Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной успешности преподавателя
1.1. Теоретические основы профессиональной деятельности преподавателя вуза 17
1.2. Сущностная характеристика профессиональной успешности преподавателя высшей школы 34
1.3. Психологическая компетентность преподавателя вуза 65
Выводы по 1 главе 91
Глава 2. Экспериментальное исследование психологической компетентности как детерминанты профессиональной успешности преподавателя высшей школы
2.1. Организация и методы эмпирического исследования 94
2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования детерминантной роли психологической компетентности в профессиональной успешности преподавателя
вуза 113
2.3. Студийное обучение как технология развития психологической компетентности: оценка эффективности и влияния на профессиональную успешность
Выводы по 2 главе 159
Заключение 162
Список использованной литературы 166
Приложение 176
- Теоретические основы профессиональной деятельности преподавателя вуза
- Организация и методы эмпирического исследования
- Студийное обучение как технология развития психологической компетентности: оценка эффективности и влияния на профессиональную успешность
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена потребностями общества в достижении эффективности и качества профессионального образования. В современной России коренное переустройство и кардинальные изменения системы образования, обусловленные социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся экономической и политической жизни российского государства, новых стратегий развития общества послужили лейтмотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности и успешности его педагогической деятельности. В связи с этим переосмысление образовательных процессов, создание реальных предпосылок для успешной педагогической деятельности, организация интенсивной системы повышения компетентности преподавателя с учетом перспектив развития науки, техники, культуры, социальных и экономических сфер жизнедеятельности общества являются одними из важнейших целей современного направления профессионального образования.
Преподавателей, ориентированных на достижение успеха в деятельности, отличает профессиональная направленность личности, способность к самопознанию, умение реализовывать научный подход к педагогическим явлениям, проектировать модель целостного педагогического процесса и адаптировать ее к конкретным условиям. В этой связи изучение вопросов, связанных с развитием профессиональной успешности преподавателя высшей школы, является одной из актуальных теоретических и прикладных задач современной психолого-педагогической науки и практики.
В настоящее время существует много работ, посвященных изучению профессиональной педагогической деятельности (О. А. Абдулина, Н. А. Аминов, В. П. Бёспалько, В. И. Гинецинский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, И. Б. Котова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Петровский, А. А. Реан, С Н. Ю. Синягина, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и
др.), рассматривающих ее структуру, функции, содержание; работ, анализирующих проблему профессиональной успешности (К. А. Абульханова-Славская, А. С. Белкин, В. К. Вилюнас, Н. Л. Белопольская, В. Ф. Петренко, Е. В. Улыбина, А. Г. Шмелев, Дж. Аткинсон, К. Роджерс, Т. Роттер, К Хорни, В. Франкл, Э. Фромм и др.). Изучается опыт стимулирования профессионального успеха (А. С. Белкин, У. Глассер, И. А. Ларионова, А. Р. Лопатин, Э. Ш. Натанзон, С. Л. Соловейчик и др.), разрабатываются технологии создания ситуации успеха как структурного элемента педагогической деятельности. Профессиональная успешность педагога проанализирована в работах А. М. Боднора, Е. И. Казаковой, О. М. Симановской и др. Представленные работы создают базу для дальнейшего глубокого изучения профессиональной успешности, однако до настоящего времени содержание профессиональной успешности преподавателя высшей школы раскрыто недостаточно, нет однозначного представления о детерминантах, позволяющих прогнозировать уровень его профессиональной успешности.
Сегодня в психологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности к успешному осуществлению профессиональной деятельности в условиях энтропии окружающей среды. Одним из таких конструктов в профессиональной педагогической деятельности является психологическая компетентность. В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашена как необходимое условие его профессионализма.
Проблема психологической компетентности прочно заняла одно из ведущих мест в исследованиях отечественных и зарубежных психологов последних десятилетий (М. Аргайл, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, Т. Н. Щербакова, Дж. Равен, К. Рубин и др.), рассматривающих содержание, виды, механизмы, детерминанты и условия формирования психологической компетентности. В теории профессионального образования проблема
компетентности была раскрыта в социальном, организационном и психолого-педагогическом аспекте. Это нашло свое отражение в трудах А. Д. Деменцева, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. С. Леднева, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. Вместе с тем наблюдается дефицит исследований содержательной специфики психологической компетентности преподавателя высшей школы, условий, факторов развития психологической компетентности в пространстве профессионального бытия педагога, остается открытым вопрос о роли и значении данного вида компетентности в профессиональной успешности преподавателя высшей школы.
Все вышеизложенное свидетельствует о наличии противоречий в решении представленной проблемы. Противоречия между:
целями, содержанием, формами профессиональной педагогической деятельности преподавателя и требованиями современного рынка труда к его компетентности и успешности;
наличием большого количества теоретических и прикладных работ, посвященных изучению феномена психологической компетентности, ее влияния на реализацию профессиональной деятельности, представленных широким спектром общественных и гуманитарных наук и отсутствием концептуально обоснованных требований к психологической компетентности, которым должен соответствовать профессионально успешный преподаватель высшей школы;
потребностями общества и системы высшего образования в преподавателях с высоким уровнем профессиональной успешности и недостаточной изученностью психологических феноменов, выступающих в роли детерминант профессиональной успешности;
перспективностью оценки профессиональной компетентности и успешности преподавателя вуза и неразвитостью ее методического обеспечения;
потребностью практической психологии в социально-ориентированных педагогических технологиях развития психологической
компетентности преподавателя вуза без значительного ущерба для основной педагогической деятельности и отсутствием адекватных технологий, позволяющих максимально операционализировать процесс развития данного вида компетентности.
Актуальность проблемы, а также необходимость разрешения данных противоречий определили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы».
Проблема нашего исследования формулируется следующим образом: какова зависимость профессиональной успешности преподавателя высшей школы от уровня его психологической компетентности?
Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателя высшей школы.
Предмет исследования — психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя вуза.
Гипотеза исследования.
Профессиональная успешность преподавателя высшей школы зависит от ряда факторов - объективных, субъективных, объективно-субъективных. Психологическая компетентность выступает детерминантой, той независимой переменной (предиктором), которая приводит к изменению другой зависимой переменной - профессиональной успешности.
Выраженность компонентов психологической компетентности в определенном их сочетании, обусловленная индивидуальными особенностями респондентов, позволяет прогнозировать тип профессиональной успешности преподавателя высшей школы.
Целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на психологическую компетентность приведут к изменению уровня профессиональной успешности преподавателя вуза.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. " Проанализировать и обобщить сложившиеся к настоящему времени
подходы к изучению профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Раскрыть сущностную характеристику и структуру профессиональной успешности преподавателя, определить ее критерии и показатели.
Выявить требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы и специфику её проявления в педагогической деятельности.
Сформировать диагностический инструментарий, изучить особенности профессиональной успешности преподавателя высшей школы и выявить взаимосвязь и взаимозависимость профессиональной успешности и психологической компетентности педагога.
Разработать и апробировать на практике программу коррекционно-развивающего воздействия на психологическую компетентность преподавателя вуза, направленную на изменение уровня его профессиональной успешности и провести эмпирическую проверку ее эффективности.
Методологическую основу исследования составили:
системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, С, Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.);
деятельностный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А. Н. Леонтьев, А.В.Петровский, В. Д. Шадриков и др.);
основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В. С. Агапов, В. Г. Безносов, В. А. Бодров, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Ю. В. Синягин, И. А. Хоменко и др.);
принцип активности личности в жизнедеятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. А. Петровский и др.);
принцип детерминизма, предполагающий, что процесс развития является преломлением внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С. Л. Рубинштейн).
Теоретической основой диссертации послужили труды учёных, принадлежащих к различным направлениям и школам, раскрывающие следующие современные концепции:
профессионально-педагогической компетентности (В. А. Барабанщиков, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.);
психологической компетентности (А. А. Бодалев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская и др.);
гуманистического развития личности (Э.Фромм, А. Маслоу, Ф. С. Перлз, Д. И. Фельдштейн, М.Н.Берулава, И. В. Дубровина, А. И. Донцов, 3. И. Рябикина, Ю. П. Ветров, И. Н. Семенов, В. В. Чешев и др.);
развитие и саморазвитие личности преподавателя в процессе осуществления им педагогической деятельности (С. Л. Батищев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. В. Соловьева и др.);
исследования в области проблем успешности личности (Н. А. Алюшина, Н. А. Батурин, Г. Вайзер, Е. П. Ильин, М. Л. Кубышкина, В. И. Курбатова, В. П. Позднякова, Ю. А. Репецкий, С. К. Рощин, И. Н.Семенов, А. Е. Чирикова и др.).
В качестве методов исследования применялись:
теоретические - теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования;
эмпирические - наблюдения; экспертная оценка; индивидуальная
беседа; анкетирование; тестирование (методики диагностики
профессиональной компетентности: «Анкета для экспертной оценки
профессиональной компетентности педагога» (для студентов) и
«Самооценочная анкета профессиональной компетентности преподавателя
высшей школы»; «Опросник самоотношения» В. В. Столина; «Опросник межличностных отношений» Т. Шутца; опросник FPI; «Оценка профессиональной направленности личности педагога»); задания-ситуации для оценки уровня психологической компетентности.
3) математические — методы математической и статистической обработки с применением пакета «EXEL» и программы SPSS ver. 13.0.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 56
преподавателей в возрасте от 25 до 57 лет со стажем педагогической
деятельности от 1 года до 39 лет и 89 человек студентов 2-5 курсов,
выступающих в роли экспертов. Исследование по данной проблематике
проводилось на базе филиал Кубанского института международного
предпринимательства и менеджмента (г. Кропоткин), Северо-Кавказского
государственного технического университета (г. Ставрополь),
Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (г. Невинномысск).
Исследование осуществлялось в три этапа (с 2004 по 2008 гг.).
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) выполнялось исследование поискового характера, включающее в себя изучение, анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы по проблемам профессиональной успешности и психологической компетентности преподавателя. Обосновывалась тема, определялись объект, предмет, цели и задачи исследования, определялась экспериментальная база.
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) планировались и организовывались пилотажное диагностическое исследование профессиональной успешности преподавателей высшей школы с использованием специально подобранного диагностического комплекса. По результатам диагностического исследования с применением методов математической и статистической обработки в программе SPSS ver. 13.0 был установлен характер влияния психологической компетентности на профессиональную успешность преподавателей высшей школы.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) формулировались выводы, оформлялся текст рукописи диссертации, определялись перспективы дальнейших исследований. Разрабатывались рекомендации по развитию психологической компетентности как детерминанты профессиональной успешности преподавателей высшей школы.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза - это интегративная, полифункциональная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности студента, предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования, главным результатом — профессиональное развитие личности. Центральным звеном в деятельности педагога выступает личностно ориентированное взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями, зависящее от профессиональной компетентности педагога и обусловленное успешностью профессионально-педагогической деятельности.
Профессиональная успешность — это сложное, динамическое, социально-психологическое, генерализованное качество личности, основанное на интеграции когнитивных и эмоционально-волевых процессов и характеризующееся субъективным, эмоционально-оценочным отношением к результатам достигнутого профессионального уровня, индивидуальным восприятием того, насколько полно используются способности человека и насколько широки возможности для самовыражения, предоставляемые конкретной профессиональной деятельностью.
Специфика деятельности преподавателя высшей школы определяет конкретное содержание и требования к его психологической компетентности и обосновывает критерии и показатели профессиональной успешности. Индивидуальные характеристики преподавателя с различной выраженностью
критериев профессиональной успешности в совокупности со степенью выраженности компонентов психологической компетентности позволили выделить следующие типы преподавателей:
«успешный тип» — преподаватели, считающие себя успешными и по данным диагностики соответствующие критериям объективных и субъективных факторов успешности. Для данного типа наиболее значимым (оказывающим наибольшее влияние) являются такие компоненты психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая (высокий уровень).
«неуспешный тип» - преподаватели, не считающие себя успешными и по диагностическим данным не являющиеся таковыми. Для данного типа более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентность (которые в данной группе слабо выражены).
«компенсаторно успешный тип» — преподаватели, считающие себя успешными, но по диагностическим данным не являющиеся таковыми. Для данного типа более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как аутопсихологическая, социальная и коммуникативная компетентности (низкий уровень выраженности данных показателей от наиболее значимого).
«декомпенсаторно успешный тип» - преподаватели, не считающие себя успешными, но по диагностическим данным относящиеся к таковым. Для данного типа наибольшее влияние оказывают социальная и коммуникативная компетентности (высокий уровень выраженности), а так же аутопсихологическая компетентность (средний уровень выраженности).
«рассогласованный тип» - преподаватели, диагностические данные которых по критериям объективных и субъективных факторов профессиональной успешности и компонентами психологической компетентности были рассогласованы.
Психологическая компетентность выступает детерминантой профессиональной успешности преподавателя вуза. Математически доказанная и дополненная качественным анализом детерминантная роль психологической компетентности в профессиональной успешности преподавателя является обоснованием для воздействия именно на психологическую компетентность с целью развития профессиональной успешности.
Эффективной формой развития психологической компетентности преподавателей высшей школы является работа в группах, организованных в форме студийных занятий, построенных на принципах интериоризации, обращенности к внутренней мотивации личности на самоизменение, саморазвитие, позволяющие педагогу своевременно выявить и оценить уровень своей психологической компетентности в группе и самостоятельно проработать возникающие трудности.
Научная новизна исследования.
Выявлены особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы как сбалансированного, целостного, научно-обоснованного, полифункционального процесса, главным результатом которого является профессиональное развитие личности.
Выявлены содержательные характеристики, требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы, показана роль психологической компетентности в профессиональной успешности педагога.
Эмпирически выявлены типы профессионально успешных педагогов по уровню выраженности компонентов психологической компетентности и критериев профессиональной успешности в определенном их сочетании и описаны их психологические портреты.
Разработана программа развития психологической компетентности,
направленная на изменение когнитивного, коммуникативного, социального и
аутопсихологического компонентов психологической компетентности,
ориентированная на ценности профессиональной деятельности,
предполагающая работу в форме студийного обучения.
Эмпирически доказано и подтверждено качественным анализом,
что уровень развития психологической компетентности преподавателя высшей
школы влияет на его профессиональную успешность.
Теоретическая значимость.
Проведенный теоретико-методологический анализ педагогической деятельности позволил на концептуально-системном уровне установить, что профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза - это сложная динамическая система, имеющая свою специфическую структуру и отличающаяся по своему содержанию от других видов деятельности интегративностью, полифункциональностью.
Теоретический анализ проблемы профессиональной успешности позволил содержательно расширить представления о профессиональной успешности преподавателя высшей школы, систематизировать представления о-структуре, индикаторах, критериях и показателях профессиональной успешности преподавателя, выявить факторы на него влияющие.
Систематизированы научные представления о содержании, структуре психологической компетентности, теоретически обосновано, что требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы имеют свою профессиональную специфику.
Обоснован подход к построению программ развития психологической компетентности, определены условия, факторы и механизмы эффективного моделирования развития психологической компетентности преподавателя высшей школы в процессе их профессионального развития.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его
результаты могут быть использованы в практике прогнозирования, управления
и коррекции профессионального развития преподавателя вуза, в
исследовательской работе и психологической практике для совершенствования
форм и методов психологического сопровождения профессионального
становления педагогов. Разработанная и экспериментально доказавшая свою -
эффективность программа развития психологической компетентности
преподавателя вуза может широко использоваться в психопрофилактической и психокоррекционной практике различных образовательных учреждений. Кроме того результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания курсов «Психология личности», «Психология развития». Предложенная в работе методика, построенная по типу кейс-заданий (задания-ситуации) для комплексного исследования психологической компетентности преподавателя, может быть использована в практической деятельности психолога образования.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; качественным и количественным анализом результатов, их статистической обработкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность и полноценность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.
Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс Кубанского Института Международного Предпринимательства и Менеджмента (филиал в г. Кропоткине), обсуждались на заседаниях аспирантского семинара и кафедры педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», на всероссийских и региональных научно-практических конференциях и были опубликованы в сборниках: Материалы 1 Международной практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (Кисловодск-Ставрополь-Москва, 2006); Материалы X региональной научно-технической конференции «Вузовская наука Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2006); Известия ТРТУ «Психология и педагогика» (Таганрог, 2006); Тезисы докладов XXXIV научной конференции студентов и молодых ученых вузов
Южного федерального округа (Краснодар, 2007); Сборник научных трудов
СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки» (Ставрополь, 2007); Материалы 2 международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007); Материалы Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ» (Саратов, 2008); Современные наукоемкие технологии (Москва, 2008); Научно- теоретический журнал «Фундаментальные исследования» (Москва, 2008); Материалы V международной научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2008); «Вестник МГОУ» (Москва, 2008), «Акмеология» (Москва, 2008); Материалы международной научно-практической конференции «Национальная идентичность высшего образования в России: вызовы и перспективы модернизации» (Невинномысск, 2008).
По теме диссертации опубликовано 15 работ. Общий объем публикаций составляет более 8 печатных листов. В реферируемых журналах опубликовано 2 статьи.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы из 157 источников и 5 приложений. Общий объём диссертации составил 187 страниц, в них включены 19 рисунков и 17 таблиц.
Во введении обоснована актуальность исследования, охарактеризованы его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе — «Теоретико-методологические основы исследования профессиональной успешности преподавателя» содержится анализ специфики профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы, проблемы профессиональной успешности, освещенной в отечественной и зарубежной психологии, факторы и критерии профессиональной успешности преподавателя высшей школы, а также требования к его психологической компетентности.
Во второй главе — «Эмпирическое исследование психологической компетентности как детерминанты профессиональной успешности преподавателя высшей школы» - представлена программа и основные этапы исследования, дана характеристика экспериментальной выборки, а также обоснованы и описаны методы; анализируются результаты эмпирического исследования, описываются психологические портреты профессионально успешных педагогов по уровню выраженности компонентов психологической компетентности в определенном их сочетании; предлагается программа, направленная на развитие психологической компетентности. Эмпирически доказана ее эффективность.
В заключении обобщены полученные результаты исследования и сформулированы общие выводы по работе.
Теоретические основы профессиональной деятельности преподавателя вуза
На пути коренной реформы современное российское общество предъявляет повышенные требования к социальным институтам. Наука и образование относятся к тем из них, где удельный вес высокопрофессионального интеллектуального труда особенно велик и где качество научных и педагогических кадров объективно имеет решающее значение.
Изменение целей деятельности высшей школы повлекло за собой перенос основного направления с деятельности по формированию у студентов системы знаний и практических умений, нужных для будущей работы специалиста узкого профиля и необходимых для формирования специалиста как высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности, умело использующей свои знания, умения, навыки в сложных условиях рыночных отношений. Новые требования ставят перед преподавателями высших учебных заведений новые проблемы, разрешить которые могут педагоги, обладающие высоким уровнем профессионального мастерства, уверенные в себе, успешно выполняющие педагогическую деятельность.
Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру и отличается по своему содержанию от других видов деятельности своей полифункциональностью.
В настоящее время существует много работ, посвященных изучению профессиональной педагогической деятельности (О. А. Абдулина, Н. А. Аминов, В. П. Беспалько, В. И. Гинецинский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, И. Б. Котова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Петровский, А. А. Реан, С Н. Ю. Синягина, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.), рассматривающих ее структуру, функции, содержание. Научный анализ этих важнейших элементов деятельности начнем с общих подходов к самому определению педагогической деятельности.
A. К. Маркова [72] определяет педагогическую деятельность как профессиональную активность педагога, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания. И. П. Раченко [98] считает, что педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся, материальные и духовные средства, условия труда.
Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская рассматривают педагогическую деятельность как процесс решения педагогом учебно-воспитательных задач [79].
По И.А. Зимней [40], педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования.
Л.Ф. Спирин [117] определяет педагогическую деятельность как связь, опосредствующую взаимоотношения субъекта и объекта воспитания в педагогической системе. B. И. Гинецинский [20] рассматривает педагогическую деятельность как специфический вид исполнительской деятельности, который связан с воспроизведением в индивидуальном сознании результатов научного и художественного творчества. Предметом же педагогической деятельности является регуляция, управление, формирование учебно-познавательной деятельности, проектирование и организация деятельности обучаемого.
По определению Н. В. Кузьминой [58], педагогическая деятельность представляет такой вид деятельности, в которой источником существования человека является владение искусством формирования личности другого человека средствами своей специальности. Свойство труда педагога проявляется в стремлении к реализации «идеала»: формирование развитой гармоничной личности, комплексный подход к воспитанию учащихся, обеспечение единства умственного, физического, трудового, эстетического, нравственного и других сторон воспитания. Педагог направляет и организует учебный процесс, является его катализатором. Причем действия педагога должны быть конструктивными, сохраняющими индивидуальность и здоровье ученика.
При анализе основных определений понятия педагогической деятельности можно придерживаться той или иной точки зрения в зависимости от конкретных задач, которые стоят в исследовании. Однако следует отметить то общее, что объединяет все вышепредставленные подходы: педагогическая деятельность является совместной, она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - ученик, студент. Таким образом, центральным, системообразующим звеном во всех этих определениях является то, что в основе педагогической деятельности лежат отношения «обучающий-обучаемый».
Согласно системному подходу в структуре педагогической деятельности С. В. Бажанова [8] выделяет три компонента: 1) педагогические цели и задачи, их иерархия; 2) педагогические средства и способы решения поставленных задач; 3) анализ и сравнение запланированного и достигнутого результата.
Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет в ней следующие структурные компоненты: субъект педагогического воздействия, объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения, средства педагогической коммуникации.
Оригинальная концепция деятельности педагога разработана в трудах А. К. Марковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [70]. Обобщив эти и другие подходы к выделению основных структурных компонентов педагогической деятельности, можно выделить в ней следующее: деятельность, направляемая стратегическими целями и задачами, педагогическое взаимодействие, направляемое тактическими и операциональными целями, и способы осуществления педагогического взаимодействия. Ядром данной структуры является педагогическое взаимодействие. Предмет взаимодействия выступает в совместной деятельности как объект. Вектор «мотив - цель» в совместной деятельности и для педагогов, и для обучающихся един. Но для каждого участника он индивидуален, т.е. цели совместной деятельности совпадают, а мотивы различны, индивидуальны. Такие компоненты данной структуры как планирование и переработка информации, выбор средств и способов решения поставленных задач, принятия решений, анализ и коррекция результата детерминированы перцептивными, коммуникативными, интеллектуальными, эмоциональными и другими особенностями субъектов взаимодействия.
Выделение структурных компонентов является необходимым, но недостаточным условием описания педагогической деятельности как системы. Все структурные компоненты данной системы имеют прямую и обратную связь между собой. Конкретное описание этих зависимостей составляет главную задачу психолого-педагогических исследований, в том числе и нашего, ставящего своей целью выявление взаимозависимости профессиональной успешности преподавателя высшей школы и уровня его психологической компетентности, т.е. взаимозависимости между такими компонентами как деятельность (ее успешность) и педагогическое взаимодействие (психологическая составляющая этого компонента).
Организация и методы эмпирического исследования
В исследованиях профессиональной успешности одним из ключевых моментов является возможность её прогнозирования. Другими словами, необходимым является эмпирическое установление и выявление такого психологического феномена, который с высокой точностью позволит предсказать тот или иной тип профессиональной успешности, которого может достигнуть педагог в профессиональной деятельности [71], т. е. выделить детерминанты профессиональной успешности педагога.
Детерминация, детерминанта (от лат. determino - определяю) - это определяющее начало; событие или явление, оказывающее непосредственно-причинное или иное влияние на другое событие или явление. Можно выделить несколько детерминант профессиональной успешности. Вместе с тем, в исследовании стоит задача выявить такую детерминанту, воздействие которой однозначно приведет к изменениям профессиональной успешности.
Установление детерминантной (предикторной) роли психологической компетентности в профессиональной успешности преподавателей вузов предполагает решение ряда эмпирических задач. Именно они задают программу и этапы нашего исследования.
Задачи эмпирического исследования:
1) Подбор методик и проведение диагностического исследования на выборке преподавателей высшей школы для выявления групп респондентов, различающихся по объективным и субъективным критериям профессиональной успешности.
2) Подбор методик и проведение диагностики психологической компетентности у респондентов с различными сочетаниями показателей успешности по объективным и субъективным факторам.
3) На основе сопоставления данных респондентов с различными сочетаниями показателей профессиональной успешности и уровней их психологической компетентности определить характер влияния психологической компетентности на профессиональную успешность. Для решения данной задачи будут использованы процедуры математико-статистического анализа в программе SPSS ver. 13.0.
4) Разработать программу развития психологической компетентности преподавателей с различными сочетаниями показателей профессиональной успешности, проверить ее эффективность.
Решение поставленных эмпирических задач проходило поэтапно.
На первом этапе (февраль - май 2006 год) мы провели диагностическое исследование профессиональной успешности преподавателей высшей школы, используя специально подобранный диагностический комплекс: биографические анкеты, методику оценки сфер педагогической деятельности, самооценочную анкету и экспертную оценку для выявления групп респондентов, различающихся по объективным критериям профессиональной успешности; стандартизированные тестовые методики («Опросник самоотношения» В. В. Столина, «Опросник межличностных отношений» Т. Шутца, опросник FPI, опросник «Оценка профессиональной направленности личности педагога», методика профессиональной направленности) - для выявления групп респондентов, различающихся по субъективным критериям профессиональной успешности.
На втором этапе (июнь 2006 г.) проведено диагностическое исследование степени выраженности психологической компетентности у респондентов с различными показателями профессиональной успешности по критериям объективного и субъективного фактора. На третьем этапе (сентябрь 2006 г. - февраль 2007 г.) по результатам диагностического исследования с применением методов математической и статистической обработки в программе SPSS ver. 13.0 был установлен характер влияния психологической компетентности на профессиональную успешность преподавателей высшей школы.
На четвертом этапе (март 2007 г. - октябрь 2007 г.) была апробирована программа развития психологической компетентности преподавателя, проведена оценка ее эффективности и влияния на профессиональную успешность.
Решение исследовательских эмпирических задач предполагало использование двух основных групп методов:
1) сбора данных (экспертная оценка, тестовые методики, анкеты и опросники);
2) анализа и интерпретации данных (математическая и статистическая обработка результатов исследования в программе SPSS 13.0, их графическая презентация).
Методики диагностики критериев объективного фактора профессиональной успешности:
а) результативность профессиональной деятельности (научный и операционный компоненты);
б) достигнутый статус субъекта в профессиональной среде;
в) доход;
г) профессиональная компетентность.
А). Результативность профессиональной деятельности, её операциональный и научный показатели диагностировалась нами с помощью биографической анкеты и метода экспертной оценки.
Операциональный показатель результативности профессиональной деятельности диагностируется на основании успешности- выполнения преподавателем учебной и учебно-методической нагрузки, учебных планов. В качестве метода диагностики мы использовали беседу со старшими лаборантами кафедр и анализ продуктов деятельности (в данном случае мы просматривали учебные планы, программы, учебно-методические пособия преподавателей на предмет их соответствия требованиям и готовности к сдаче в срок). Для оценки успешности выполнения данной деятельности мы использовали градацию «высокий» (учебные планы, программы, учебно-методические пособия преподаватель сдавал в срок, без серьезных претензий к их содержательной и технической стороне оформления), «средний» (все учебно-методические материалы сдавались либо не в установленный срок, либо с некоторыми замечаниями), «низкий» (учебно-методические материалы не готовились или выполнялись с серьезными замечаниями). Данная градация представляется нам преимущественнее, поскольку многим лаборантам в пробной беседе было сложно оценивать учебную и учебно-методическую работу преподавателей как «отлично», «хорошо», «плохо» по этическим соображениям.
Б). Сведения об ученой степени, звании, участии в научно-исследовательской и опытно-конструкторской работе составляющие научный показатель результативности профессиональной деятельности были получены нами с помощью специально разработанной анкеты, представленной в приложении 1.
В). Данная анкета так же содержит пункт относительно средних доходов преподавателя, выступающего как один из объективных критериев профессиональной успешности.
Студийное обучение как технология развития психологической компетентности: оценка эффективности и влияния на профессиональную успешность
Для проверки гипотезы о влиянии целенаправленных коррекционно-развивающих воздействий на психологическую компетентность, которая в итоге приведет к изменению уровня профессиональной успешности преподавателя вуза, нами были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа функциональной и организационной структур вузов, в которых работают преподаватели экспериментальной выборки, определить круг специалистов, которые способны реализовывать задачу развития психологической компетентности педагогов.
2. Разработать подробное обоснование необходимости развития психологической компетентности для преподавателей высшей школы, учитывая их потребности и временные трудности.
3. Разработать программу развития психологической компетентности преподавателей высшей школы, строящуюся на следующих принципах: - активности (активная субъектная позиция);
- постепенности (последовательный переход от одного этапа к другому);
- систематичности (предполагает системное периодическое воздействие, способствующее более эффективному и положительному закреплению актуализируемых навыков и качеств личности преподавателей);
- интериоризации (программа должна предполагать такое изменение когнитивного, эмоционально-оценочного, атрибутивного, поведенческого и мотивационного компонентов, при котором внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю, т.е. интериоризируется);
- ориентации на ценности профессиональной деятельности (апелляция к ценностям, смыслам, условиям, трудностям профессии).
Таким образом, необходимо предложить и разработать такую форму развития психологической компетентности преподавателей высшей школы, которая содержит в себе интегральное решение вышеобозначенных задач и «докажет» свою эффективность эмпирически.
В настоящее время в педагогическую лексику прочно вошло понятие психолого-педагогическая технология. Однако в его понимании существуют различные толкования. В отечественных публикациях последних лет можно найти большое количество различных определений данного понятия (Г. К. Селевко, Б. Т. Лихачев, В. П. Беспалько, И. П. Волков, В. М. Шепель и др.). В данной работе понятию «психолого-педагогическая технология» представлено следующее смысловое значение - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих процесс взаимодействия по проектированию, организации и проведению обучающего процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для преподавателей. Психолого-педагогической технологией называют и совокупность необходимых профессиональных умений, определяющих успех педагогического взаимодействия, - ту сторону работы преподавателя, которая составляет ремесло педагогической профессии.
Технология формирования психологической компетентности преподавателя включает в себя все существующие качества развивающих технологий и дополняет их следующими особенностями:
особое значение придается факту субъективного опыта жизнедеятельности личности в определенных социокультурных условиях, приобретенному в процессе личностно-профессионального становления;
деятельность по развитию психологической компетентности организуется не только как удовлетворение познавательных потребностей преподавателя, но и потребностей самоутверждения, самоактуализации, самосовершенствования.
Целевые ориентации технологии развития психологической компетентности:
обеспечение условий для личностного самопознания, для развития доминанты самосовершенствования, самореализации;
формирование личного опыта, индивидуального стиля личностно ориентированного взаимодействия с коллегами и студентами;
актуализация мотивационных ресурсов человека.
Ведущей идеей теоретической концепции данной технологии является личностно-профессиональное саморазвитие преподавателя как системообразующий фактор жизнедеятельности, обеспечивающий становление его субъективной позиции, при этом субъективная позиция рассматривается как сложная многоуровневая характеристика личности, целостное динамическое, психическое образование, развивающееся гетерохронно. Процесс формирования личностно ориентированной позиции преподавателя рассматривается как органический процесс реализации его личных потенций и удовлетворения ведущих духовных потребностей в самовыражении, самоактуализации, самосовершенствовании.
Технология формирования психологической компетентности преподавателя представляет собой учение. Его содержание, методы, приемы направлены на раскрытие, использование и приобретение индивидуально значимого опыта каждым участником. Для разработки содержания данной технологии был проведен анализ научной литературы (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, К. М. Гуревич, В. С. Мерлин, В. П. Бедерханова, Л. М. Митина и др.) и выявлены признаки, характеризующие личностно ориентированную позицию педагога.
В итоге нами было выделено три группы признаков.
Первая группа — субъективные (внутренние), связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей: потребность в личностном саморазвитии; позитивное ценностное отношение к себе; способность открыто выражать свои чувства; осознание ответственности за собственные выборы; отказ от «долженствования» и соответствия чужим ожиданиям; эмоциональная саморегуляция; общая положительная направленность на педагогическую профессию..
