Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ 10
1.1. Проблема профессиональной адаптации преподавателя высшей школы 10
1.1.1. Характеристика проблемы адаптации в зарубежной и отечественной психологии 10
1.1.2. Характеристики процесса адаптации к профессиональной деятельности 22
1.1.3. Психологические особенности профессиональной адаптации преподавателя высшей школы 46
1.2. Психологическая готовность к педагогической деятельности как интегративная субъектная характеристика адаптации 56
1.2.1. Теоретические подходы к изучению готовности в отечественной психологии 56
1.2.2. Готовность к педагогической деятельности как предмет исследования 70
1.2.3. Особенности психологической структуры готовности к педагогической деятельности 75
1.3. Постановка проблемы исследования 79
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 83
2.1. Описание основных этапов и выборки исследования 83
2.2. Методика исследования готовности к педагогической деятельности 86
2.3. Методики исследования индивидуальных свойств 90
2.4. Методики исследования особенностей построения индивидуальных стратегий профессиональной адаптации 94
2.5. Математико-статистические методы обработки результатов 101
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 103
3.1. Результаты исследования психологической готовности к педагогической деятельности 104
3.2. Результаты исследования индивидуальных свойств 117
3.3. Результаты исследования особенностей построения индивидуальных стратегий профессиональной адаптации 123
3.4. Результаты исследования взаимосвязи готовности к педагогической деятельности и индивидуальных свойств 141
3.5. Результаты исследования взаимосвязи готовности к педагогической деятельности и особенностей индивидуальных стратегий адаптации 153
3.6. Результаты исследования взаимосвязи индивидуальных свойств и особенностей профессиональной адаптации и роли в этом процессе готовности к педагогической деятельности 166
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 172
4.1. Психологическое сопровождение процесса адаптации молодого преподавателя высшей школы 172
4.2. Технологии психологического сопровождения формирования готовности к педагогической деятельности посредством биографических методов 179
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 188
ЛИТЕРАТУРА 190
ПРИЛОЖЕНИЯ 211
- Проблема профессиональной адаптации преподавателя высшей школы
- Методика исследования готовности к педагогической деятельности
- Результаты исследования взаимосвязи готовности к педагогической деятельности и индивидуальных свойств
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием для всех областей социальной практики. Основной целью системы высшего образования является не только подготовка студентов к профессиональной деятельности, но и создание оптимальных условий для раскрытия и реализации их потенциальных возможностей, способностей и потребностей. В этой связи научной общественностью в течение ряда лет обсуждается вопрос о педагогическом профессионализме преподавателей высшей школы России и о новом содержании подготовки и переподготовки преподавательского состава. Однако, несмотря на все возрастающий интерес к проблеме профессионализации, лишь некоторые исследователи обращаются к разработке вопросов профессиональной адаптации. Поскольку будущее российской системы высшего образования зависит от молодых преподавателей, находящихся сегодня в ситуации профессионального старта, от их профессионализма и готовности реализовывать инновационные образовательные технологии, данное исследование является актуальным.
В последние десятилетия активно ведется поиск внутренних детерминант профессионализации в целом и профессиональной адаптации как неотъемлемой составляющей этого процесса. Систематизация исследовательского поиска позволила нам выделить в качестве интегра-тивной субъектной характеристики процесса профессиональной адаптации молодого преподавателя высшей школы его готовность к деятельности. В современной психологии представлены исследования общих проблем готовности к педагогической деятельности и более частных вопросов: готовности педагога к профориентационной работе в школе, к личностно ориентированному взаимодействию с младшими школьниками, к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности и т. п. Однако подавляющее большинство авторов офаничивают изучение готовности стадиями оптации и профессионального обучения, что накладывает отпечаток на определение готовности и ее компонентного состава, на выбор измерительных инструментов и разработку технологий ее формирования. Мы предполагаем, что такое целостное, инте-гративное, неоднозначно детерминированное образование, каким является готовность к педагогической деятельности, не может быть окончательно сформировано на этапе подготовки. В рамках нашего исследования готовность рассматривается как динамичная субъектная характеристика, функционирующая на протяжении всего процесса профессионализации, имеющая особенности в структуре и детерминации на каждом этапе этого процесса.
Рассмотрение готовности к педагогической деятельности не только в период обучения, но и на этапе профессиональной адаптации преподавателя высшей школы дает информационную основу для построения системы психологического сопровождения процесса профессионального развития молодого преподавателя, что также определяет актуальность исследования.
Объект исследования — психологическая готовность к педагогической деятельности молодых преподавателей высшей школы.
Предмет исследования — структура психологической готовности к педагогической деятельности на этапах завершения профессиональной подготовки и начала самостоятельной деятельности и ее взаимосвязь с индивидуальными свойствами преподавателей и характеристиками профессиональной адаптации.
Цель исследования - изучение особенностей готовности к педагогической деятельности и ее связи с индивидуальными стратегиями профессиональной адаптации преподавателей высшей школы при переходе от завершения профессиональной подготовки к самостоятельной деятельности, а также разработка программы психологического сопровождения формирования готовности.
Гипотеза исследования: психологическая готовность к педагогической деятельности — это развивающаяся структура, интегративное психологическое образование, детерминированное разноуровневыми индивидуальными свойствами, проявляющее сложный, неоднозначный характер взаимосвязи с особенностями построения индивидуальных стратегий адаптации преподавателя.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Систематизировать опыт исследований проблемы готовности к деятельности и профессиональной адаптации, разработать теоретическую модель готовности к педагогической деятельности.
Исследовать структуру и уровень выраженности психологической готовности к педагогической деятельности на примере молодых преподавателей и студентов-выпускников, описать характер ее детерминации.
Проанализировать характер взаимосвязи готовности и особенностей индивидуальных стратегий адаптации молодых преподавателей и студентов-выпускников.
Определить характер взаимосвязи индивидуальных свойств и особенностей построения стратегий адаптации при различных уровнях готовности к педагогической деятельности.
Разработать технологии психологического сопровождения формирования готовности к педагогической деятельности.
Методологической и теоретической основой работы является субъектно-деятельностный подход (А.В. Брушлинский, 1994; С.Л. Рубинштейн, 1946), основывающийся на общенаучном методологическом принципе развития (Б.Г. Ананьев, 1980; Л.С. Выготский, 1984; А.Н.Леонтьев, 1975; Е.Ф. Рыбалко, 1980), а также на ведущих положениях психологической науки: концепции формирования жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская, 1981, 1991), концептуальных ос новах психологии субъектности (В.А. Петровский, 1993, 1996). Частным теоретическим основанием работы послужила концепция субъектной профессионализации педагога (Н.С. Глуханюк, 2000).
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые готовность к педагогической деятельности рассматривается как интегра-тивная субъектная характеристика профессиональной адаптации молодого преподавателя высшей школы.
Разработана теоретическая модель готовности к педагогической деятельности.
Изучены особенности изменений структуры и уровня готовности к педагогической деятельности при переходе от этапа завершения профессиональной подготовки к началу самостоятельной педагогической деятельности.
Описан механизм детерминации готовности разноуровневыми индивидуальными свойствами молодых преподавателей высшей школы.
Исследованы особенности взаимодействия готовности к педагогической деятельности и построения индивидуальных стратегий адаптации молодого преподавателя.
Теоретическое значение работы заключается, во-первых, в обогащении психологических представлений о роли готовности к деятельности в процессе профессиональной адаптации субъекта, во-вторых, во внесении определенного вклада в формирование психологической концепции профессионализации педагога.
Практическое значение работы состоит в том, что по результатам эмпирического исследования разработаны технологии психологического сопровождения формирования готовности к педагогической деятельности.
Непосредственное практическое значение имеют разработанные и апробированные методики диагностики готовности к педагогической деятельности (опросник "Готовность к педагогической деятельности") и изучения особенностей профессиональной адаптации преподавателя высшей школы (биографическая анкета "Преподаватель высшей школы: начало профессиональной биографии").
Исследовательские данные включены в программы курсов "Основы общей психологии", "Акмеология", "Основы геронтологии".
Достоверность результатов исследования обеспечивается: согласованностью исходных теоретических оснований с результатами эмпирического исследования; адекватностью методов сбора, обработки и интерпретации результатов исследования и его организации поставленным цели и задачам; высококвалифицированным и адекватным применением статистических методов для обработки эмпирических данных.
Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования были обсуждены и одобрены на XII Мерлинских чтениях (Пермь, 1997), региональной научно-практической конференции "Весенняя психологическая сессия" (Екатеринбург, 1998), региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов "Инновационные технологии в педагогике и на производстве" (Екатеринбург, 1998, 2000, 2001), российских конференциях "Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (Екатеринбург, 1999, 2000).
По теме исследования опубликовано 14 работ.
Основные положения, выносимые на защиту:
Психологическая готовность к педагогической деятельности — это целостное интегративное образование, включающее в себя пять подструктур (специальную предметную, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологи-ческую), которые реализуются в трех компонентах (операциональном, эмоционально-волевом, мотивационном).
Структура готовности к педагогической деятельности имеет специфику в зависимости от этапа профессионализации (в частности, изменения происходят при переходе от этапа подготовки к этапу адаптации).
3. Готовность к педагогической деятельности детерминирована разноуровневыми индивидуальными свойствами, причем характер детерминации специфичен в зависимости от этапа профессионализации.
4. Готовность к педагогической деятельности проявляет сложный, неоднозначный характер взаимосвязи с особенностями профессиональной адаптации преподавателя, выступая опосредующим звеном между адаптацией и индивидуальными свойствами.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, библиографического списка и приложений, изложена на 218 страницах, содержит 27 таблиц, 17 рисунков, 8 приложений. Библиографический список включает 248 наименований, из них 25 - на иностранных языках.
Работа продолжает линию исследований профессионализации как способа самореализации человека, становления его субъектности, проводимых на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург) в русле развития концепции субъектной профессионализации педагога.
Проблема профессиональной адаптации преподавателя высшей школы
Термин "адаптация" был введен в научный оборот в 1865 году немецким физиологом Аубертом и обозначал характеристику приспособления чувствительных органов к действию раздражителей. Позднее понятие адаптации из биологии и физиологии пришло в общественные науки, педагогику, психологию и использовалось в значении "приспособления", "самоорганизации", "самообучения", то есть в конечном итоге адаптация понималась как обеспечение такого режима активности организма (или популяции в целом), который позволяет ему выживать в условиях изменяющейся среды.
Несмотря на огромный интерес, проявляемый исследователями самых различных научных направлений к проблеме адаптации, следует, тем не менее, отметить, что явление адаптации и связанные с ним понятия еще недостаточно ясны. Имеется неопределенность в употреблении и истолковании терминов. Так, например, в психофизиологии и психологии труда понятие "адаптация" часто отождествляется с понятиями "защита", "реактивность", "устойчивость", "выносливость", "резистентность", "функциональная подвижность", "компенсация", тогда как они либо отражают отдельные стороны явления, либо имеют иное смысловое значение. Отчасти это связано с универсальностью процесса адаптации, которая как одно из всеобщих свойств живого происходит на многих уровнях. Так, И.А. Жданов выделяет следующие уровни адаптации: 1) субклеточный, 2) клеточный, 3) тканевой, 4) отдельного органа, 5) отдельной системы органов, 6) целостного организма, 7) групповой, 8) популяционный, 9) видовой, 10) биоценотический, 11) экосферный (И.А.Жданов, 1991). Существует точка зрения, согласно которой адаптация вообще возможна только в филогенезе. Н. Ботнарус (1970) считает, что адаптация имеет место только на популяционно-филогенетическом уровне, а на организменном уровне возможна лишь адекватность реагирования, а не адаптация.
Таким образом, можно предположить, что понятие адаптации является многозначным. Д.А. Андреева выделяет три значения употребления этого понятия в общественных науках (Д.А. Андреева, 1973).
1. Адаптация - это совокупность приспособительных реакций человеческого общества в целом к его естественной природной среде. Такой подход предполагает активное воздействие среды на человека -субъекта коллективной деятельности. При этом среда остается практически неизменной, изменения приспособительного характера происходят лишь с человеком.
2. Адаптация - это приспособительные реакции отдельного человека на изменения окружающей социальной и природной среды. Такое понимание адаптации является в современной психологической науке и практике более распространенным.
3. Адаптация - это вхождение индивидов в различные социальные роли. Данный подход к определению понятия адаптации также является довольно распространенным, но, на наш взгляд, не в полной мере раскрывает сложный характер этого процесса, следствием чего является смешение понятий "адаптация" и "социализация", о котором мы будем говорить далее.
На современном этапе развития отечественной психологии названные подходы к определению понятия адаптации не могут считаться исчерпывающими и представляют безусловный интерес скорее в плане исторического анализа развития представлений о данном феномене.
В зарубежной психологии различные аспекты адаптации рассматривались исследователями необихевиористского, психоаналитического, интеракционистского, гуманистического, когнитивного направлений.
Представители пеобихевиористского подхода, Г. Айзенк и его последователи, определяют адаптацию (adjustment) двояко: 1) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды — с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; 2) как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается (H.J. Eysenck, 1967).
Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации (цит. по А.А. Налчаджян, 1988). Эти изменения являются биологическими, об изменениях психики и использовании собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Это обстоятельство является, на наш взгляд, одним из существенных недостатков бихевиористского подхода к проблеме адаптации личности. Однако бихевиористы справедливо отмечают адаптивный характер модификации поведения через учение. Нельзя не согласиться с тем, что вопросы изменения поведения через учение составляют обширную часть предметной области проблемы социально-психической адаптации личности и групп. Рассмотрение учения (научения, обучения, заучивания) как важнейшего для выработки адаптивных (в том числе защитных) механизмов личности в процессе ее онтогенетической социализации является характерным и для отечественной психологии (А.А. Налчаджян, 1988).
Согласно иитеракциопистскои концепции, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами (L. Philips, 1968). Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды: 1) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом (т. е. выражение конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности); 2) гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптированность предполагает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптированность может наблюдаться в любой области деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Это второе, более специфическое понимание социально-психической адаптации личности представляет значительный интерес для нас, поскольку в нем содержится идея активности личности, делается акцент на творческом и целеустремленном, преобразующем характере ее социальной активности.
Основными признаками адаптированности, согласно интеракцио-нистам, являются следующие: 1) адаптированность в сфере "внеличностной" социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства; 2) адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений взаимоотношении.
Следует отметить еще одну важную особенность интеракционистского понимания адаптации: представители этого направления, в отличие от бихевиористов, проводят различие между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment). В отличие от понятия "приспособление" (adjustment), которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, адаптация относится к более стабильным решениям — хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений.
Еще одной продуктивной идеей интеракционистов является различение ситуативной адаптации и общей адаптации к типичным проблемным ситуациям. Общая адаптация (и адаптированность) рассматривается как результат последовательного ряда ситуативных адаптации к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты.
Психоаналитическая концепция адаптации специально разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманном, хотя вопросы адаптации широко обсуждаются во многих работах 3. Фрейда, А. Фрейд, Э. Эриксона. Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления 3. Фрейда о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id (Оно), Ego (Я) и Super-Ego (Сверх-Я). В целом в рамках этого направления социальная адаптация трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды). Содержание процесса адаптации описывается обобщенной формулой: конфликт -тревога - защитные реакции. Кроме работ авторов психоаналитической ориентации (L. Berkowitz, 1962; Е. Erikson, 1967; Z.Freud, 1923; A. Freud, 1946 и др.), близкий к этому подход реализуется в концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье (1979). В рамках этого направления конфликт рассматривается как следствие несоответствия потребностей личности ограничивающим требованиям социальной среды. Результатом конфликта является актуализация состояния личностной тревоги. Реагируя на тревогу и нарушение внутреннего гомеостаза, "эго" мобилизует личностные ресурсы. Исключаются защитные реакции, которые преимущественно действуют на бессознательном уровне. Важно подчеркнуть, что степень адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяются два уровня адаптации: адаптированность и не-адаптированность. Адаптированность при этом связывается с отсутствием у личности тревоги, неадаптированность - с наличием проявлений состояния тревоги.
Здесь необходимо подчеркнуть, что хотя подход Э. Эриксона (1967) и принято относить к данному направлению исследований социальной адаптации, в нем есть существенные особенности. Эти особенности состоят в том, что, согласно Э. Эриксону, процесс адаптации описывается формулой: противоречие - тревога — защитные реакции индивида в среде - гармоническое равновесие или конфликт. То есть, конфликт — лишь один из возможных исходов взаимодействия личности и среды. Другим возможным исходом является сотрудничество и гармония индивида и среды. В этом плане подход Э. Эриксона уже очень близок к гуманистическому направлению исследований адаптации личности.
Методика исследования готовности к педагогической деятельности
Адекватность выбора и возможность применения методик сбора эмпирических данных были обусловлены теоретическими основаниями данной работы, содержанием поставленных цели и задач, учетом возможностей и ограничений методик, их точности и надежности измерения, а так же объективными условиями и существующими возможностями проведения исследования.
С целью исследования особенностей структуры психологической готовности к педагогической деятельности на этапах начала самостоятельной профессиональной деятельности и завершения профессионального образования нами был разработан опросник "Готовность к педагогической деятельности". Принцип его построения основывается на разработанном J1.II. Кабардовой опроснике "Профессиональная готовность", предназначенном для оценки профессиональной направленности учащихся на стадии оптации (В.П. Бондарев, с. 41-48).
В основу опросника положен принцип самооценки одновременно:
S своих возможностей в реализации определенных умений (творческих, профессиональных, социальных и т. д.);
S своего реального, пережитого в личном опыте и сформированного эмоционального отношения, возникающего всякий раз при выполнении описанных в опроснике видов деятельности или занятий;
S своего предпочтения или нежелания иметь оцениваемые виды деятельности (занятия) в своей профессиональной деятельности.
Опросник "Готовность к педагогической деятельности" позволяет, таким образом, измерять выраженность трех компонентов готовности: операционального, эмоционально-волевого и мотивационного. Кроме того, в соответствии с разработанной нами структурой готовности к педагогической деятельности (см. раздел 1.2.3) опросник предназначен также для измерения пяти подструктур готовности (специальной предметной, методической, социально-психологической, дифференциально-психологической и аутопсихологической) и пятнадцати элементов готовности (т. е. компонентов подструктур).
При разработке утверждений опросника были использованы описания структуры деятельности педагога, имеющиеся в психолого-педагогической литературе, а также разработанные Н.С. Глуханюк методики исследования личности и деятельности инженера-педагога ("Лист самооценки профессионально важных умений инженерно-педагогического работника", "Лист самооценки профессионально важных умений и качеств личности") (Н.С. Глуханюк, 1991, с. 152-169).
Инструкция испытуемым, текст опросника и бланк ответов приведены в приложении 1. Перечень показателей, измеряемых с помощью опросника "Готовность к педагогической деятельности", приведен в таблице 6.
Надежность опросника определялась путем сопоставления результатов двух срезов с интервалом в 1 месяц у одной и той же выборки (30 молодых преподавателей в возрасте от 22 до 27 лет). Вычислялся коэффициент ранговой корреляции по Спирмену, отражающий временную устойчивость тестовых оценок при повторном обследовании (т. е. рете-стовую надежность). Полученные коэффициенты ретестовой надежности для пятнадцати базовых показателей опросника приведены в таблице 5.
Результаты исследования взаимосвязи готовности к педагогической деятельности и индивидуальных свойств
Для эмпирической проверки гипотезы о детерминации готовности к педагогической деятельности индивидуальными свойствами и описания характера этой детерминации на начальных этапах профессионализации использовался корреляционный анализ.
Корреляционный анализ выявил 121 статистически достоверную связь готовности к педагогической деятельности с индивидуальными свойствами молодых преподавателей (в том числе 53 связи с психодн-намическим уровнем индивидуальности, 34-е личностным и 34 - с социально-психологическим) и 197 связей готовности с индивидуальными свойствами студентов-выпускников (в том числе 138 связей с психодинамическим уровнем индивидуальности, 50-е личностным и 9 - с социально-психологическим). Результаты корреляционного анализа приведены в приложениях 4 и 5.
Взаимосвязи показателей готовности к педагогической деятельности с показателями психодинамических свойств молодых преподавателей представлены в таблице 14. Из таблицы видно, что практически не связаны с психодинамическими свойствами лишь операциональный компонент готовности (Ок), аутопсихологическая подструктура (Ап) и составляющие их структурные элементы. Исключение составляют лишь обратные зависимости операционального компонента с показателем коммуникативной эмоциональности (ЭК) на уровне значимости р 0,05,
1. Здесь и далее выраженность показателей отмечена на уровне значимости р 0,05; знаком обозначена выраженность показателей на уровне значимости р 0,01; знаком - на уровне значимости р 0,001.
2. Нули и запятые опущены.
3. Показатели готовности, не имеющие взаимосвязей с психодинамическими свойствами, в таблице опущены. демонстрирующие, что молодые преподаватели, склонные к эмоциональным переживаниям по поводу своих успехов и неудач в сфере межличностной коммуникации, дают более низкие оценки своим педагогическим знаниям и умения, причем это особенно касается специальной предметной и методической подструктур готовности (корреляционные связи с показателями ОПэ и ОМэ на уровне значимости р 0,05). Интересно, что эмоционально-волевой (ЭПэ) и мотивационный компоненты специальной предметной подструктуры (МПэ) имеют прямую корреляционную зависимость с показателями эмоциональности в интеллектуальной и коммуникативной сферах, а также с индексом общей эмоциональности (коэффициенты корреляции от 0,280 до 0,415), то есть повышенная эмоциональность молодого преподавателя стимулирует его намерение совершенствоваться в своей предметной области.
В целом можно отметить, что из психодинамических свойств наибольшее влияние на уровень готовности молодых преподавателей оказывают показатели коммуникативной сферы, в частности, коммуникативная эргичность (коэффициенты корреляции от 0,273 до 0,483) и экстраверсия (коэффициенты корреляции от 0,274 до 0,419). Значение этих свойств в детерминации успешности адаптации молодого педагога отмечалась и другими исследователями (А.Л. Мацкевич, 1987; СВ. Овдей, 1978; Л.П. Савельева, 1989). Остальные психодинамические свойства, нашедшие отражение в таблице 14, взаимосвязаны лишь с отдельными показателями готовности. При этом в наибольшей степени детерминированы психодинамическими свойствами молодых преподавателей мо-тивационный компонент и его составляющие, в наименьшей — операциональный компонент и аутопсихологическая подструктура.
Результаты корреляционного анализа взаимосвязей готовности к педагогической деятельности и психодинамических свойств студентов-выпускников представлены в таблице 15. Из сравнения таблиц 14 и 15 видно, что при наличии ряда общих моментов (взаимосвязи показателей готовности с коммуникативной эргичностью и экстраверсией) имеются, тем не менее, существенные различия в механизмах детерминации готовности психодинамическими свойствами у молодых преподавателей и студентов.
