются источники ее приобретения (И.И.Барахович [16], Ю.А.Емельянов [35,36,37], В.В.Охотникова [105], и др.); характеризуются средства ее коррекции (И.Р.Алтунина [7], Ю.А.Емельянов [37], Ю.М.Жуков [40], Ю.А.Конев [64], Л.А.Петровская [113], П.В.Растянников, Е.В.Руденский [138 ]и др.);
выделяются факторы, обусловливающие или блокирующие ее развитие (Ю.А.Емельянов [35, 37], В.И.Кашницкий [52]и др.) Как известно, каждый из названных подходов выделяет ключевую детерминанту, определяющую коммуникативную компетентность. В рамках деятельностного подхода, понятие "компетентность" включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения коммуникативной деятельности. Компендиум базовых навыков необходим для обучения всех, кто имеет профессиональное отношение к детям, поскольку нередко базовые навыки конструктивного общения не применяются учителем не потому, что он не хочет поступать стереотипно, не гибко, но и потому, что он не знает, как можно вести себя в подобной ситуации.
Как отмечает А.П.Панфилова [108], коммуникативная компетентность - это наличие совокупности знаний, умений и навыков, включающих функции общения, виды общения и его основные характеристики, средства общения, репрезентативные системы и ключи доступа к ним. [108, с. 26]. Такое представление вполне вписывается в рамки деятельностного подхода в определении коммуникативной компетентности.
Коммуникативную компетентность учителя следует рассматривать через призму его деятельности, считает И.И.Барахович [16], и определять как «цель и результат процесса овладения личностью знаниями в определенной области и способность обмена ими во взаимодействии, обеспечивающие субъекту эффективность общения» [16, с. 12]
Аналогичные определения коммуникативной компетентности приведены в работах и других отечественных специалистов в области психологии. Так, А.И.Емелин [34] определяет коммуникативную компетентность как «способность решать определенный круг задач на высоком уровне квалификации в соответствии с конкретными условиями в интересах удовлетворения определенных потребностей» [34, с. 38]. Данную точку зрения разделяет С.Л.Братченко [25], определяющий коммуникативную компетентность как готовность и способность осуществлять межличностное общение на высоком уровне.
Контингент испытуемых и методики исследования
Анализ и обобщение литературных источников по проблеме развития коммуникативной компетентности привели нас к постановке собственной проблемы исследования. Как было отмечено в теоретической части нашего исследования, взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию влияет на развитие коммуникативной /-, компетентности. Разработанная нами концептуальная модель дала возможность выделить некоторые типологические особенности взаимодействия самоприняти и тенденции к самосовершенствованию. Нами были выделены два параметра уровень самопринятия и выраженность тенденции к самосовершенствованию. Сочетание данных параметров позволило логически выделить и описать четыре типа педагогов: самоактуализирующиеся, самодостаточные, самоутверждающиеся и внутренне конфликтные. Выделенные типы педагогов, могут быть отнесены к различным стратегиям ф развития коммуникативной компетентности учителей, которые проявляются в уровне компетентности (количественная характеристика стратегий) и личностно-профессиональных особенностях учителей (качественная характеристика стратегий) [134]. Можно предположить, что самоактуализирующемуся типу соответствует фасилитативная стратегия, характеризуемая высоким уровнем развития всех сторон коммуникативной компетентности и наиболее благоприятным сочетанием личностно профессиональных особенностей педагогов. Самодостаточный и самоутверждающийся типы педагогов отнесены нами к нормативной стратегии развития коммуникативной компетентности, характеризуемой средним уровнем развития коммуникативной компетентности и менее благоприятным (в сравнении с самоактуализирующимися педагогами) сочетанием личностно-профессиональных особенностей. И, наконец, внутренне конфликтному типу будет соответствовать ситуативно-импульсивная стратегия развития коммуникативной компетентности, характеризуемая низким уровнем развития коммуникативной компетентности и неблагоприятным сочетанием личностно-профессиональных особенностей педагогов. Типологические особенности взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию позволяют наметить возможные направления коррекционной работы по оптимизации определяемых ими стратегий развития коммуникативной компетентности учителей.
Данные теоретические положения определили следующие задачи экспериментального исследования: выявить у педагогов уровень самопринятия, выраженность тенденции к самосовершенствованию и на этой основе выделить группы учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и самосовершенствования;
- изучить уровень коммуникативной компетентности педагогов;
- изучить личностно-профессиональные особенности учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию;
- охарактеризовать стратегии развития коммуникативной компетентности учителей, определяемые разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию;
- разработать и апробировать коммуникативный тренинг личностного роста, направленный на оптимизацию стратегий развития коммуникативной компетентности. Экспериментальное исследование проводилось в течение 1998-2002 г.г. на базе Центра повышения квалификации Управления образования г. Череповца, Череповецкого государственного университета, средней школы № 25 г. Череповца.
В исследовании приняли участие учителя средних школ г.Череповца. Генеральная совокупность выборки - 200 человек, репрезентативная выборка - 108 педагогов, прошедших все процедуры исследования.
В качестве методов исследования выступили: методы наблюдения, опроса, тестирования; констатирующий и формирующий эксперименты; математико-статистические методы обработки материалов исследования.
Данные методы использовались нами на различных этапах исследования. На первом этапе методы наблюдения и беседы с учителями использовались в целях постановки проблемы исследования, выявления ее значимости и актуальности.
Коммуникативная компетентность педагогов с различными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию
Данная часть нашей работы направлена на проверку выдвинутой нами гипотезы о существовании некоторых типологических особенностей взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. В теоретической части исследования на основании двух параметров: уровня самопринятия и выраженности тенденции к самосовершенствованию, мы гипотетически охарактеризовали возможную типологию их взаимодействия и пришли к выводу, что развитие коммуникативной компетентности педагога обусловлено влиянием данного фактора.
В связи с особенностями построения нами схемы экспериментального исследования на данном этапе решалась задача, связанная с определением и описанием типов педагогов на основании выделенных нами параметров, к которым мы отнесли самопринятие (высокий-низкий уровни), а также самосовершенствование (выраженная или умеренная тенденция). Успешное решение задач первого этапа позволило нам разделить респондентов на группы в соответствии с особенностями взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.
В данном параграфе мы представляем результаты экспериментального выделения намеченных в теоретической части типов педагогов, имеющих различное взаимодействие уровня самопринятия и выраженности тенденции к самосовершенствованию.
На основании перечисленных в п. методик у исследуемых учителей были продиагностированы уровень самопринятия (методика МИС Р.С.Пантилеева [106], шкала «самопринятие», методика ЛИО, шкала «самопринятие»), а также выраженность тенденции к самосовершенствованию (методика МИС, шкала «самопривязанность», тест «Готовность к саморазвитию» [126]) Определив уровень самопринятия (высокий-низкий) и выраженность тенденции к самосовершенствованию (выраженная-умеренная) у исследуемых педагогов, мы разделили их на группы в зависимости от типа взаимодействия ) самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. В ходе дальнейшего исследования будем использовать приведенные в данной таблице названия типов взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. Гипотетически выделенные типы педагогов встречаются в реальной » школьной жизни не равновероятно. Экспериментальные данные подтвердили это предположение - распределение учителей по типам взаимодействия самопринятия и самосовершенствования является неравномерным, хотя расхождения незначительны.
Чаще всего (28,7%) среди педагогов встречается тип внутренне конфликтный, характеризуемый низким самопринятием и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию. Низкий уровень самопринятия является причиной межличностных конфликтов. Данный тип взаимодействия представляется нам самым неблагоприятным для развития коммуникативной компетентности.
Реже других, по полученным данным, встречается самоутверждающийся тип - 20,4 %, определяемый низким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию. Отсутствие позитивного отношения к самому себе, очевидно, связано здесь с некоторыми неблагоприятными личностными особенностями учителей. Предположительно, данный тип вследствие низкого самопринятия и чрезмерной ориентированности на изменения также является неблагоприятным для развития коммуникативной компетентности. В пользу этого довода говорят многочисленные данные, приводимые Р.Бернсом [19]
У 25,9 % учителей отмечается тип взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию, характеризуемый высоким уровнем самопринятия и умеренной тенденцией к самосовершенствованию. Как мы полагаем, высокое самопринятие играет ведущую роль в развитии коммуникативной компетентности учителей только в случае наличия динамики в развитии личности, а именно: педагог принимает себя, оценивает в целом себя позитивно, но при этом осознает, что есть и такие свойства, которые могут быть изменены в лучшую сторону. Поэтому невыраженная тенденция к самосовершенствованию оказывает существенное влияние на коммуникативную компетентность. Очевидно, что и данный тип взаимодействия является также неблагоприятным для развития коммуникативной компетентности учителей. Педагогов данного типа условно назовем самодостаточными.
