Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода 11
1.1. Структура и содержание профессиональной компетентности педагога-психолога 11
1.2. Проблема развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в современном научном знании 24
1.3. Проектный подход в системе профессиональной деятельности педагога-психолога 39
1.4. Критерии сформированности профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода 58
Выводы по главе 1 71
Глава 2. Характеристика программы и методов исследования профессиональной компетентности педагогов-психологов 74
2.1. Общая организация исследования 74
2.2. Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода 76
2.3. Обоснование и разработка методики диагностики профессиональной компетентности педагога-психолога 84
Выводы по главе 2 93
Глава 3. Эмпирическое исследование реализации проектногоподхода в процессе развития профессиональной компетентности педагога-психолога 95
3.1. Исследование профессиональной компетентности педагогов-психологов 95
3.2. Реализация программы психолого-педагогического сопровождения 111
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы 116
Выводы по главе 3 138
Заключение 147
Библиография 148
Приложения 167
- Проблема развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в современном научном знании
- Критерии сформированности профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода
- Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода
- Реализация программы психолого-педагогического сопровождения
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение профессионализма и компетентности субъектов образовательного процесса является одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни российского общества. Непрерывность образования, его лабильность ставят специалистов перед необходимостью понимания основных приоритетов и направлений развития профессиональной области, адаптации к быстро меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Это становится возможным лишь при наличии высокого уровня профессиональной компетентности, актуализации творческих способностей специалистов образования, в том числе и педагогов - психологов, как активных субъектов образовательной практики. Сфера профессиональной деятельности педагога-психолога предполагает непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.
Анализ психолого-педагогических аспектов становления и развития службы практической психологии образования и специальности «педагог-психолог» в нашей стране, представленный в трудах А.Г. Асмолова, М.Р. Би-тяновой, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, В.В. Рубцова и многих других ученых, акцентирует внимание на потребности общества в педагогах-психологах, способных оказать позитивное влияние на образовательный процесс, реализовать приоритетные цели модернизации российского образования, и выдвигает в разряд весьма актуальных проблему развития их профессиональной компетентности.
Обзор научных работ в проблемном поле данного исследования показывает наличие разных подходов к пониманию профессиональной компетентности педагога-психолога: в качестве системного образования, включающего аспекты философского, психологического, социологического, культурологического, личностного уровней (Т.М. Буякас, Е.А. Климов, Д.В. Оборина, В.Д. Шадриков и др.); в качестве личностной характеристики (Л.И. Анцыферо-ва, В.А. Бодров, М.В. Молоканов, Р.Х. Шакуров и др.); в контексте профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Г.А. Акопов, И.В. Дубровина, В.Ф. Ен-галычев, Е.А. Климов, В.В. Столин и др.); в качестве важнейшей характеристики готовности к профессиональной деятельности психолога (Н.А. Аминов, Г.М. Белокрылова, Е.И. Исаев, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина и др.); в контексте психологической культуры (Я.Л. Коломинский, Л.С. Колмогорова, Н.Н. Обозов и др.). Несмотря на^многогранность и многоаспектность подходов к изучению профессиональной компетентности педагога-психолога, проблема ее развития в условиях непрерывного образования в современной науке рассмотрена далеко
не полно, что активизирует поиск инновационных методов и средств, адекватных современной образовательной ситуации и тенденциям социально-экономического развития общества.
Системообразующим подходом, положительно влияющим на развитие личности и усиливающим развивающий эффект образовательных программ, является проектный подход, инновационный характер которого в психологической науке и практике состоит в возможности реализации идей Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина о механизмах развернутого формирования полноценной структуры деятельности, в том числе и профессиональной. Это позволяет рассматривать проектный подход в качестве эффективного средства развития профессиональной компетентности педагога-психолога как в условиях непрерывного образования, так и в профессиональной деятельности. Проектный подход обеспечивает возможность включения личности (коллектива, социальных институтов и пр.) в процесс разработки и реализации проектов, организацию профессиональной деятельности как проектной (Н.Н. Нечав, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, К.Н. Поливанова, Е.С. Полат, Н.В. Матяш и др.).
Проведенный анализ показал, что в настоящее время можно констатировать наличие противоречий между:
социальным заказом общества на повышение профессиональной компетентности педагогов-психологов, новыми задачами, которые ставит перед ними время, и недостаточно изученными возможностями и особенностями развития их профессиональной компетентности в условиях профессиональной деятельности;
значимостью проектного подхода и ограниченностью использования его развивающего потенциала в практике послевузовского образования и профессиональной деятельности педагога-психолога.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости обоснования проектного подхода в качестве значимого средства развития профессиональной компетентности педагогов-психологов.
Необходимость разрешения существующих противоречий и недостаточность разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности проектного подхода в решении проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога.
Объект исследования - профессиональная компетентность педагога-психолога системы образования.
Предмет исследования - развитие профессиональной компетентности
педагога-психолога на основе проектного подхода.
Гипотезой исследования является предположение о том, что проектный подход является значимым средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога. Развитие профессиональной компетентности педагога-психолога может быть обеспечено, если обосновано содержание, критерии и уровни сформированное профессиональной компетентности педагога-психолога; разработана технология реализации проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагога-психолога: представлен инструментарий диагностики профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач исследования:
-
Раскрыть сущность и содержание профессиональной компетентности педагога-психолога, проанализировать степень разработанности проблемы ее развития в современных психолого-педагогических исследованиях.
-
Выявить критерии и показатели, определяющие уровень сформированное профессиональной компетентности педагога-психолога.
-
Обосновать и экспериментально проверить профессионально ориентированные структурные компоненты проектной деятельности, адекватные основным характеристикам профессиональной компетентности педагога-психолога.
-
Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода.
Методологическую основу исследования составляют общенаучный системный подход (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.); акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); современные подходы к психологическому описанию профессий (Е.А. Климов, Е.С. Романова и др.).
В основу построения технологии развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности легла концепция создания и развития психологической службы, подготовки и переподготовки психологов-практиков, разработанная А.Г. Асмоловым, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродиным, В.В. Рубцовым и др., научные положения о развитии личности психолога в профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, Е.Д. Божович, И.В. Дубровина и др.), а также идеи о развивающем потенциале
проектной деятельности в образовательном процессе рассмотренные в трудах Н.Н. Нечаева, В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчико-ва и др. Использованы общие принципы, средства и способы проектирования образовательного процесса, выделяемые в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.Я. Ляудис, А.Б. Невелева, В.Д. Семенова и др.
Важные идеи для построения профессиональной, личностно-ориентированной учебной деятельности содержатся в концепции личностно -деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) и личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) подходов в обучении.
В соответствии с намеченными целями и задачами был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретические - теоретический анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, обобщение; эмпирические - наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, психолого-педагогический эксперимент, метод проектов, методы математико-статистического анализа данных (медиана (Ме), мода (М0 ), среднее по выборке (М), дисперсия (D), критерий /", F-критерий Фишера, (р-критерий Фишера).
Опытно-экспериментальная база исследования:
В исследовании приняли участие 174 педагога-психолога образовательных учреждений г. Брянска и Брянской области.
В исследовании можно выделить ряд последовательных этапов:
На первом этапе (2004-2005гг.) проводилось исследование научной литературы по проблеме развития профессиональной компетентности педагога-психолога, дан анализ тенденций современного образования, рассмотрены возможности проектного подхода в профессиональной деятельности психолога системы образования; проводилось пилотажное исследование профессиональной компетентности педагогов-психологов образовательных учреждений. На базе всех собранных данных была выявлена актуальность данного исследования, определены цель, предмет, задачи и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2005-200бгг.) была разработана программа сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов-психологов с позиции проектного подхода, проведена работа по ее апробации; проводились исследования, направленные на выявление условий развития профессиональной компетентности психологов; разработана и апробирована методика диагностики профессиональной компетентности психолога; проведена экспериментальная работа.
На третьем этапе (2006-2008гг.) был завершен эксперимент по проверке гипотезы, проведено обобщение и анализ результатов экспериментальной работы, определены перспективы совершенствования проектного подхода, как
одного их важных условий развития профессиональной компетентности педагогов-психологов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнено содержание и структура профессиональной компетентности педагога-психолога, выделены ее основные компоненты: когнитивный, опера-ционно-практический, мотивационно-ценностныи, личностный и уровни сформированности.
разработаны научно-методические основы и представлена технология реализации проектного подхода к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов, обеспечивающая переход к профессионально-ценностному уровню профессиональной компетентности на основе проектирования профессиональной деятельности и профессионального саморазвития;
определены критерии и показатели овладения педагогом-психологом проектной деятельностью для каждого из этапов проектирования: содержательно-целевой, технологический, рефлексивно-личностный;
разработана комплексная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода;
разработан и апробирован диагностический инструментарий исследования профессиональной компетентности и степени овладения проектной деятельностью в работе педагога-психолога.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в решение проблемы научного обоснования профессиональной компетентности педагога-психолога и процесса ее развития с позиции проектного подхода:
- на основе теоретического анализа углублено и расширено представле
ние о потенциале проектного подхода в ряду других на конкретно научном
уровне методологии психологической науки;
обоснована эффективность проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогов-психологов, доказан его развивающий потенциал;
уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность педагога-психолога», «проектная деятельность педагога-психолога».
Практическая значимость исследования:
смоделирована и апробирована технология развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности, раскрыты механизмы ее реализации; разработанная технология является алгоритмом, создающим основу для продуктивного ее использования в различных направлениях деятельности педагога-психолога;
разработка и реализация критериев профессиональной компетентности создают предпосылки для качественной оценки уровней развития профессио-
нальной компетентности педагогов-психологов образовательных учреждений;
накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанная программа сопровождения, анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации работников образования;
материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке и внедрении инновационных технологий в профессиональной деятельности педагогов-психологов; для совершенствования профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе непрерывного образования при определении содержания образования педагогов-психологов в вузе, при проведении спецкурсов и факультативных занятий.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная компетентность педагога-психолога - сложная система взаимосвязанных психических процессов и свойств личности специалиста, обусловленная профессиональными базовыми знаниями и умениями, способностями, проявляющаяся в самостоятельном и качественном выполнении задач профессиональной деятельности.
-
Комплексное решение проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога может быть реализовано посредством проектного подхода. Проектный подход обеспечивает возможность включения личности (коллектива, социальных институтов и пр.) в процесс разработки и реализации проектов, организацию профессиональной деятельности как проектной.
-
Проектная деятельность педагога-психолога представляет собой совокупность действий, заключающихся в достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению психолого-педагогических задач, направленных на развитие субъектов образовательного процесса.
-
Проектная деятельность в структуре профессиональной практики педагога-психолога, с одной стороны, является способом организации образовательного пространства, в котором роль педагога-психолога определяется функциями управления и коррекции деятельности и личностных изменений субъектов образовательного процесса, с другой, средством развития собственных профессиональных качеств и реализации профессиональных планов. Основными компонентами проектной деятельности педагога-психолога, оказывающими существенное влияние на развитие профессиональной компетентности, являются: цель проектирования; предмет проектирования; объект, на который направлена проектная деятельность; технология (алгоритм) проектной деятельности как совокупность операций, действий, процедур; методы проектирования; средства проектирования; условия; результат.
-
Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональ-
ной компетентности педагога-психолога предполагает многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на разрешение актуальных проблем профессионального развития. В условиях проектного подхода программа психолого-педагогического сопровождения соотносима с этапами проектной деятельности и интегрирует в себе основные направления работы психолога образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидно-стью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, на методических семинарах преподавателей в Брянском государственном университете, на научно-практических конференциях (Калуга, 2002 г.; Брянск, 2003 г., 2004 г., 2007 г.; Орел 2008 г.; Смоленск 2008 г.), на методических семинарах педагогов-психологов общеобразовательных учреждений г. Брянска и области, а также на методических совещаниях работников образования школы №37 г.Гомеля Республики Беларусь и школы № 922 г. Москвы.
Результаты исследования получили свое отражение в материалах учебно-методических рекомендаций, научных статей, опубликованных в региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов г. Брянска, г. Калуги.
Внедрение результатов осуществлялось через организацию экспериментальной работы на базе Брянского института повышения квалификации работников образования (БИПКРО), Брянского областного и городского центров психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков. Материалы исследования включены в содержание программ подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов Брянской области, в учебный процесс кафедр психологии и общей и профессиональной психологии БГУ (спецкурс «Проектная деятельность педагога-психолога»).
Проблема развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в современном научном знании
Потребность страны в педагогах и психологах, способных оказать позитивное влияние на образовательный процесс, реализовать приоритетные цели модернизации российского образования, выдвигает в разряд весьма актуальных проблем проблему развития их профессиональной компетентности.
Процесс развития профессиональной компетентности педагога-психолога личностно и социально детерминирован. Важнейшим условием и ведущим фактором, детерминирующим развитие профессиональной компетентности, выступает непрерывное образование личности - идея, принятая в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования.
В полной мере она относится и к профессиональному развитию педагога-психолога, потому как, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития современного общества, когда непрерывное образование становится фактором социальной жизни, обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, с другой - адекватна специфике профессиональной деятельности, роли, месту психолога в образовательном процессе, которые предполагают непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.
Система непрерывного образования в этом контексте рассматривается как совокупность путей, средств и способов формирования компетентной личности, деятельности и сознания педагога-психолога в сети государственных, общеобразовательных, других учебных заведений и в процессе самообразования.
Идея «образования через всю жизнь» предполагает получение новых знаний по мере необходимости на протяжении всей карьеры, потому что процесс обновления знаний чрезвычайно интенсивен. Так, в научном обиходе установлена своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов — так называемый «период полураспада компетентности», термин, заимствованный из ядерной физики и означающий продолжительность времени (с момента окончания вуза), когда с появлением новой научной и технической информации компетентность специалистов снижается на 50% [170].
В качестве личностной детерминации ведущими являются ценностно-мотивационные конструкты личности, побуждающие ее к непрерывному совершенствованию.
Только включение необходимости развития своего личностного и профессионального потенциала в систему ценностных ориентации педагога-психолога позволяет перевести развитие в саморазвитие, обеспечить принятие профессионального саморазвития как целостного процесса.
Рост профессиональной активности также связан с мотивационной структурой личности, представленной совокупностью мотивов, которые складываются в определенную иерархическую систему. Мотивационная составляющая может быть описана через характеристику смыслообразующих мотивов. Как известно (Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников и др.), смыслообразующими мотивами любой деятельности, в том числе и профессиональной, являются следующие группы: социальные мотивы; материальные мотивы; собственно профессиональные мотивы; мотивы самозащиты и самосохранения; мотивы самосозидания, саморазвития.
Как показывает анализ научных исследований, проблема развития компетентности занимает особое место в педагогической, психологической, социологической, философской литературе. Большой вклад в ее разработку внесли отечественные исследователи В.И. Байденко, Л.И. Берестова, В.П. Беспалько, Н.А. Гришанова, Л.Д. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, Е.Н. Шиянов и другие.
Все исследователи, изучавшие природу развития профессиональной компетентности, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.
Как было отмечено ранее, с психологической стороны трактовка профессиональной компетентности обретает сегодня статус сложного личностного образования, включающего не только личностные свойства, но и более базовые личностные понятия, как например мотивацию, мировоззрение (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.Д. Столяренко, В.Д. Шад-риков, В.А. Якунин и др.). Анализ данных работ позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на разницу в стилях и способах толкования, большинство определений отражают одну и ту же реальность - возможность и способность развития профессиональной компетентности.
Проведенный нами анализ работ по тематике нашего исследования показал, что в образовательной сфере разработка проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога проводится в рамках следующих подходов: компетентностного подхода, деятельностного, системного, процессуального, комплексного, результативного, акмеологического.
Идеи компетентностного подхода как ведущего в образовании рассматриваются в работах A.M. Аронова, А.В. Баранникова, В.А. Болотова, Г.Б. Голуба, И.А. Зимней, Н.М. Кириллова, В.В. Краевского, М.В. Рыжакова, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, Л.О. Филатова, М.А. Чошанова, П.Г. Щед-ровицкого, Б.Д. Эльконина и др.
Обосновывая компетентностный подход, исследователи отмечают его особенности: дает ответы на запросы производственной сферы (Н.М." Кириллова) [70, с. 25]; проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (Ю.В.Фролов) [172, с. 36]; как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов) [24, с. 116]; радикальное средство модернизации (Б.Д. Эльконин) [191, с. 126]. Использование компетентностного подхода, по мнению Л.О. Филатовой, позволит «ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества». Суть этого подхода состоит, образно говоря, в том, что цели обучения формулируются в виде триады - «умение действовать», «умение быть» и «умение жить» [168]. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность». По мнению Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицыной, основными чертами компетентностного подхода к развитию специалистов являются: — общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности; — четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах; — выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности.
Критерии сформированности профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода
Накопленный опыт работы по развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов в системе образования позволяет поставить вопрос о том, что является главным в процессе профессионального развития педагога-психолога, что делает его эффективным и успешным, каковы пути повышения качества подготовки к результативной и значимой работе.
Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога, характеристика его как профессионала являются в настоящее время предметом постоянного исследовательского интереса ученых и практиков в связи с необходимостью оценки эффективности его деятельности.
На сегодняшний день в психологической литературе нет единой точки зрения по данной проблеме. Во многом это определяется разнообразием подходов к понятию «компетентность», а в частности - к понятию «профессиональная компетентность педагога-психолога» в рамках психологических исследований.
В образовательной сфере перспективная разработка проблемы развития профессиональной компетентности складывается в рамках подходов, которые были более подробно рассмотрены нами ранее (компетентностный, дея-тельностный, системный, комплексный, аксиологический, акмеологический).
Из приведенного выше обзора подходов к проблеме профессиональной компетентности можно заключить, что в исследованиях разных авторов профессиональная компетентность понимается как сложная интегральная характеристика трудовой деятельности и не может быть сведена к одному лишь обладанию определенными знаниями, умениями и навыками и владению рядом профессионально важных качеств.
Необходимо отметить, что профессиональные требования, предъявляемые к педагогу-психологу, отличаются от профессиональных стандартов, принятых в других видах деятельности. Если для многих видов профессиональной деятельности можно абсолютно четко разграничить сферу «профессиональных» и «личностных» качеств работника, то в практической психологии эти две области в значительной мере пересекаются и объединяются, находясь в тесной взаимосвязи и взаимозависимости.
Как отмечает А.А. Бодалев, настоящим профессионалом-психологом может стать далеко не каждый человек, получивший диплом психолога. Это очень специфичная профессия, где личность важна не менее чем приобретенные знания, умения, навыки [20].
Поэтому, на наш взгляд, важным, но недостаточно изученным остается вопрос о становлении и развитии критериев профессиональной компетентности педагога-психолога.
По нашему мнению, оценка профессиональной компетентности педагога-психолога чаще всего проводится путем сравнения полученных результатов в его деятельности с какими-либо нормами, средними величинами. А также путем сопоставления новых показателей в профессиональной деятельности с предыдущими результатами, с целью выявления характера продвижения в профессиональном росте педагога-психолога. И чаще всего необходимость оценки профессиональной компетентности возникает при проведении экспертизы уровня профессиональной компетентности педагогов-психологов, претендующих на присвоение им квалификационных категорий.
Для более точной оценки развития профессиональной компетентности педагогов-психологов возникает необходимость определения критериев, по которым будет происходить оценка компонентов профессиональной компетентности. Критерий (греч. kriterion - признак) - это признак, по которому классифицируются и оцениваются факты и явления [23, с. 320]. Выявляя критерии, необходимо учитывать следующие требования к их выделению и обоснованию: критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере выявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-историческом пространстве. Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления. На основании изучения различных подходов к проблеме обоснованности критериев мы определили критерии, с помощью которых можно объективно анализировать профессиональную компетентность педагогов-психологов. В современных условиях развитие профессиональной компетентности педагогов-психологов является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и деятельности и обусловлено синтезом профессиональных знаний (когнитивный компонент), ценностных отношений (мотивационно-ценностный компонент), специальных умений (опе-рационно-практический компонент) и личностно-значимых качеств (личностный компонент). В связи с тем, что развитие профессиональной компетентности педагогов-психологов претерпевает существенные позитивные изменения в условиях проектной деятельности, считаем целесообразным включить в критериально обоснованные характеристики профессиональной компетентности показатели, связанные с содержанием и структурой проектирования в сфере психологической практики. В качестве компонентов проектной деятельности мы выделили проектные знания (содержательно-целевой критерий), умения (технологический критерий) и личностные качества (рефлексивно-личностный критерий) педагога-психолога. Содержательно-целевой критерий включает следующие знания содержания основных понятий: — адекватные представления о проектной деятельности; — понимание важности проектной деятельности в жизни человека; — владение содержанием, последовательностью проектирования; — знание целей, задач, содержания и результатов проектирования; — знание методических средств реализации проектной деятельности; — знание требований к проектному процессу и его конечному результату; — осознание смысла и значения проектирования в повышении профессиональной компетентности. Проектные умения - это умения видеть проблему, проектировать процесс решения данной проблемы, разрабатывать проект в деятельности педагога-психолога, объективно оценивать и защищать его. Данные умения связаны с развитием операционно-практической сферы личности и составляют технологический критерий проектной деятельности: — личный опыт творческой проектной деятельности; — владение методикой проектирования; — умение применять традиционные и инновационные методы обуче ния проектированию; — владение символами проектирования; — сформированность навыков исследовательской деятельности; — наличие навыков проектирования образовательной среды; — развитость коммуникативных навыков, позволяющих исследовать, моделировать, прогнозировать и реализовывать процесс общения в различных социальных и возрастных групп:
Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода
Процесс сопровождения нами рассматривается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития профессиональной компетентности педагога-психолога. На практике этот подход реализуется через участие педагога-психолога в проектной деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога-психолога — это деятельность по разрешению актуальных проблем развития профессиональной компетентности, осуществляемое в условиях проектной деятельности, включающая разработку программы психолого-педагогического сопровождения, создание оптимального социально-психологического климата между субъектами взаимодействия, определение формы взаимодействия всех субъектов сопровождения.
Цель программы сопровождения является развитие компонентов профессиональной компетентности педагогов-психологов. Объектом психолого-педагогического сопровождения является процесс развития профессиональной компетентности педагога-психолога. Предметом сопровождения является технология реализации проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагога-психолога. Задачами психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога являются: - определение условий для психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога; - мотивирование педагогов-психологов к совместной работе в процессе проектной деятельности; - разработка содержания психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога; - овладение технологиями проектной деятельности психологами образования; - реализация полученных знаний и умений в процессе создания проектов в различных направлениях профессиональной деятельности педагога-психолога. В соответствии с поставленными задачами были обоснованы следующие условия осуществления психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога: - организационные условия, то есть наличие программы психолого педагогического сопровождения развития профессиональной компетентно сти педагога-психолога; — содержательные условия, под которыми подразумевается разработка содержания деятельности по сопровождению развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектной деятельности; — технологические условия: подготовка педагогов-психологов к овладению технологиями проектной деятельности, которая является средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога (формами подготовки к проектной деятельности являлись лекции, семинары, различные виды консультирования, деловые игры, тренинги). Критериями результативности психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога являются: - результативный критерий (удовлетворенность выбором профессионального развития, достижения педагогов-психологов в проектной деятельности, как одной из форм профессиональной деятельности); - критерий развития компонентов профессиональной компетентности (когнитивного, операционно-практического, мотивационно - ценностного и личностного). Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога, разработанная с позиции проектного подхода состоит из четырех блоков: организационного, содержательного, технологического и практического: На этапе реализации организационного блока осуществлялась диагностика, направленная - на изучение и рефлексивный анализ условий профессиональной деятельности педагога-психолога; - изучение и анализ исходного уровня развития профессиональной компетентности педагога-психолога; - на определение условий проектной деятельности, в рамках которой будет осуществляться психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога-психолога; - на мотивирование педагогов-психологов к совместной деятельности в процессе проектирования. Содержательный блок предполагает разработку содержания программы сопровождения, организации проектной деятельности по развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов: - разработка тематического планирования программы сопровождения; - разработка содержания теоретических и практических занятий; - определение форм и методов сопровождения развития профессиональной компетентности в условиях проектной деятельности; - определение направлений разработки и реализации творческих проектов в процессе самостоятельной деятельности педагогов-психологов. При разработке содержательного блока программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода мы руководствовались следующими критериями: - содержание психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектно го подхода должно быть адекватно целям, задачам и этапам. Исходя из этого, содержание подготовки педагогов-психологов к осуществлению проектной деятельности должно включать в себя структурные компоненты: - введение в проблему проектной деятельности; - теоретические основы проектной деятельности; - теоретические основы профессиональной компетентности; -технологию обучения педагогов-психологов к проектной деятельно сти.
Реализация программы психолого-педагогического сопровождения
Экспериментальная проверка содержания, методов и форм программы сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектного подхода осуществлялась в экспериментальной группе, которую составили 60 педагогов-психологов. В соответствии со структурой программы сопровождения и выделенными критериями результативности программы (см. 2.2., с.78) был реализован формирующий этап исследования.
На этапе реализации организационного блока программы было проведено исследование условий профессиональной деятельности педагога-психолога, характеристик профессиональной компетентности педагога-психолога, степени знакомства с элементами проектной деятельности. Результаты представлены в таблице приложения №№ 9, 10.
Так, например, изучение удовлетворенности избранной профессией показало, что 60,3% педагогов-психологов удовлетворены избранной профессией, 32,7% специалистов не довольны своей профессиональной деятельностью и 7% педагогов-психологов не могут определить свое отношение к избранной профессии. Кроме этого, 38,5% педагогов-психологов хотели бы, оставаясь специалистом в своей профессиональной сфере, работать не в образовательном учреждении.
На основании данных таблицы приложения №9 мы можем сказать, что 63,2% педагогов-психологов организуют свою профессиональную деятельность через взаимодействие с учащимися и их родителями, взаимодействие с учителями ограничено проведением консилиумов, семинаров (практическая направленность деятельности); 31,6% педагогов-психологов преимущественно работает с педагогами, разрабатывает программы психолого-педагогической помощи и сопровождения (методическая направленность деятельности); 5,2% педагогов-психологов связывают свою работу с теоретическими, исследовательскими изысканиями, созданием проектов образовательной среды, оказанием педагогам методической поддержки.
Умение применять знания проектирования в образовательной среде выявлены 22,9% психологов образования, 17,2% педагогов-психологов указали на отсутствие теоретических знаний в области проектной деятельности и 59,9% специалистов имеют лишь представления о данном вопросе, без глубокого понимания и точности знаний в данной области.
В создании собственных программ, проектов в различных направлениях работы постоянно участвуют 27,0% педагогов-психологов, 54,6% специалистов используют программы, разработанные другими авторами, и 18,4% психологов непостоянно участвуют в разработке новых программ.
С целью выявления круга характеристик, определяющих профессиональную компетентность, нами было проведено исследование на тему «Самоанализ профессиональной компетентности педагога-психолога». На основании данных таблицы приложения №10 можно сказать, что понятие «профессиональная компетентность», респондентами было определено через знания и умения и навыки, которые позволяют действовать в нестандартных ситуациях, гибко подходить к решению проблем. Среди характеристик, наиболее важных в профессиональной компетентности педагога-психолога, в большинстве случаев, были отмечены личностные качества, необходимые для профессиональной деятельности: высокий интеллект, умение понимать людей, умение слушать других, умение применять знания на практике, умение быть коммуникабельным.
Основное предназначение профессиональной деятельности большинство педагогов-психологов видят в помощи людям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации. В качестве параметров и критериев оценки профессиональной деятельности определены следующие показатели: качество работы (54,6%), наличие высокого теоретического уровня подготовки психолога (42,8%), эффективность и результативность оказания психологической помощи (37,3%).
При овладении профессиональной деятельностью возникают некоторые затруднения в применении психологической теории на практике, в создании собственной модели деятельности, в умении привести полученные знания в определенную систему.
Полученные в ходе опроса данные по исследованию отношения педагогов-психологов к профессиональной деятельности показывают, что мнение педагогов-психологов совпадают по следующим характеристикам: профессиональная деятельность является приятной, разнообразной, интересной, желательной, нужной, полезной. В тоже время педагоги-психологи указывают, что их профессиональная деятельность часто бывает трудной, беспокойной, сложной в решении проблем.
На этапе реализации содержательного блока программы сопровождения была осуществлена разработка тематического планирования программы сопровождения, разработка содержания теоретических и практических занятий, определение форм и методов сопровождения развития профессиональной компетентности в условиях проектной деятельности, определение направлений разработки и реализации творческих проектов в процессе самостоятельной деятельности педагогов-психологов.
При распределении содержания программы по времени его изучения мы руководствовались логикой процесса формирования знаний и умений в области проектной деятельности, а также принципами научности, интегра-тивности, проблемносте, преемственности с вузовской подготовкой, опоры на знание и опыт педагогов-психологов, совместной деятельности, сознательности, творческой активности и самостоятельности педагогов-психологов, наглядности, доступности, рациональности сочетания коллективных и индивидуальных форм.
Технологический блок программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектной деятельности был реализован через формы обучения, направленные: — на теоретическую подготовку (лекции, семинары, самостоятельная работа, консультации, «круглый стол»); — на практическую подготовку (практические занятия, деловые игры, разбор проблемных ситуаций; анализ планов, отчетов и другой документации, анализ литературы); — посещение школ, которые используют в образовательной среде проектную деятельность, с целью обмена опытом; — через формы контроля (индивидуальное собеседование, консультирование). Практический блок программы сопровождения был осуществлен через самостоятельное применение полученных в процессе обучения знаний и умений в профессиональной деятельности педагога-психолога конкретного образовательного учреждения. На данном этапе программы сопровождения педагоги-психологи проводили самостоятельную разработку и реализацию творческих проектов, различных по направлению и содержанию в профессиональной деятельности. Педагоги-психологи, участвовавшие в реализации программы сопровождения, выбирали следующие направления в разработке творческих проектов: в создании образовательных проектов участвовали 11,7% педагогов-психологов; социальные проекты реализовывали 16,6% специалистов; психологические проекты составили 41,7%; проекты, направленные на саморазвитие были представлены 13,3% испытуемых; в разработке проектов по профориентации участвовали 16,7% педагогов-психологов.
