Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема профессиональной компетентности педагога-психолога в современной педагогической психологии 14
1.1. Сущность понятий компетентность и компетенция, профессиональная компетентность и профессиональная компетенция 14
1.2. Структура профессиональной компетентности учителя и педагога-психолога 20
1.3. Развитие профессиональной компетентности педагога-психолога в процессе профессионального взаимодействия с учителем 44
1.4. Анализ современных направлений деятельности педагога-психолога в начальной школе 49
1.5. Постановка проблемы исследования. Цели, задачи изучения социально-педагогической компетентности психолога образования. Структура и уровни развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога 58
Глава II. Исследование особенностей профессиональной деятельности психолога образования в начальной школе 66
2.1. Цели и задачи констатирующей части работы. Общая характеристика испытуемых 66
2.2. Обоснование экспериментальной программы изучения особенностей деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста, их родителями, а также с учителями начальной школы 67
2.3. Результаты констатирующего исследования, их интерпретация 78
Выводы по главе 95
Глава III. Развитие социально-педагогической компетентности педагога-психолога в условиях функционирования системы «педагогического пространства» 98
3.1. Задачи данной части работы. Обоснование программы развития социально-педагогической компетенции педагогов-психологов. 98
Структура, особенности функционирования и этапы развития системы педагогического пространства как полисубъектной общности взрослых и детей 105
Динамика изменения особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога. Развитие социально-педагогической компетентности психолога образования в условиях инновационной психолого-педагогической среды 118
Выводы по главе ...128
Заключение 130
Литература 133
Приложения 151
- Сущность понятий компетентность и компетенция, профессиональная компетентность и профессиональная компетенция
- Обоснование экспериментальной программы изучения особенностей деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста, их родителями, а также с учителями начальной школы
- Задачи данной части работы. Обоснование программы развития социально-педагогической компетенции педагогов-психологов.
Введение к работе
В исследованиях коллектива авторов С.А.Анисимова, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко и др. (1992), рассмотрены проблемы компетентности практического психолога с позиции акмеологического подхода, который позволяет описать труд практического психолога как целостный феномен, включающий совокупность объективных (знаний, умений, навыков) и субъективных компонентов (психологические качества, профессиональные позиции, акмеологические инварианты). Такой анализ составляющих профессиональной компетентности педагога-психолога интересен, с нашей с точки зрения, прежде всего тем, что профессиональная деятельность психолога представлена как полифункциональная, многоаспектная и интегративная.
В работах И.В.Дубровиной (2001) отмечается, что основной идеологией современных моделей психологической службы образования являются гуманистические принципы, требующие диалогического взаимодействия всех субъектов образовательного пространства. Просвещенческая функция входит в ранг основных обязанностей психолога при решении любых проблем развития детей, их родителей и профессиональных взрослых (например, учителей).
Т.И^ркова (2000) выделяет в качестве важнейшего показателя профессионализма рефлексивно-мыслительную культуру психолога. Психологическое знание, по мнению автора, является не целью, а средством становления профессионализма педагога- психолога.
В последние годы глобальное рассмотрение критериев профессионализма педагога-психолога сменяется изучением конкретных профессиональных характеристик, столь необходимых специалисту в работе с детьми определенного возраста. Так, в исследовании Н.В.Лаптевой (2001), выполненном под руководством В.И.Слободчикова, анализ психологических характеристик младшего школьного возраста показал, что в процессе детского развития необходимо изучать не отдельные особенности ребенка, а детско-взрослую общность, представленную двумя разными позициями - ребенка и взрослых. Позицию ребенка, его индивидуальные особенности как предпосылки и условия развития удерживает психолог. Позицию взрослого, которая выражается в виде конкретных действий последнего в общности, должен удерживать педагог; в идеальном случае, утверждает автор, обе эти позиции могут совмещаться в единой профессиональной позиции.
Однако многие авторы подчеркивают, что у большинства психологов отсутствуют установочные позиции (направленность профессиональной деятельности и соответствующие профессиональные действия и профессиональные навыки) на детское развитие, что приводит к «точечной терапии». В профессиональной деятельности психологов зачастую нет программы детского развития; работа ограничена коррекционными программами, направленными на исправление «дефекта», «проблемы», «трудности», что, несомненно, является немаловажным.
С нашей точки зрения, для построения перспектив детского развития, а это главное, необходимо наличие особого функционального социально-педагогического механизма, представляющего собой систему взаимоотношений взрослых и детей, где ребенок является субъектом (проявляет самостоятельность), а взрослые фасилитируют создают условия для его развития, основываясь на изучении детских потребностей и других особенностей психики. Мы считаем, что организатором, осуществляющим координацию такого взаимодействия в начальной школе, должен стать педагрг-психолог, которому, в свою очередь, нербходим высокий уровень профессионализму вообще, ц тарке
6 его важнейшая, особенно для работы с младшими школьниками, характеристика - социально-педагогическая компетентность.
Социально - педагогическая компетентность педагога-психолога, работающего в начальной школе, заключается в возможности специалиста проектировать процесс детского развития в период начального обучения и далее с учетом особенностей психического развития ребенка в дошкольный период, специфики окружающей ребенка педагогической среды, условно обозначенной нами как «педагогическое пространство», существующее и функционирующее в виде полисубъектного взаимодействия младших школьников, их родителей, учителя начальной школы и педагога-психолога. Позиция младшего школьника при этом существенно меняется: эффект «вождения ребенка за руку» - от одной проблемы к другой - сменяется направленностью детской активности на анализ собственного поведения, на советы с взрослыми, на реализацию собственного опыта, его переосмысления. Новая направленность компетентности педагога-психолога расширяет также и его компетенцию как область приложения профессиональных усилий специалиста, как его функционал.
В исследовании Т.М.Сорокиной (2003) профессиональный функционал (компетенция) специалиста рассматривается как система его профессиональных действий. В нашем исследовании социально-педагогическую компетентность мы рассматриваем как высокий уровень развития аналитических и прогностических действий педагога-психолога, работающего с детьми младшего школьного возраста, учителями начальной школы и родителями детей. Структура социально-педагогической компетентности педагога-психолога, работающего с детьми младшего школьного возраста, включает в себя:
возможности осуществления глубокого, содержательного многоаспектного анализа психолого-педагогических условий и особенностей развития младших школьников;
возможности педагога-психолога в плане прогнозирования направления психического развития младших школьников с максимальным учетом конкретных психических особенностей детей, а также на осно-
ве анализа психолого-педагогических развивающих условий в школе и в семье; возможности педагога-психолога по осуществлению программы продуктивного психического развития младших школьников путем организации жизнедеятельности системы педагогического пространства, особая роль которого заключается в создании психолого-педагогических условий взаимодействия педагога-психолога, учителя младших школьников и их родителей. Цель исследования: изучение особенностей развития социально-педагогической компетентности педагога - психолога начальной школы в условиях функционирования детско-взрослой общности как важнейшего условия оптимизации его профессиональной деятельности.
Объект исследования: профессиональная деятельность педагога-психолога (профессиональная компетентность) в образовательном пространстве начальной школы.
Предмет исследования: структура, уровни и психологические условия развития особой функциональной характеристики профессиональной деятельности педагога-психолога начальной школы - социально-педагогической компетентности (СПК).
Гипотезы исследования:
Гипотеза 1. Успешное осуществление профессиональной деятельности по созданию продуктивных психолого-педагогических условий для психического развития младших школьников определяется наличием особой - социально -педагогической компетентности педагога-психолога, заключающейся в наличии у данного специалиста развитых профессиональных действий по созданию системы жизнедеятельности полисубъектной детско-взрослой общности.
Гипотеза 2. Социально-педагогическая компетентность педагога-психолога начальной школы является функциональной (деятельностной) характеристикой комплексной профессиональной компетентности специалиста и включает в себя систему аналитических и прогностических профессиональных
действий, позволяющих создать гибкую, обоснованную систему взаимодействия педагога-психолога, учителя, детей младшего школьного возраста и их родителей.
Гипотеза 3. Важнейшим психологическим условием развития социально-педагогической компетентности работающего в начальном звене образования педагога-психолога является изменение мотивационных и операциональных компонентов его профессиональной деятельности, овладение им навыками психолого-педагогического проектирования в широком смысле этого слова.
Гипотеза 4. Развитая социально-педагогическая компетентность педагога-психолога, работающего с младшими школьниками, способствует оптимизации деятельности всей педагогической среды в начальной школе, что, в свою очередь, обеспечивает продуктивное психическое развитие ребенка в процессе обучения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами, сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить современное состояние проблемы исследования профессиональной компетентности педагога-психолога в педагогической психологии.
Обосновать содержание понятия социально-педагогическая компетентность педагога-психолога в начальной школе, выделить важнейшие структурные компоненты, обозначить его структуру, место и роль в комплексной профессиональной компетентности специалиста.
Моделировать уровни возможного развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы, обосновать критерии выделения уровней.
Изучить и систематизировать экспериментальные данные об особенностях профессиональной деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста, с их родителями и учителями.
Разработать и апробировать содержание и формы жизнедеятельности системы педагогического пространства как интегрированной много-
аспектной среды взаимодействия педагога-психолога, учителя начальных классов, учащихся и их родителей.
Изучить динамику изменения системы профессиональных действий педагога-психолога, представляющих ядро структуры его социально-педагогической компетентности, в специально созданных психолого-педагогических условиях.
Оценить эффективность деятельности педагога-психолога по организации продуктивного взаимодействия с учителем, младшими школьниками и их родителями.
Методологическую основу исследования определили фундаменталь
ные психологические и педагогические концепции: теория деятельности
СЛРубинштейна, А.Н.Леонтьева; теория деятельности и общения
А.А.Бодалева, Б.ФЛомова, В.В.Рубцова; теория о происхождении высших
психических функций, теории развивающего обучения Л.С.Выготского,
Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина; теория профессионального само
сознания Л.И.Божович, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Леонтьева, В.В.Столина и др.;
психологические и педагогические концепции, раскрывающие категории
«взаимодействия», «общности», развития К.А.Абульхановой-Славской,
Б.Г.Ананьева, И.В.Дубровиной, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова,
Л.Ф.Обуховой, Г.А.Цукерман; работы, посвященные изучению проблем про
фессиональной компетентности и компетенции учителя и психолога
Л.И.Анциферовой, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной,
Т.М.Сорокиной и др.; работы по проблеме оптимизации практической психо
логической службы и деятельности педагога-психолога А.Г.Асмолова,
М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, М.И.Лукьяновой, Г.В.Овчаровой,
В.В.Рыжова, Т.И.Чирковой.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взамосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме дис-
сертационного исследования; экспериментальные методы: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; тесты, опросники, проективные методы, наблюдение, беседы, интервью, анализ продуктов деятельности, лон-гитюдное исследование; количественный и качественный сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных.
Надежность и достоверность данных обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного целям и задачам исследования, наличием формирующего эксперимента, качественным и количественным анализом эмпирического материала, значительной количественной выборкой испытуемых (педагоги-психологи, учителя начальной школы, младшие школьники и их родители).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
теоретически обосновано понятие социально-педагогическая компетентность педагога-психолога начальной школы с позиции целей и задач исследования, разработана его структура, определены критерии и уровни возможного развития;
обосновано понятие детско-взрослой общности, составляющей содержание «педагогического пространства» и представляющего собой полисубъектное взаимодействие педагога-психолога, учителя начальной школы, младших школьников и их родителей;
определены теоретические подходы к осмыслению психологического механизма развития детско-взрослой общности с позиции теории Л.С.Выготского о происхождении и развитии высших психических функций и концепции В.И.Слободчикова о периодизации развития субъекта человеческой общности;
разработан диагностический комплекс, позволивший выявить характерные особенности профессионального взаимодействия педагога-психолога, работающего в начальной школе, и учителя начальных классов, а также особенности детско-родительских отношений (констатирующий эксперимент);
разработаны программы совершенствования социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы через развитие системы профессионального взаимодействия в едином образовательном пространстве с учителем начальной школы, а также в процессе работы с родителями младших школьников;
разработана и апробирована технология создания системы жизнедеятельности педагогического пространства для младших школьников, представляющая собой развивающую и развивающуюся общность младших школьников, педагогов-психологов, учителя начальных классов, родителей. Организатором и координатором этой деятельности является педагог-психолог. Ее основной вектор - акмеологическая технология, так как она обеспечивает формирование и развитие самоуправляющих механизмов профессиональной личности.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в практике работы начальной школы с целью создания максимально эффективных условий для детского развития в процессе обучения за счет углубления профессиональной компетентности педагога-психолога; разработанные в исследовании содержательные формы профессионального взаимодействия педагога-психолога с учителем начальной школы, а также с родителями младших школьников могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов, работающих с младшими школьниками и для организации «родительских школ»; сформулированные в исследовании и успешно апробированные модели развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога могут применяться в квалификационных испытаниях специалистов данного профиля; результаты исследования могут найти применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Наличие социально-педагогической компетентности у педагога-психолога, характеризующейся развитыми профессиональными дейст-
виями специалиста по созданию системы жизнедеятельности «педагогического пространства», как полисубъектной детско-взрослой общности, способствует успешной профессиональной деятельности по созданию продуктивных психолого-педагогических условий для психического развития младших школьников.
Система аналитических и прогностических профессиональных действий, важнейших составляющих социально-педагогической компетентности педагога-психолога, позволяет создать гибкую и обоснованную систему взаимодействия педагога-психолога, учителя, детей младшего школьного возраста и их родителей, что, в свою очередь, позволит оптимизировать детское развитие в процессе обучения.
Владение педагогом-психологом, работающим с младшими школьниками, возможностями осуществлять психолого-педагогическое проектирование процесса детского развития посредством организации жизнедеятельности детско-взрослой общности позволяет обозначить новую компетенцию психолога в начальной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ). Результаты исследования используются в спецкурсах и на практических занятиях со студентами НГПУ.
Результаты работы были представлены на международных научно-* практических конференциях: «Наука и образование 2005» (Днепропетровск, 2005); «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); на всероссийских Интернет-конференциях: «Психология семьи (Москва, МГУ 2004); «Психология и семья» (Белорусский государственный педагогический университет, 2005); на всероссийских научно-практиктических конференциях в Екатеринбурге, 2004; Челябинске, 2004; Нижнем Новгороде,
2005; на региональных научно-практических конференциях в Н.Новгороде в 2004,2005 годах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (266 наименований, в том числе 7 на иностранном языке), приложений. В работе 11 таблиц, 8 диаграмм.
Сущность понятий компетентность и компетенция, профессиональная компетентность и профессиональная компетенция
В 1992 г. в проекте ЕС «Среднее образование в Европе» впервые было использовано понятие «ключевые компетенции». В документе, в частности, отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается происходящими социальными переменами. Практически одновременно и Международная организация труда (МОТ) включила понятие «ключевые компетенции» в квалификационные требования к специалистам, проходящим переподготовку в системе последипломного образования и повышения квалификации управленческих кадров. Что же касается требований к подготовке специалистов в профессиональной школе, то ключевые компетенции фигурируют в их числе с середины 90-х гг.
В 2002 г. развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе была представлена в отечественной концепции модернизации общего образования, да и современный государственный образовательный стандарт «выстроен» с ориентацией на реализацию в образовании компетентностного подхода, т.е. формирование у обучаемых ключевых (базовых, универсальных) компетенций.
Методологические и теоретические аспекты формирования профессиональной компетентности нашли отражение в работах Э.Ф.Зеера, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.А.Солянкиной, Т.М.Сорокиной, П.К.Шендерэй и других исследователей. Специфика, методика развития различных видов компетенций (социальной, педагогической, психологической, информационной и др.) представлены и в научных публикациях, и в диссертационных исследованиях (Н.Аминов, Л.Антропов, А.Бусыгина, НБитковская, А.Кузьмицкая, С.Рогожкина и др.)
Как же соотносятся между собой понятия «компетенция», «компетентность» и «профессиональная компетентность»? Рассмотрим некоторые определения «компетенции» и «компетентности», представленные в разных источниках и проанализируем предлагаемые авторами трактовки. Однако прежде всего отметим, что хотя терминологически понятия «компетенция» и «компетентность» часто употребляются как взаимозаменяемые, тем не менее смысловая нагрузка у них разная.
Так, в словарях смысл понятия «компетенция» раскрывается исходя из латинского происхождения и, соответственно, значения этого слова (competenia - согласованность частей и complete - добиваюсь, соответствую, подхожу). Таким образом, и трактовок у этого слова может быть две: первая - круг полномочий какого-либо учреждения или лица и вторая - круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. В современной педагогической литературе слово «компетенция» употребляется именно во втором значении.
Компетенции - круг вопросов, явлений, в которые данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом (Ожегов СИ. Шведова Н.Ю., 1993)
Компетенция - индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии (Маркова А.К., 1999)
Компетенция - способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и ... понимания, соответствую его типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи (Милованова Н.Г., 2002)
Компетенция - способность и готовность личности к деятельности, основанные на занятиях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность (Шишов С, 2002)
Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Хуторский А.В., 2003).
На самом деле компетенция определяет способность человека действовать самостоятельно и ответственно, руководствуясь своими правами, обязанностями и той областью профессиональных задач, на которую распространяются все необходимые полномочия. Компетенция специалиста обусловливается уставами, нормативными документами организации или предприятия, отражается в его должностной инструкции.
Понятием «компетенция», следовательно, уместно пользоваться тогда, когда говорят о совокупности полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. Иными словами, напрашивается вывод о профессионально-технологическом назначении этого термина.
Обратимся к понятию «компетентность». Чаще всего авторы исходят из значения латинского аналога «competentes» («competentis»), означающего «соответствующий», «способный», т.е. пригодный к реализации тех или иных полномочий, исполнению определенных функций. В этом случае значение компетентности можно определить как профессионально-гуманитарное.
В научной литературе представлены четыре взаимозаменяемых и недостаточно четко оформленных понятия - «компетентность», «компетентности», «компетенция» и «компетенции», из которых в известной мере, дискуссионным представляется последнее.
По утверждению С.Шишова (2002), компетенция подразумевает обобщенную способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Подчеркивая тесную связь компетенции с навыками и умениями, он отмечает вместе с тем и их различие, состоящее в том, что умения предполагают действия в специфической ситуации. В умении компетенции проявляют себя как обобщенный уровень подготовленности к действию, как возможность совершать действия в специфической ситуации. По мнению С.Шишова, следует различать то, что во-первых, компетенции по своему содержанию восходят к общим и специальным способностям, а во-вторых, они доступны для диагностики.
Петров А.Н. (2004) трактует термин «компетенция», как готовность специалиста к деятельности, основанной на занятиях и умениях, которые приобретены в процессе обучения и направлены на успешное включение в профессиональную деятельность.
Что же касается понятия «компетентность», то оно связывается, прежде всего, с определенной областью деятельности. Когда, к примеру, говорят о профессионале, возникает представление о работнике, который делает свое дело компетентно. Так, А.Маркова (1999), пишет, что «профессионал - это специалист на своем месте, стимулирующий интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий роль своей профессии в обществе». Автор выделяет такие виды компетентности:
специальную (в рамках конкретной специальности);
социальную (в сфере общения и взаимодействия);
персональную (в области поиска способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования собственных индивидуально-личностных особенностей и профессионально-психологического потенциала); полипрофессиональную (составляющую основу практически всех видов труда, - эрудированность, широкий кругозор);
экстремальную (компетентность действий в экстремальных, стрессовых ситуациях);
аутокомпетентность (компетентность в области своего внутреннего мира, т.е. наличие адекватных представлений о себе, своих качествах, способностях, особенностях, потребностях, целях, мотивах, ценностных ориентациях).
Сходное определение предлагает и Дж.Равен (2002). По его мнению, быть компетентным, значит обладать набором специфических компетентностей разного уровня. Иными словами, компетентность следует трактовать как сформированные определенные качества личности, которые проявляются в своевременно и качественно выполненной работе.
В свою очередь Н.Волгин (1999) исходит из того, что компетентность предполагает наличие у специалиста не столько умений актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. В этом случае компетентность выражается в способности правильно оценить сложившуюся ситуацию и принять в связи с этим нужное решение, позволяющее достичь значимого результата.
Обоснование экспериментальной программы изучения особенностей деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста, их родителями, а также с учителями начальной школы
Для решения поставленных задач использовались:
1. Методики высокого уровня формализации (тесты, опросники, методики проективной техники и др.).
2. Методики малоформализованные (наблюдение, беседы, интервью, анализ продуктов деятельности).
Общеметодологические требования к инструментарию исследования: ва-лидность, надёжность, удобство использования, соответствие целям исследования, корректность статистических процедур, стандартизированность и апроби-рованность.
С целью изучения особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога было использовано профессионально-ориентированное анкетирование. Мы адаптировали к целям и задачам нашего исследования анкеты для психологов и педагогов, разработанные М.И.Лукьяновой (2001). Полное содержание анкет представлено в приложении №1.
Содержание анкеты включало в себя вопросы касающиеся общей направленности деятельности педагога-психолога в начальной школе, цель профессиональной деятельности, основные содержательные характеристики деятельности, соотношение различных форм профессиональной деятельности. Были особо выделены те аспекты профессиональной деятельности, которые наиболее характерны в работе педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста. Так в разделе 2 содержание вопроса направлено на установление характера профессиональной мотивации педагогов-психологов: «чем определяется характер вашей работы в школе и выбор направлений деятельности: запросами администрации; запросами отдельных учителей; случайными событиями в школьной жизни; собственной компетентностью в той или иной области психологии; собственным определением значимости работы?». Испытуемым предлагалось выразить свое мнение в процентном соотношении, что, по нашему мнению, позволяло психологам представить некоторый «разброс» результатов, что отражало реальную ситуацию, встречающуюся в их профессиональной деятельности.
Чрезвычайно важными являлись также вопросы о том, в чем заключается основная роль школьного психолога и можно ли назвать деятельность педагога-психолога системной. В чем конкретно это выражается? Данные вопросы позволяют педагогу-психологу отразить сущность своей профессиональной деятельности: есть ли концептуальные основы деятельности; есть ли обращение к процессу детского развития, его перспективам; занимается ли педагог-психолог анализом конкретных школьных и семейных условий детского развития, включая анализ профессиональных возможностей учителей и анализ семейной группы. Уточнение по этому разделу вопросов содержится в предложении испытуемым оценить частоту обращения к психологу учителей (указывается конкретный перечень проблем) и родителей младших школьников (указываются конкретные причины).
Позиция М.И.Лукьяновой, которая изучала в своем исследовании специфику общения школьного психолога и учителя, по нашему мнению, направлена на изучение не взаимодействия, а воздействия психолога на учителя. Так, автор пишет: «Эффективность и результативность деятельности школьного психолога обеспечивается ее системностью. Именно она позволяет предусмотреть целостность и полноту влияния на учителя - его психолого-педагогическую грамотность, профессиональное самосознание» (97, с. 113).
Учитывая особенности нашего исследования - создание условий для возникновения профессиональной общности (педагогического пространства) - на констатирующем этапе нас интересовало также и влияние деятельности учителя начальной школы на профессиональную деятельность педагога-психолога.
С целью изучения уровня развития аналитических профессиональных действий педагога-психолога нами были использованы методики, разработанные и апробированные совместно с Т.М. Сорокиной (2003). Испытуемым педагогам-психологам предлагалось задание (тест), где необходимо было выделить наиболее приоритетные в их деятельности проблемы, касающиеся работы с детьми младшего школьного возраста.
Нами исследовалось:
а) планирование содержания деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста по психологии обучения, по развитию познавательной активности учащихся;
б) особенности работы психолога по развитию (совместно с учителем) учебной деятельности у младших школьников как ведущей в данном возрасте;
в) особенности диагностических программ педагога-психолога, их направленность.
Предметом специального исследования стало также изучение возможностей педагогов-психологов в осуществлении анализа особенностей психики конкретных младших школьников и разработка в связи с ними перспективы дальнейшего детского развития. Содержание задания, представленного педагогам-психологам и разработанного нами совместно с Т.М.Сорокиной, включало в себя:
A. Моделирование (несколько вариантов) уровней психологической готовности детей к учению (высокий, средний, низкий) с выделением системы соответствующих критериев (мотивы учения, познавательные средства, особенности саморегуляции).
B. На основании анализа соответствующих особенностей готовности создать систему развивающих целей, задач, то есть проектировать дальнейшее развитие детей в процессе обучения. Данное задание направлено на изучение особенностей развития аналитических и прогностических профессиональных действий педагогов-психологов.
Исследованию были подвергнуты также результаты деятельности педагога-психолога с детьми. Мы специально исследовали особенности развития учебной деятельности первоклассников (конец года) и роль психолога в осуществлении развивающих программ.
С целью изучения психолого-педагогической грамотности психолога, использовался тест, разработанный и апробированный в исследованиях Л.М.Ми-тиной (2002), подробное изложение содержания которого представлено в приложении №2.
Психологическая грамотность специалиста оценивалась по следующим разделам:
1. Личность как объект воздействия.
2. Деятельность.
3. Познавательная деятельность личности.
4. Индивидуально-типологические особенности личности.
Содержание материала в заданиях охватывает важнейшие разделы психологии. Вопросы требуют четкого ответа, определенной аргументации. Так, в разделе 1 особое внимание уделялось ключевым характеристикам понятия «личность» и анализу развивающего обучения - его целям и психологическим механизмам. Во втором разделе центральным являлся вопрос о ведущей деятельности в возрастном аспекте: ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, подростковом и юношеском.
В особенно важном 3 разделе исследовались возможности педагога-психолога анализировать специфику познавательной деятельности личности. При этом, оценке подвергались размышления педагогов-психологов по поводу методов развивающего обучения (особенно младших школьников), а также по поводу критериев анализа уровней развития детского мышления в процессе обучения.
В исследовании мы опирались также на предоставленные нам психологами документы, характеризующие их профессиональную деятельность, а также на собранные нами суждения учителей начальных классов, родителей детей, администрации школ по поводу деятельности психолога.
Задачи данной части работы. Обоснование программы развития социально-педагогической компетенции педагогов-психологов.
Задачи части исследования, представленной в третьей главе диссертации заключались в следующем.
1. Обоснование концепции развития СПК педагога-психолога начальной школы.
2. Разработка содержания программы функционирования детско-взрослой общности - «педагогического пространства» и этапов его развития.
3. Изучение динамики изменения основных профессиональных действий педагога-психолога начальной школы, определяющей уровень развития его СПК.
4. Исследование эффективности деятельности педагога-психолога, обладающего СПК, на основе анализа изменений: а) в деятельности учителя начальной школы; б) особенностей развития учебной деятельности младших школьников; в) родительской позиции по отношению к младшим школьникам.
Анализ результатов констатирующей части исследования показал, что в работе с младшими школьниками есть объективная необходимость не просто эпизодической координации профессиональных усилий педагога-психолога и учителя, а налаживания системы жизнедеятельности «педагогического пространства» как полисубъектной общности, главный принцип организации которой заключается в направленности на создание условий для полноценного детского развития. Деятельность специалистов в рамках собственного профессионального пространства, как показало констатирующее исследование, представляет собой решение частных(очень важных), но, в целом, несбалансированных задач: педагог-психолог работает, в основном, по запросам; предметом его деятельности являются проблемы «трудных»младших школьников. Другие дети, по поводу которых ни учитель, ни родители не обращались к педагогу-психологу, остаются без внимания последнего. Учитель начальных классов, имея, как показали результаты исследования, хороший уровень психолого-педагогической грамотности в целом, не владеют, однако, теми разделами психологии, обучения, которые помогли бы им профессионально, на «психологическом языке» осознавать особенности развития психики младших школьников в разных условиях их обучения.
Родители младших школьников, испытывая серьёзные сложности по поводу учебной деятельности собственных детей, в силу ее новизны, большой трудности для детей, сосредотачивают свое внимание, главным образом, на когнитивном развитии («речевые проблемы», трудности с письмом, плохая память, родительские сомнения в готовности ребенка к школе и др.) Суммарный подсчет разных типов жалоб матерей, предпринятый нами в констатирующей части работы, показал, что доминирующее место занимают «проблемы в учебной деятельности» и «проблемы во взаимодействии матери и ребенка». Исследование также показало, что напряжение в указанных «проблемах» сохраняется в течение всего первого года обучения, а иногда и дальше.
Комплексный анализ всех результатов, полученных в констатирующей части исследования, позволил нам сформулировать следующее: для успешного развития младших школьников в процессе обучения необходимо наличие у данного специалиста специфической - социально-педагогической компетентности. Мы полагаем, что педагог-психолог в образовательном учреждении во 100
обще и, особенно, в работе с младшими школьниками, должен функционировать как «психолог возраста». При этом, в работе с детьми разных возрастов педагогу-психологу необходимы свои, специфические формы профессиональной компетентности. Работа психолога в начальной школе предполагает, по нашему мнению, выделение особого ее направления, которое заключается в создании, наряду с традиционными формами деятельности психолога образования, программ детского развития в процессе обучения, что, в свою очередь, предполагает наличие у педагога-психолога развитых аналитических и прогностических профессиональных действий. Как показало констатирующее исследование, такого рода профессиональная активность педагога-психолога не является востребованной в начальной школе, прежде всего, по причине несбалансированности профессиональных усилий педагога-психолога и учителя начальной школы, отсутствия у родителей младших школьников потребности «видеть» данных специалистов в единстве их профессиональных усилий, несмотря на то, что важнейшие проблемные вопросы относительно детского развития в процессе обучения эффективно не решаются.
Поэтому, нам представляется вполне обоснованной необходимость создания особого, типичного для начальной школы, «педагогического пространства», содержанием деятельности которого является система полисубъектного детско-взрослого взаимодействия, организатором и координатором которого должен быть педагог-психолог, обладающий СПК.
Создание детско-взрослой общности предполагает, что существует подготовительный период, цель которого заключается в построении совместной деятельности педагога-психолога, работающего в начальной школе, и учителя начальных классов, направленной на прогнозирование программы детского развития в процессе обучения.
В нашем исследовании программа развития младших школьников создавалась на основе:
а) разработанной в отечественной возрастной и педагогической психоло-гии периодизации детского развития:
б) конкретных особенностей психического развития детей в предшествующий младшему школьному, период в дошкольном детстве.
На наш взгляд, попыткой обобщить современные знания о стадиальности психического развития в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, является периодизация, предложенная В.И.Слободчиковым (2002). Автор исходит из идеи о том, что периодизация развития является основой проектирования образовательного пространства: если общая схема, карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть «белые пятна», «пустоты» в том образовательном пространстве, которое мы строим для обеспечения оптимального режима развития детей.
Ясно, что в основу новой периодизации должно быть положено предельно общее понятие, одновременно схватывающее две стороны развития: его объект и источник, то есть ЧТО развивается и КТО (какая сила) движет развитие.
В.И.Слободчиков предположил, что таким предельно общим понятием, из которого можно развернуть теорию стадий психического развития, является понятие человеческой общности, внутри которой «...образуются многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные обпщости (приобщаться к существующим формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), то есть быть самобытным» (190, с.43).
Корни этой гипотезы уходят в представления Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об интерпсихическом, находящимся между людьми и никому лично не принадлежащем, пространстве как месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности.
Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ «совместного держания» (со-держания) этого предмета, то есть характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров определяет форму совместности, характерную для данной общности.
В построении любой человеческой общности участвуют по крайней мере двое: ребенок (отрок, юноша, взрослый, старец) и его партнер. Смена форма и содержания общности, вхождение в новую общность сопровождается и сменой партнера. Смена партнера не обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например, мама, но в какой-то новой позиции.
