Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы
1.1. Особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы 14
1.1.1. Общая характеристика структуры профессиональной педагогической деятельности 14
1.1.2. Специфика профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы 19
1.2. Инновационная деятельность в образовании 25
1.3. Возможности психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы 39
Выводы к главе 1 52
Глава 2. Особенности инновационной деятельности преподавателя высшей школы
2.1. Организация и методы изучения инновационной деятельности преподавателя высшей школы 54
2.2. Особенности инновационной деятельности преподавателя высшей школы 62
2.2.1. Психологическая характеристика гностического компонента 61
2.2.2. Психологическая характеристика организаторского компонента 66
2.2.3. Психологическая характеристика коммуникативного компонента 76
2.3. Факторы успешности профессиональной деятельности преподавателя, занимающегося инновационной деятельностью 81
Выводы к главе 2 90
Глава 3. Реализация психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы
3.1. Содержание психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы 92
3.2. Программа психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы 96
3.3. Результативность психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы 105
Выводы к главе 3 141
Заключение 144
Список использованной литературы 148
Приложения 166
- Специфика профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы
- Организация и методы изучения инновационной деятельности преподавателя высшей школы
- Факторы успешности профессиональной деятельности преподавателя, занимающегося инновационной деятельностью
- Результативность психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из стратегических задач системы образования является формирование гражданина с высоким уровнем общей культуры, ориентированного на прогресс общества, приоритет общечеловеческих ценностей, непрерывное саморазвитие и способного не только адаптироваться к быстро меняющимся социально-экономическим условиям страны, но и обеспечить своей деятельностью их дальнейшее устойчивое развитие. Особую роль в решении этой задачи призвана играть высшая школа, так как от качества выпускаемых ею специалистов зависит уровень преподавания в общеобразовательной школе и профессиональный уровень научных работников, темпы и эффективность многих экономических, культурных и социальных преобразований.
Переосмысление целей высшего образования, многообразие и сложность задач формирования специалистов нового типа обуславливают новые проблемы, разрешить которые могут только педагоги, обладающие высоким уровнем профессионального мастерства как в области преподаваемой дисциплины, так и в области психолого-педагогических знаний. Преподаватель становится не столько носителем и передатчиком научной информации, сколько организатором учебной и самостоятельной работы студентов, их научных поисков.
Проблема профессиональной педагогической деятельности во всей своей многоаспектности рассматривается в работах ведущих педагогов и психологов. Об успешности деятельности педагога писали В.П. Андронов, З.Ф. Есарева, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, А.К. Маркова и др. Над проблемами психологических основ деятельности педагога работали Э.Ф Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др. Процессы изучения формирования педагогических способностей раскрывали В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.С. Прозоров, В.А. Сластенин, Н.Г. Хозяинов, А.И. Щербаков и др. Над проблемой педагогического творчества трудились В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, Н.А. Ложникова, М.М. Поташник и др.
Современный этап развития образования характеризуется активизацией инновационных процессов: учреждения профессионального образования переходят на многоуровневые, многоступенчатые модели подготовки кадров; нарастают процессы сближения, интеграции учебных заведений, готовящих учителей; развиваются различные формы допрофессиональной подготовки абитуриентов; совершенствуются методы повышения квалификации педагогов; разрабатываются новые поколения Государственных образовательных стандартов; создаются инновационные типы учреждений и структур непрерывного педобразования – Учебно-научно-педагогические комплексы, Университетские педагогические округа. Таким образом, рубеж XX-XXI веков в нашей стране характеризуется усилением процессов реформирования, что нашло отражение в модернизации всей образовательной системы, включая организацию, управление, содержание, технологии обучения и воспитания.
Вместе с тем эволюция педагогического образования в России на протяжении последнего десятилетия характеризуется значительной противоречивостью. Многие из «инноваций» не только не привели к повышению доступности, качества, эффективности подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, но даже обострили ряд противоречий, связанных, например, с инновационной деятельностью преподавателей высшей школы. Это противоречия:
На социально-психологическом уровне:
между потребностью современных образовательных учреждений развивать инновационную деятельность преподавателей и их неготовностью адекватно действовать в современных условиях развития образования;
между потребностью образовательных учреждений в кадрах, готовых к инновационной деятельности, и отсутствием разработанных психолого-педагогических условий, методических рекомендаций по формированию инновационной модели преподавательской деятельности;
между актуальностью основных направлений образовательной политики в соответствии с Законом РФ «Об образовании», требованиями приоритетного национального проекта «Образование» и низкой осведомленностью работников образования о целях и задачах инновационной модернизации современного образования.
На научно-психологическом уровне: между необходимостью изучения психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы и недостаточной разработанностью необходимых теоретических основ психологического сопровождения преподавателя вуза в сфере инновационной деятельности.
На научно-методическом уровне: между важностью и необходимостью реализации психологического сопровождения, отмеченной в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, и отсутствием теоретических разработок и практических методов его организации.
Выявленные противоречия между современными требованиями к преподавателю высшей школы и недостаточностью у него соответствующих знаний, умений, навыков, способов развития профессионально значимых и личностных качеств для организации инновационной деятельности обусловили выбор проблемы исследования: определение научнообоснованных условий и средств, обеспечивающих результативность инновационной деятельности преподавателя высшей школы.
Мы полагаем, что помощь преподавателю в осуществлении им инновационной деятельности может оказать психологическое сопровождение.
В процессе психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя создаются необходимые и достаточные условия, важные для раскрытия и самораскрытия преподавателя, формирования у него способности к самореализации в профессионально-педагогической деятельности. На сегодняшний день, исходя из изменения требований к преподавателю высшей школы и особенному вниманию к качеству преподавания, считаем психологическое сопровождение образовательного процесса в высшей школе одним из продуктивных способов повышения качества педагогической деятельности преподавателя вуза.
Таким образом, с учетом сложившихся противоречий и сформулированной проблемы обозначена тема исследования: «Психологическое сопровождение инновационной деятельности преподавателя высшей школы».
Объект исследования – профессиональная педагогическая деятельность преподавателя высшей школы.
Предмет исследования – модель и содержание психологического сопровождения преподавателя высшей школы, занимающегося инновационной деятельностью.
Цель исследования – разработка модели психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы, соответствующей компонентам профессиональной педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Психологическое сопровождение может быть эффективным средством повышения результативности инновационной деятельности преподавателя высшей школы, если:
выявлены особенности развития компонентов профессиональной педагогической деятельности преподавателя, занимающегося инновационной деятельностью, и возможности психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя;
определены психологические факторы, способствующие и препятствующие инновационной деятельности преподавателя высшей школы;
реализована модель психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы;
применены активные методы обучения в процессе самосовершенствования и развития профессионализма педагога.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, определили задачи исследования:
-
провести теоретический анализ проблемы содержания, структуры и организации психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя;
-
выявить психологические характеристики компонентов профессиональной педагогической деятельности преподавателя, занимающегося инновационной деятельностью;
-
определить психологические факторы, обеспечивающие успешность инновационной деятельности преподавателя высшей школы;
-
разработать модель психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы и экспериментально проверить результативность ее применения.
Методологическую и теоретическую основу нашего диссертационного исследования составили: системный подход (Б.Ф. Ломов), деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков и др.); положения по акмеологии (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др); основные положения об инновационной деятельности в образовании (К. Ангеловски, В.И. Долгова, А.И. Пригожин, М.М. Поташник, Т.Н. Разуваева, В.А. Сластенин и др.); идеи по проблеме психологического сопровождения субъектов образования (М.Р. Битянова, Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк и др.).
Для решения поставленных задач были использованы адекватные им методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, эксперимент (констатирующий и обучающий), тестирование.
Количественный анализ полученных результатов был осуществлен с помощью методов математической статистики: факторный анализ – компьютерная программа STATGRAPHICS Plus; критерий знаков – G.
База исследования.
В констатирующем эксперименте приняли участие 180 преподавателей трех вузов России, в частности преподаватели ФГОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» (г. Калининград), ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.П. Короленко» (г. Глазов), ГОУ ВПО «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева» (г. Тобольск).
В обучающем эксперименте приняли участие преподаватели ТГСПА им. Д.И. Менделеева в количестве 120 человек.
Научная новизна исследования: уточнено понятие «инновационная деятельность преподавателя высшей школы»; в рамках концепции Н.В. Кузьминой и А.И. Щербакова о структурных компонентах педагогической деятельности раскрыты особенности гностического, организаторского, коммуникативного компонентов профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы, занимающегося инновационной деятельностью; определены психологические факторы, способствующие успешности инновационной деятельности преподавателя вуза; конкретизировано понятие «психологическое сопровождение инновационной деятельности преподавателя высшей школы» как непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя вуза; разработана модель психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы и определены показатели ее результативности (повышение результативности инновационной деятельности преподавателя, самосовершенствование и развитие профессионализма преподавателя, снижение синдрома эмоционального выгорания, формирование уверенного поведения, развитие креативности, коммуникативной компетентности и пр.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория инновационной деятельности дополнена сведениями о психологических особенностях, способствующих и препятствующих инновационной деятельности; концепция Н.В. Кузьминой и А.И. Щербакова о структурных компонентах педагогической деятельности обогащена новым содержанием этих компонентов, связанных с инновационной деятельностью преподавателя высшей школы. Дополнения, введенные в теорию психологического сопровождения, позволяют структурировать деятельность по психологическому сопровождению и создавать предпосылки для активизации инновационной деятельности преподавателя.
Практическая значимость работы выражается в том, что результаты исследования:
применяются в профессиональной подготовке студентов при чтении курсов «Психологическая служба в образовании», «Психолого-педагогическая коррекция»;
отражаются в программе и содержании занятий для магистрантов по курсу «Психологическое сопровождение образовательного процесса»;
создают возможность разработки рекомендации для руководителей по активизации инновационной деятельности персоналов.
Содержание программы «Основы самосовершенствования» могут использовать психологи в работе с педагогами образовательных учреждений с целью их личностного роста и профессионального развития.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: достоверностью исходных методологических и теоретических положений; организацией эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями его осуществления; репрезентативностью выборки; применением апробированного методического инструментария; статистической обработкой экспериментальных данных; обосновывается практическим внедрением модели психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения:
-
выявление психологических характеристик компонентов педагогической деятельности позволит определить содержание модели психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы и разработать эту модель;
-
инновационная деятельность преподавателя высшей школы включает три компонента: гностический (определяет познавательные, исследовательские умения, связан с накоплением и обработкой информации, включает систему знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, творческий поиск новых методов обучения и воспитания, знания педагога), организационный (предполагает организацию и коррекцию собственной деятельности и поведения в реальных условиях), коммуникативный (представляет особенности коммуникативной деятельности преподавателя, определяет наличие у него потребности в общении, в установлении и развитии контактов с коллегами и представителями общественности);
-
включенность преподавателя в инновационную деятельность влияет на его профессиональную педагогическую деятельность (творческий подход к делу, рост профессионализма, повышение результативности профессиональной педагогической деятельности);
-
к психологическим факторам, способствующим результативности инновационной деятельности преподавателя высшей школы, относятся: высокий уровень общего и невербального интеллекта и креативности, интернальность, доминирование мотивации достижения, низкий уровень фрустрированности, соответствующий тип поведенческой активности;
-
условием результативности психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя вуза является реализация программы «Основы самосовершенствования» и других составляющих модели психологического сопровождения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на международных научно-практических конференциях (Ярославль, 2009, 2010, 2011; Пенза, 2010; Новокузнецк, 2010; Екатеринбург, 2011), всероссийских научно-практических конференциях (Тобольск, 2007, 2009, 2011). Диссертационное исследование выполнено в рамках проекта № 3.1.2/2197 «Аутопсихологические способности как фактор развития инновационной деятельности преподавателя высшей школы» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009 – 2011 годы)». Разработанная модель психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы внедрена в практику деятельности ТГСПА им. Д.И. Менделеева.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список использованной литературы, включающий 181 наименование, в том числе 4 на иностранных языках и 5 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 43 рисунками. Объем работы составляет 165 страниц.
Специфика профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы
Преподаватель - работник средней или высшей школы, преподающий какой-либо учебный предмет [119, с. 505]. В общеобразовательной школе преподавателя принято называть учителем.
В вузах на преподавателя возлагается учебная и методическая работа по своей специальности, руководство учебной и производственной практикой, самостоятельными занятиями студентов и научно-исследовательская работа.
Основное содержание деятельности преподавателя вуза включает выполнение ряда функций, которые являются конкретными видами профессиональной педагогической деятельности: обучающая, воспитывающая, научно-исследовательская; организующая.
1. Обучающая деятельность преподавателя направлена на передачу знания, формирования навыков, умений, вызывает у студентов действия, ведущие к усвоению учебного материала.
2. Воспитывающая деятельность преподавателя связана с воспитанием высоких моральных, умственных, волевых, эстетических и других качеств у студентов, заботой о всестороннем развитии их личности.
3. Научно-исследовательская деятельность преподавателя деятельность ученого в области преподаваемой дисциплины. Он не только знаток своего предмета, но и проводит научные исследования, обогащающие новыми выводами и его курс.
4. Организующая деятельность преподаватель предполагает организация им учебных занятия, самостоятельную работы студентов, контролирует и оценивает работу студентов, назначает консультации и т. п. [49, с. 185-186], [124, с. 84], [156, с. 272].
Эти конкретные виды деятельности проявляются в целостной профессиональной педагогической деятельности, хотя в каждом конкретном случае у многих одни из них довлеют над другими. Наиболее специфичным для преподавателя высшей школы является сочетание педагогической и научно-исследовательской деятельности; научно-исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. Большинство исследователей считают педагогическую деятельность ведущей в профессиональной деятельности преподавателя, признавая при этом, что профессионализм преподавателя быстро угасает, если не подкрепляется научно-исследовательской работой [13], [50], [124, с. 84], [156, с. 272-273].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович отмечают, «что для преподавателя высшей школы характерно сочетание педагогической и научной деятельности. Гармоническое сочетание научной и педагогической работы в деятельности преподавателя способствует успеху преподавания, повышению в нем творчества. Участие преподавателя в научно-исследовательской работе повышает эффективность его преподавательской деятельности, способствует его росту как ученого, усиливает его творческий потенциал» [49, с. 189-190].
Научно-исследовательская работа может включать: подготовку и защиту преподавателем диссертации; написание монографий, учебников; патентование научных работ; подготовку докладов на научные мероприятия; научных статей; научное редактирование учебных пособий монографий научных статей; рисунков, моделей одежды, компьютерных дизайн-проектов, разработок и изделий декоративно-прикладного творчества и др.); проведение персональной выставки работ с подготовкой и изданием каталога (вне вуза); подготовку проектов для участия в конкурсах, тендерах и др. [178, с. 46-47].
В рекомендациях по организации научно-исследовательской деятельности вузов даются следующие определения научно-исследовательской и инновационной деятельности. «Научная (научно-исследовательская) деятельность (далее - научно-исследовательская деятельность) - деятельность, направленная на получение и применение новых знаний. Инновационная деятельность - деятельность, направленная на создание и освоение инноваций, обновление продукции, услуг и производства на различных этапах инновационного процесса - от разработки идеи или новой технологии до производства научно-технической продукции и ее реализации на рынке» [52].
В Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период 2015 года указывается необходимость интеграции науки и образования, внесение инновационной деятельности в типовой устав вуза в качестве одного из основных видов уставной деятельности организации [160, с. 33, с. 37]. В связи с этим в анализе деятельности вузов, а значит и в анализе деятельности преподавателей научно-исследовательская и инновационная деятельности объединяются, т.к., исходя из определений, они взаимосвязаны. Инновационная деятельность преподавателя, прежде всего, предполагает (начинается) с научно-исследовательской деятельности.
Для обеспечения качества учебного процесса преподаватели вуза должны участвовать в научных исследованиях и разработках по профилю преподаваемых им дисциплин. Однако, следует учитывать, что основным видом деятельности для них является образовательная деятельность, а в качестве научных сотрудников они выступают как совместители в свободное от учебного процесса время. Образовательная деятельность при полной нагрузке (непосредственно учебный процесс, подготовка к занятиям, разработка и подготовка учебно-методического обеспечения, воспитательная работа) занимает у преподавателя, как правило, большую часть рабочего времени. Следовательно, при организации научно-исследовательской деятельности преподавателя вузам необходимо учитывать и предусматривать разработку механизмов стимулирования и поддержки участия преподавателей в реальных научных исследованиях и инновационных разработках.
Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя вуза требует постоянного самосовершенствования. Самосовершенствование - это процесс сознательного управления развитием личности, своих качеств и способностей. Самосовершенствование побуждается чаще всего стремлением превзойти себя сегодняшнего, добиться более высоких результатов, повысить свое мастерство, приобрести значимые для себя качества личности. Это постоянная работа над собой с целью позитивного изменения, приближения к некоторому идеалу Я., реализации тенденции к личностному росту [174].
Как отмечает Ю.М. Орлов, процесс самосовершенствования педагога включает в себя следующие этапы:
- самоанализ собственной личности, деятельности и общения. В ходе самопознания проясняется представление о себе, о своих сильных и слабых сторонах личности, срабатывают механизмы самопринятия личности. В зависимости от того, принимает себя личность или нет (принимает или не принимает отдельные качества личности), будет зависеть выбор стратегий самосовершенствования;
- формирование идеального образа Я осуществляется посредством задействования механизмов самопрогнозирования; сам этот образ может быть более или менее обобщенным или конкретизированным, удаленным или приближенным во времени и т.п.;
- формулирование программы саморазвития, где определяется порядок и последовательность действий педагога по самосовершенствованию, время. условия, прогнозируются результаты, способы и приемы самовоспитания и самообразования;
- реализация программы;
- контроль и оценка эффективности проведенной работы с внесением коррективов в дальнейшую работу над собой по своему профессиональному развитию [120, с. 23].
Таким образом, профессиональное самосовершенствование педагога осознанный, целенаправленный процесс повышения своей профессиональной компетентности, развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями педагогической деятельности и личной программой развития.
К результатам самосовершенствования относят удовлетворенность собой, своими достижениями, тем, что ты справляешься со своими собственными требованиями; удовлетворенность жизнью, деятельностью, отношением к окружающим людям.
По мнению A.A. Деркача и В.Г. Зазыкиной [44], в процессе личностнопрофессионального развития происходят прогрессивные изменения в структуре личности. Толчком к самосовершенствованию является осознание своего несовершенства и наличие достижимого идеала.
Целью профессионального самосовершенствования является достижение осознанного и усвоенного образа (идеала) высококвалифицированного педагога. Цель самосовершенствования, в сущности, недостижима, поскольку предела развитию личности не существует, но важен сам процесс приближения к этой цели как к постоянно ускользающей линии горизонта.
Встать на путь саморазвития, самосовершенствования воспитателям, учителям, преподавателям мешают барьеры саморазвития. Внешними объективными барьерами саморазвития являются низкая заработная плата; большая семья; большая загруженность на работе; плохое состояние здоровья.
Организация и методы изучения инновационной деятельности преподавателя высшей школы
Предметом нашего диссертационного исследования является модель и содержание психологического сопровождения преподавателя, занимающегося инновационной деятельностью.
Цель экспериментального исследования заключается в выявлении психологических характеристик компонентов профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы, занимающегося инновационной деятельностью, разработке и реализации модели психологического сопровождения деятельности преподавателя, соответствующую этим факторам.
В экспериментальной части исследования необходимо решить следующие задачи:
- выявить психологические характеристики гностического, организаторского и коммуникативного компонентов профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы, занимающегося инновационной деятельностью;
- определить психологические факторы, обеспечивающие успешность инновационной деятельности;
- определить содержание психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы;
- оценить результативность психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя вуза.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: - констатирующий и обучающий эксперименты;
- тестирование;
- наблюдение.
Количественный анализ полученных данных был осуществлен с помощью методов математической статистики: факторный анализ -компьютерная программа STATGRAPHICS Plus; критерий знаков - G.
Основой подбора комплекса психодиагностических методик служила характеристика функциональных компонентов структуры педагогической деятельности в концепции Н.В. Кузьминой.
Приведем содержательные характеристики функциональных компонентов структурных составляющих педагогической деятельности описанные П.В. Кузьминой [79, с. 12-13].
Гностический функциональный компонент педагогической системы включает следующие частные функции:
а) «изучения современного состояния в обществе (стране и мире) тех отраслей науки, техники, искусства, которые представлены в данной педагогической системе, чтобы оставаться на уровне мировых достижений в информационном обеспечении педагогической системы;
б) изучения современного состояния технологии организации учебно воспитательного процесса, чтобы не отставать в коммуникационном обеспечении педагогической системы;
в) изучения современного состояния психологии участников учебно воспитательного процесса (руководителей, педагогов, учащихся), чтобы не отставать в мотивационном обеспечении педагогической системы».
Проектировочный функциональный компонент педагогической системы включает такие частные функции:
а) «перспективного планирования и информационного обеспечения учебно-воспитательного процесса на весь цикл реализации педагогической системы (от зачисления до выпуска учащихся);
б) планирования коммуникационного обеспечения педагогической системы, то есть того, как должны изменяться средства, формы, методы педагогического воздействия от вхождения учащихся в данную педагогическую систему до выхода из неё;
в) перспективного планирования психологического обеспечения педагогической системы в виде основных событий, праздников, традиций, подъёмов и разрядок, которые создают эмоциональный ритм, ток, обеспечивающий достижение искомых результатов».
Конструктивный функциональный компонент включает следующие частные функции:
а) «информационного обеспечения отдельного педагогического мероприятия, должного произойти в чётко обозначенный отрезок времени (урок, сбор, игра, консультация, практикум, собрание и т. д.);
б) коммуникационного обеспечения педагогического мероприятия (с помощью каких средств, формы, методов его провести);
в) психологического обеспечения педагогического мероприятия - как получить искомый психологический эффект».
Коммуникативный функциональный компонент включает:
а) «функцию структурирования групп и коллективов для включения их в учебно-воспитательный процесс;
б) функцию регламентации взаимоотношений между педагогами и учащимися;
в) функцию установления норм поведения в данной педагогической системе».
Организаторский функциональный компонент включает:
а) функцию организации деятельности и поведения педагогов как главных носителей традиций и требований педагогической системы на весь период её функционирования;
б) функцию организации учебно-познавательной, трудовой и коммуникативной деятельности учащихся;
в) функцию обучения учащихся самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю.
Конструктивный и проектировочный компоненты в большей степени относятся к планированию, информационному обеспечению учебного занятия или мероприятия, к средствам, формам и методам воздействия на учащихся, поэтому при изучении особенностей инновационной деятельности преподавателя высшей школы мы будем рассматривать гностический, организаторский и коммуникативный компоненты.
Гностической компонент определяет познавательные, исследовательские умения преподавателя, связан с накоплением и обработкой информации, включает систему знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность; творческий поиск новых методов обучения и воспитания, знания педагога [41], [80], [79], [124], [140], [148], [159], [177].
Организаторский компонент предполагает организацию и коррекцию собственной деятельности и поведения в реальных условиях [41], [80], 79], [124], [140], [148], [159], [177].
Коммуникативный компонент представляет особенности коммуникативной деятельности, определяет наличие потребности в общении, в установлении и развитии контактов с коллегами и представителями общественности [41], [80], [79], [124], [140], [148], [159], [177].
1. Для выявления психологических характеристик гностического компонента педагогической деятельности преподавателей высшей школы, занимающихся инновационной деятельностью, нами применялись следующие методики:
- Тест структуры интеллекта Д. Векслера. [И7, с. 138-248]. Он позволяет измерить уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта, частных интеллектуальных способностей. Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 - невербальную. Испытуемым были предложены все 11 субтестов.
- Тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация А.Н. Воронина, взрослый вариант. Тест позволяет выявить креативный потенциал испытуемых.
- Тест творческого мышления Е. Торренса. С помощью данного теста можно выявить творческие способности и оценить вербальную креативность; образную креативность; отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам.
Факторы успешности профессиональной деятельности преподавателя, занимающегося инновационной деятельностью
Анализ гностического, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности преподавателя позволяет выделить особенности профессиональной педагогической деятельности преподавателя, занимающегося и не занимающегося инновационной деятельностью.
Преподаватели, занимающиеся инновационной деятельностью, имеют достаточно высокий уровень развития общих интеллектуальных функций и творческих способностей, для них характерен интернальный тип контроля поведения, в профессиональной педагогической деятельности проявляют сверхвовлеченность в работу, инициативность, повышенную деловую активность, высокую мотивацию достижения, низкий уровень фрустрированности. У них формируется эмоциональное выгорание, выявлен рефракторный и эйфорический тип эмоциональной реакции на воздействия окружающей среды, проявляются помех в установлении эмоциональных контактов, значимыми являются помехи, связанные с доминированием негативных эмоций и нежелание сближаться с людьми.
Преподаватели, не занимающиеся инновационной деятельностью, имеют следующие особенности профессиональной педагогической деятельности. Они в целом обладают необходимым потенциалом, но в силу внутренних или внешних обстоятельств он остается не задействован, у них доминируют экстернальный тип контроля поведения, средний уровень мотивации достижения успеха и высокий уровень мотивации избегания неудач. Они готовы к принятию ответственности, но чаще предпочитают оставаться в тени, слишком осторожны, преобладают рефракторные и дисфорический типы эмоциональных реакций на воздействия окружающей среды, в установлении эмоциональных контактов значимыми являются помехи, связанные с доминированием негативных эмоций и нежелание сближаться с людьми.
Таким образом, включенность в инновационную деятельность влияет на характер профессиональной педагогической деятельности преподавателя.
Далее, на основании выявленных данных гностического, организаторского и коммуникативного компонентов профессиональной педагогической деятельности преподавателей высшей школы мы попытались выявить психологические факторы, влияющие на результативность инновационной деятельности. С этой целью нами был проведен факторный анализ при помощи компьютерной программы STATGRAPHICS Plus.
Основная цель факторного анализа - уменьшение размерности исходных данных с целью их экономического описания при условии минимальных потерь исходной информации и обнаружение скрытых общих факторов, объясняющих связи между наблюдаемыми признаками объекта. Результатом факторного анализа является переход от множества исходных переменных к существенно меньшему числу новых переменных - факторов [114 , с. 252], [95, с. 156-167].
Факторизация данных исследования позволила выделить в каждом из трех компонентов деятельности преподавателя высшей школы, занимающегося инновационной деятельностью, три фактора, определяющих результативность данного компонента деятельности.
Анализ процента общей дисперсии обнаружил, что во всех трех компонентах профессиональной педагогической деятельности преподавателя наибольшее значение процента дисперсии приходится на первый фактор (гностический компонент - 40%, организаторский - 39%, коммуникативный -38%), небольшой процент принадлежит второму фактору (гностический компонент - 25%о организаторский - 29%, коммуникативный - 29%), незначительные показатели у третьего фактора (гностический компонент -18%, организаторский- 17%, коммуникативный - 19%),) (см. рис. 1).
Факторный анализ показал, что в гностическом компоненте профессиональной педагогической деятельности преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, выделили три фактора, которые оказывают влияние на результативность инновационной деятельности. Первый фактор включает в себя вербальную креативность (факторная нагрузка - 0,81), невербальную креативность (факторная нагрузка - 0,84). Второй фактор -общий интеллект (факторная нагрузка - 0,89), третий фактор включает в себя невербальный интеллект (факторная нагрузка - 0,72). Наглядно результаты факторизации представлены в таблице 12.
Таким образом, по результатам факторного анализа гностического компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, успешность инновационной деятельности определяется такими психологическими факторами, как вербальная и невербальная креативность, общий и невербальный интеллект.
В организационном компоненте профессиональной педагогической деятельности преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, выделили три фактора, которые оказывают влияние на результативность инновационной деятельности. Первый фактор включает в себя интернальность (факторная нагрузка - 0,81), мотивацию достижения успеха (факторная нагрузка - 0,83) и эмоциональное выгорание (-0,78). Второй фактор включает тип поведенческой активности (факторная нагрузка - 0,83), эмоциональное выгорание (-0,80), третий фактор включает в себя эмоциональное выгорание (-0,81). Наглядно результаты факторизации представлены в таблице 13.
По результатам факторного анализа организационного компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, успешность инновационной деятельности определяется такими психологическими факторами как интернальность, мотивация достижения успеха, эмоциональное выгорание, тип поведенческой активности.
В коммуникативном компоненте профессиональной педагогической деятельности преподавателей выделили три фактора, которые оказывают влияние на результативность инновационной деятельности. Первый фактор включает в себя социальную фрустрированность (факторная нагрузка - -0,84), нежелание сближаться с людьми (факторная нагрузка - -0,81), дружелюбие в коллективе (0,84), теплота в коллективе (0,80), увлеченность в коллективе (0,75), успешность коллектива (0,76). Второй фактор включает тип эмоционального реагирования (факторная нагрузка - -0,82), неадекватное проявление эмоций (-0,83), согласие в коллективе (0,71), продуктивность коллектива (0,70), сотрудничество в коллективе (0,72), занимательность в коллективе (0,74), третий фактор включает в себя доминирование негативных эмоций (факторная нагрузка - -0,73), удовлетворенность в коллективе (0,76), взаимоподдержка в коллективе (0,79). Наглядно результаты факторизации представлены в таблице 14.
Результативность психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателя высшей школы
После проведения занятий по программе «Основы самосовершенствования» была проанализирована результативность психологического сопровождения инновационной деятельности преподавателей высшей школы при помощи следующих критериев:
1) сформированность гностического компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателя, который обследовался при помощи методик - тест структуры интеллекта Д. Векслера, тест вербальной креативности С. Медника, тест творческого мышления Е. Торренса;
2) сформированность организаторского компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателя, который определялся при помощи методики уровня субъективного контроля Дж. Роттера, методики диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка, методики диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса, методики диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, методики CAT, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко;
3) сформированность коммуникативного компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателя, который измерялся при помощи методики диагностики уровня социальной фрустрированности Л.И. Вассермана, методики диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В. Бойко, методики диагностики помех в установлении эмоциональных контактов В.В. Бойко, методики оценки психологической атмосферы в коллективе А.Ф. Фидлера.
Рассмотрим данные, полученные с помощью указанных выше методик.
1. Анализ динамики гностического компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателя осуществлялся с помощью критерия знаков О. Критерий знаков О предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Он позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого изменения ко второму: изменяются ли показатели в сторону улучшения, повышения или усиления или, наоборот, в сторону ухудшения, понижения или ослабления [151, с. 77]. Данный критерий нами использован с целью оценки интенсивности сдвига в двух группах испытуемых. Сдвиг - это величина разности между уровнем показателей одного и того же испытуемого «после» и «до» и проведения тренинговых занятий.
При использовании критерия знаков С учитывается только сумма положительных и отрицательных сдвигов, а сумма нулевых - отбрасывается. Количество нулевых реакций пО и вычитается из объема выборки п. Новый объем выборки находится по формуле: п = п - пО;
Необходимо ввести два обозначения. Первое - сумма сдвигов, получившаяся наибольшей, носит название типичного сдвига. Типичный сдвиг используется при работе с таблицей критических значений критерия знаков О для уровней статистической значимости р 0,05 и р 0,01(GKp.). Таблицу см. в приложении 5. Второе - сумма сдвигов, получившаяся наименьшей, носит название - нетипичного сдвига и обозначается как - G3Mn. Эта величина (G3Mn.) располагается на «оси значимости».
Количество положительных, отрицательных и нулевых сдвигов в экспериментальной и контрольной группах по каждой методике представлены в таблице 16.
Таким образом, сдвиг в сторону повышения показателей гностического компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателей в экспериментальной группе является неслучайным - и по каждой методике в отдельности, и по сумме методик.
Эмпирическая гипотеза для контрольной группы:
НО: Сдвиг в сторону повышения показателей гностического компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателей в контрольной группе является случайным.
Hi: Сдвиг в сторону повышения показателей гностического компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателей в контрольной группе является случайным.
В контрольной группе п = 66, при таком значении GKp. = {25 (р 0,05), 23 (р 0,01). G3Mn. = 27. Построим «ось значимости» (рис. 11).
Таким образом, повышение показателей гностического компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателей в контрольной группе является случайным - и по каждой методике в отдельности, и по сумме методик.
Итак, при сравнении результатов по формированию гностического компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателя обнаруживается тенденция возрастание уровня вербальной креативности, творческого мышления у преподавателей экспериментальной группы после участия в обучающем эксперименте (смотри стр. 107, 109, 111, 112).
Повышение значения данных гностического компонента обусловлено возрастанием способности к созданию нового, нестандартного продукта как на вербальном, так и на невербальном уровне. У преподавателей повысился показатель общего IQ, считаем, что это произошло в силу комплексного воздействия на личность испытуемых, но учитывая возраст испытуемых нельзя считать, что данный эффект будет стойким.
У преподавателей контрольной группы, не участвующих в программе «Основы самосовершенствования» данная тенденция не обнаруживается.
2. Анализ динамики организаторскооо компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателя осуществлялся с помощью критерия знаков G. Данный критерий нами использован с целью оценки интенсивности сдвига в двух группах испытуемых. С его помощью мы определяли изменяются ли после обучающего эксперимента показатели организаторского компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателя в сторону улучшения повышения или наоборот в сторону ухудшения понижения.
Расчет количества сдвигов представлен в таблице 17.
Таким образом, повышение показателей организаторского компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателей в контрольной группе является случайным - и по каждой методике в отдельности, и по сумме методик.
Итак, при сравнении результатов по формированию организаторского компонента профессиональной педагогической деятельности в экспериментальной группе обнаружилась тенденция повышения уровня субъективного контроля по шкале интернальности, проявления типа поведенческой активности АБ, возрастания уровней мотивации к успеху, готовности к риску в профессиональной деятельности и самоактуализации, снижения уровня мотивации к избеганию неудач, защите и уровня эмоционального выгорания (смотри стр. 115, 117, 118, 119, 121, 122, 123, 125).
Повышение значения данных обусловлено повышением деловой активности, напористости, увлеченности работой, целеустремленности, умением сбалансировать деловую активность с умело организованным отдыхом, желанием добиться успеха в трудовой деятельности, продуманным риском в профессиональной деятельности, что является неотъемлемой частью инновационной деятельности.
