Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Готовность ребенка к школьному обучению как психологическая проблема 13
1.1 .Теоретические аспекты проблемы психологической готовности детей к школе 13
1.1.1 .Классические и современные подходы к исследованию психологической готовности к школе 18
1.1.2. Содержание и основные компоненты психологической готовности к школе 45
1.1.3 .Коррекция уровня тревожности и учебной деятельности в дошкольном возрасте 56
1.2.Проблема психолого-педагогических условий формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению 63
1.2.1. Проблема вхождение в новую социальную ситуацию 63
1.2.2.Предпосылки и условия формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению 78
1.3.Выводы по Главе 1 85
Глава II. Экспериментальное изучение соотношения компонентов психологической готовности детей к школе 87
2.1 .Организация исследования 87
2.2.Пилотажное исследование психологической готовности к школе старших дошкольников 90
2.3. Исследование соотношения интеллектуального и эмоционального компонентов готовности у детей старшего дошкольного возраста 99
2.4.Выводы по Главе II 110
Глава III. Формирование интеллектуального, мотивационного и эмоционального компонентов готовности ребенка к школьному обучению средствами коррекционно-развивающей работы 111
3.1 .Организация исследования 111
3.2. Диагностика интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной готовности к школе 112
3.3.Формирование интеллектуального компонента психологической готовности к школе средствами коррекционно-развивающей работы 127
3.4. Формирование мотивационного компонента готовности к школе средствами коррекционно-развивающих занятий 144
3.5.Формирование эмоциональной готовности старших дошкольников к школе 160
3.6 .Выводы по Главе III 184
Заключение 185
Список литературы
- Содержание и основные компоненты психологической готовности к школе
- Проблема вхождение в новую социальную ситуацию
- Исследование соотношения интеллектуального и эмоционального компонентов готовности у детей старшего дошкольного возраста
- Формирование мотивационного компонента готовности к школе средствами коррекционно-развивающих занятий
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема готовности детей к обучению в школе не теряет своей остроты и особенно актуальной становится в связи с переходом школы на работу по новым образовательным стандартам. От ее решения во многом зависят результаты последующего школьного обучения. Снижение возраста начала обучения в российской школе до шести лет привело к тому, что многие дети, поступавшие в школу, оказались к ней психологически не готовы, что проявилось в проблемах, связанных с обучением шестилеток. При этом далеко не все семилетние дети оказываются готовыми к школьному обучению. Особо остро проблема повышения уровня готовности к школе встает в связи с введением новых стандартов в начальной школе.
Психологические аспекты готовности к школьному обучению продуктивно изучались многими отечественными и зарубежными исследователями (А.Анастази, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Н.Е. Веракса, Н.И.Гуткина, О.М. Дьяченко, Г.Н.Жаров, С.Д.Забрамная, Ф.Л. Илг, А.Керн, В.В.Назаренко, А.И.Савенков, В.И. Слободчиков, Г.А.Урунтаева, О.Н. Ушакова, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, И.Шванцара, С.Штребел, Д.Б.Эльконин, Л.Б.Эймс и др.). Представления о сущности и структуре школьной готовности изложены в работах А.Л. Венгера, Н.И.Гуткиной, А.В. Запорожца, Е.Е.Кравцовой, М.И.Лисиной, А.А.Люблинской, Г.А.Урунтаевой, R.Pry, A.Guillain, Ch.Hook, G.Depaul, и др. Общим для подходов большинства исследователей является выделение в структуре готовности ребенка к школьному обучению познавательного (интеллектуального), эмоционально-волевого и личностного (мотивационного) аспектов (М.М.Безруких, А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Е.И.Рогов, и др.). Нужно подчеркнуть, что во многих работах отечественных авторов (А.Л. Венгер, Н.Е. Веракса, Н.И. Гуткина, О.А. Карабанова, Т. С. Комарова, А. Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, М.В. Максимова и др.) исследовался генезис отдельных компонентов учебной деятельности и пути их формирования на специально организованных учебных занятиях коррекционно-развивающего типа. Основы построения коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности при подготовке к обучению в школе, были рассмотрены в работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, Е.Е. Кравцовой, О.М. Дьяченко, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.С. Спиваковской, Н.И. Гуткиной, А.Д. Кошелевой, М.Н. Костиковой, Г.Б. Яскевич и др. Ясно, что задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены и решены только на основе развернутой диагностики, определяющей проявление негативных тенденций психического развития ребенка. Следует отметить, что, несмотря на наличие значительного количества исследований, проблема планирования и организации коррекционной работы с детьми, недостаточно подготовленными к обучению в школе, остается актуальной. Одной из малоисследованных является проблема взаимоотношения компонентов психологической готовности ребенка к школе. С нашей точки зрения, исследование данной проблемы может сыграть важную роль в поиске эффективных средств формирования компонентов готовности к школе и методов разработки коррекционно-развивающих технологий, направленных на преодоление недостаточной готовности детей к школьному обучению. Проблема исследования заключается в выяснении специфики и взаимосвязи интеллектуального, эмоционального и мотивационного компонентов школьной готовности как основы построения коррекционно-развивающих технологий, направленных на преодоление недостаточной готовности детей к школьному обучению.
Целью исследования является изучение связи интеллектуального, эмоционального и мотивационного компонентов психологической готовности к школе и разработка на этой основе методов коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение уровня готовности детей к школьному обучению. Объектом исследования является психологическая готовность к школьному обучению старших дошкольников. Предметом исследования являются условия формирования интеллектуального, эмоционального и мотивационного компонентов психологической готовности детей к школе средствами коррекционно-развивающих занятий.
Общая гипотеза исследования: существует специфика соотношения интеллектуального, мотивационного и эмоционального компонентов школьной готовности у детей с разным уровнем школьной готовности. Важнейшим условием повышения психологической готовности к школьному обучению является реализация комплекса коррекционно-развивающих занятий, разработанного с учетом этой специфики.
Частные гипотезы: 1.Существуют различия в степени связи эмоционального и интеллектуального компонентов у старших дошкольников с высоким и низким уровнем психологической готовности к школе. 2.Важной предпосылкой повышения уровня развития интеллектуального компонента психологической готовности к школе является формирование операциональных элементов наглядно-образного мышления. 3.Формирование эмоционального компонента оказывает существенное влияние на повышение уровня других (интеллектуального и мотивационного) компонентов психологической готовности к школе. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи исследования: 1.На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить современные тенденции в исследовании психологической готовности детей к школьному обучению.
2.Разработать программу исследования интеллектуального, мотивационного и эмоционального компонентов психологической готовности к школьному обучению, включающую диагностическую и формирующую части. 3.Исследовать особенности соотношения интеллектуального, мотивационного и эмоционального компонентов психологической готовности к школьному обучению у детей с высоким и низким уровнем готовности. 4.Определить содержание и методы коррекционно-развивающей работы с учетом специфики соотношения интеллектуального, мотивационного и эмоционального компонентов у детей с разным уровнем психологической готовности к школе.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют принципы культурно-исторического и деятельностного подходов (Л. С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и разработанные на основе этих принципов теории познавательного, мотивационного и эмоционально-личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, А.В. Запорожец, Л.Ф. Обухова, Е.О.Смирнова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), а также принципы современной педагогической психологии применительно к данным возрастам (Е.Е. Кравцова, И.Ю. Кулагина, Н.В. Нижегородцева, А.И. Подольский, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн и др.), отечественные подходы к проблеме психологической готовности к школе (Г.В. Бурменская, Н.И. Гуткина, И.В.Дубровина, О.А. Карабанова, К.Н. Поливанова, Н.Г. Салмина и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме, обобщение результатов исследования, эмпирические (диагностика уровня психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению проводилась с помощью методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет (МЭДИС), методики по определению у старших дошкольников сформированности «внутренней позиции школьника», диагностического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в школе», ориентационного теста школьной зрелости Керна-Йирасека и др.), методы статистической обработки и анализа эмпирических данных (с использованием статистического пакета SPSS 17.0.) Базой эмпирического исследования выступили дошкольные учреждения городов Владикавказ и Беслан (МДОУ«Дюймовочка», МГОУ «Интеллект» г. Владикавказ, МДОУ«Саби» г. Беслан, МГОУ «Радуга», г.Беслан). Всего выборка диссертационного исследования состояла из 267 детей старшего дошкольного возраста.
Этапы исследования. На первом этапе (2007-2008 гг.) анализировались психологические и педагогические труды отечественных и зарубежных исследователей по проблеме психологической готовности к школьному обучению. На втором этапе (2008 – 2009 гг.) разрабатывалась и апробировалась программа диагностического и формирующего исследования. На третьем этапе (2009 – 2011 гг.) проводилось основное эмпирическое исследование по соотношению компонентов психологической готовности детей к школе и их формированию. На четвертом этапе (2011 – 2012 гг.) осуществлялась обработка полученных результатов, их анализ и обобщение, разрабатывались практические рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий со старшими дошкольниками. Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые выявлена взаимосвязь интеллектуального, мотивационного и эмоционального компонентов психологической готовности к школе у старших дошкольников; описан характер этой взаимосвязи у детей с разным уровнем психологической готовности к школе; установлены содержание и методы коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей эффективное формирование психологической готовности к школе.
Теоретическая значимость состоит в определении специфики, которую вносит в психологическую готовность к школе детей старшего дошкольного возраста каждый из ее компонентов (интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный). Уточнены условия и предпосылки повышения уровня психологической готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста. Теоретически обоснованы содержание и методы коррекционно-развивающих занятий, обеспечивающих эффективное формирование интеллектуального, мотивационного и эмоционального компонентов психологической готовности к школе.
Практическая значимость заключается в разработке комплекса диагностических методов, направленных на определение уровня развития интеллектуального, мотивационного и эмоционального компонентов психологической готовности к школе, а также коррекционно-развивающих программ, которые могут применяться в дошкольных образовательных учреждениях с целью повышения уровня психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечиваются: обоснованностью исходных теоретико-методологических принципов; применением комплекса методов и методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования; достаточным объемом выборки, принявшей участие в исследовании, математико-статистической обработкой данных. Личный вклад автора состоит в проведении объемного теоретического исследования по проблеме, разработке структуры эмпирического исследования; его проведении, осуществлении качественного и математико-статистического анализа полученных результатов, подготовке и публикации работ по выполненному исследованию. Апробация работы. Материалы исследования были представлены и обсуждены на заседании лаборатории комплексной психолого-педагогической помощи детям ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО (2012) и на кафедре психологии факультета психологии и социологии СОГУ им. К. Л. Хетагурова, г. Владикавказ (2011). Результаты исследования докладывались на международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2007», «Ломоносов – 2008, «Ломоносов – 2009», «Ломоносов – 2010», «Ломоносов – 2011» «Ломоносов – 2012» (МГУ имени М.В. Ломоносова), «Психология - наука будущего»(Институт психологии РАН, Москва, 2009), а также на научных
конференциях профессорско-преподавательского состава в Волгоградском
государственном педагогическом университете (Волгоград, 2009); Северо – Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова (г. Владикавказ, 2004 – 2011); и на межвузовской научно-практической конференции «Психолого-педагогические технологии в условиях инновационных процессов в медицине и образовании» (Турция, 2010). Материалы диссертационного исследования были использованы при чтении специальных курсов для практических психологов при РИПКРО (г. Владикавказ, г. Беслан 2005 – 2008), а также в разработке разделов лекционных и практических занятий психологического кружка для студентов на факультете психологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова (г. Владикавказ, 2006 – 2011). Основные положения, выносимые на защиту. 1.Для старших дошкольников с разным уровнем психологической готовности к школьному обучению характерно различное соотношение сформированности интеллектуального, эмоционального и мотивационного компонентов. Так, для детей с низким уровнем психологической готовности характерна более тесная связь между интеллектуальным и эмоциональным компонентом готовности, нежели для детей с высоким уровнем готовности. Повышение уровня сформированности мотивационного компонента ведет к повышению общего уровня психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.
2.Эффективным средством повышения уровня интеллектуального компонента психологической готовности к школьному обучению является формирование операциональных компонентов наглядно-образного мышления, осуществляемое с помощью специально подобранного комплекса дидактических упражнений.
3.Важным условием повышения уровня мотивационного компонента готовности к школе является использование разработанного комплекса коррекционно-развивающих занятий, содержащего сюжетные игровые упражнения, направленные на формирование учебного мотива. 4.Эффективным условием повышения уровня эмоционального компонента психологической готовности к школе является снижение первоначально повышенного уровня тревожности у детей средствами комплекса упражнений релаксационного типа. Причем снижение уровня тревожности в результате коррекционно-развивающей работы приводит к повышению общего уровня психологической готовности к школе.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 20 работ общим объемом 7,1 п.л., в том числе 5 статьей общим объемом 2,3 п.л. в рецензируемых научных журналах, указанных в списке ВАК. Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Общий объём диссертации составляет 249 страниц, из них 187 страницы основного текста, 28 страниц библиографического списка (276 наименования, из них 13 – на иностранном языке), 36 страниц приложения. В работе 36 таблиц и 9 рисунков.
Содержание и основные компоненты психологической готовности к школе
Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки (Гуткина, 2006). Основы для изучения проблемы психологической готовности к школе были заложены в работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Продолжателями исследований психологической готовности к школе стали Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман и др., а также зарубежные ученые, чей опыт оказался востребованным в нашей стране Ch. Hook, G.Depaul, А. Мс. Sameroff, S. С. Donough и др.
Включение в школьное обучение требует от ребенка определенного уровня развития познавательных процессов, который достигается им в процессе дошкольного воспитания. Неверно было бы утверждать, что школьное обучение просто надстраивается над уже созревшими познавательными функциями, утверждать, что у ребенка сначала созревают восприятие, память, мышление, воображение и внимание, и только тогда над ними надстраивается и на них опирается обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь: познавательные процессы получают дальнейшее формирование и развитие в процессе столь необходимого для их развития школьного обучения. Тот или иной уровень восприятия, памяти и мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой эти процессы не только проявляются, но и формируются (Меньшикова, 2000).
Проанализировав проблему соотношения обучения и развития, Выготский(1983) пришел к выводу, что обучение должно вести за собой развитие и, следовательно, если ребенка дошкольного возраста не развивать, то в школе у ребенка будут возникать проблемы при обучении. Поступление в школу и начало обучения сильно расширяет умственные горизонты ребенка, порождает новые интересы, дает новое содержание и направление эмоциональной жизни, а с вхождением в школу изменяются и отношения ребенка с окружающими, так отмечали Рубинштейн 989), Леонтьев(1972), Давыдов(1997) и др.
В процессе школьного обучения создаются условия для развития познавательных процессов и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень организации деятельности, обеспечивающий усвоение более сложного учебного материала. Успешность усвоения определяется теперь не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Важнейшей предпосылкой для успешного начала школьного обучения является психологическая готовность к школе. Это новообразование дошкольного возраста имеет системный характер (Нижегородцева, 2001).
Психологическая готовность к школьному обучению характеристика субъекта, в значительной степени обеспечивающая успешность обучения. Проблему готовности детей к обучению в школе обсуждали практически все крупные отечественные психологи, занимавшиеся детской, возрастной и педагогической психологией: А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, Г.А. Урунтаева и другие. Весомый вклад в разработку проблемы готовности к школе внес Д.Б. Эльконин своей развернутой периодизацией психического развития в детском возрасте. Опыт организации обучения и воспитания позволил ему разработать общие контуры психологической теории деятельности и форм ировать на ее основе у школьников важнейшие психологические новообразования. Дифференцированный подход к выявлению мотивов учебной деятельности и их связи со сферой социальных мотивов осуществляла Божович(1968), она экспериментально исследовала функции самооценки, уровня притязаний и идеалов в мотивационно-потребностной сфере ребенка, природу и пути формирования устойчивости личности.
Проблема нашего исследования заключается в выяснении условий и поиске средств повышения уровня готовности детей к школьному обучению. Проблема психологической готовности к школьному обучению уже давно находится в сфере научных интересов многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов. На практике эту проблему решают ежегодно тысячи учителей начальных классов, с ней сталкиваются все родители, отправляющие своих детей "первый раз в первый класс".
Проблема вхождение в новую социальную ситуацию
Для изучения соотношения компонентов психологической готовности к школе и разработки средств коррекционно-развивающей работы нами было проведено сравнительное исследование уровня готовности к школе детей старшего дошкольного возраста в городах Беслан и Владикавказ.
Проведенные нами ранее исследования и наблюдения за детьми, беседы с педагогами и родителями дошкольников в городах Беслан и Владикавказ показали, что жители не достаточно владеют информацией о готовности детей к школьному обучению в соответствии с новыми стандартами программы начальной школы.
В нашем исследовании психологическая готовность рассматривалась в следующих аспектах: интеллектуальном, мотивационно -эмоциональном. Для этого с детьми старшего дошкольного возраста, принявшими участие в работе, была проведена психодиагностика познавательных процессов эмоциональной и мотивационной сферы на этапе подготовки к школе. Между этапами диагностики был проведен формирующий эксперимент, который был направлен на развитие познавательных процессов эмоциональной и мотивационной сферы. Разница между первым и повторным обследованием составляла примерно 8-9 месяцев. Для оценки психологической готовности детей к школе в нашем исследовании показатели познавательного развития и эмоционального состояния детей из г. Владикавказ и г. Беслан сравнивались между собой на этапе подготовки к школе. Психодиагностическое обследование было проведено дважды: первый этап состоялся в 2008 г., второй этап состоялся в 2009 г. до поступления в школу (старший дошкольный возраст).
На первом этапе исследования (2008 г.) было проведено пилотажное исследование, направленное на изучение соотношения уровня произвольности поведения и психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста из г. Владикавказ и Беслан. Выборка состояла из 67 испытуемых, из них дети МДОУ«Дюймовочка» г. Владикавказ, 33 ребенка, и дети МДОУ«Саби» г. Беслан, 34 ребенка.
На втором этапе (2008 г.) была проведена диагностика компонентов познавательной и эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста обоих городов с целью более детального изучения интеллектуальной готовности к школе. Диагностика проводилась с помощью методики Л.А. Ясюковой «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» (ИМАТОН). Диагностика проводилась от 30 минут до 35 минут индивидуально с каждым ребенком на базе дошкольного образовательного учреждения (в кабинете психолога) в первую половину дня с 9 часов до 12 часов. Выборка состояла из 154 испытуемых, из них дети МДОУ «Дюймовочка», МГОУ «Интеллект», г.Владикавказ, 77 детей, и из МДОУ«Саби», МГОУ «Радуга», г.Беслан -77 детей.
На третьем этапе диссертационного исследования (2009 г.) был проведен формирующий эксперимент, направленный на развитие наглядно-образного мышления, эмоциональной и мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста. Выборка состояла из 47 испытуемых из г. Владикавказа и 47 детей из г. Беслан (дети МДОУ «Дюймовочка», и дети МДОУ«Саби ).
На четвертом этапе диссертационного исследования (2009 г.) была проведена психодиагностика компонентов познавательной и эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. Диагностика проводилась от 35 минут до 45 минут индивидуально каждого ребенка в школе (в кабинете психолога) в первую половину дня с 9 часов до 13 часов с помощью методики «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» (ИМАТОН). Выборка состояла из 154 испытуемых, из них дети МДОУ «Дюймовочка», МГОУ «Интеллект», г. Владикавказ - 77 ребят и дети МДОУ«Саби», МГОУ «Радуга», г. Беслан - 77 ребят.
Выборка нашего диссертационного исследования на первом этапе пилотажного исследования состояла из 67 испытуемых, на втором этапе диагностического исследования состояла из 154 испытуемых, на третьем этапе формирующего исследования состояла из 46 испытуемых, на четвертом этапе диагностического исследования состояла из 154 испытуемых. Всего выборка диссертационного исследования состояла из 267 испытуемых.
При проведении диагностики у нас возникали некоторые сложности, так как трудно было забирать детей на диагностику у педагогов с занятий. Но были и педагоги, которые с удовольствием отправляли на диагностику детей, так как им были интересны результаты диагностики, и с нетерпением ждали их. Некоторые педагоги считали, что они могут сами справиться с детьми и что «им не нужна такая процедура».
В процессе проведения диагностики дети с удовольствием шли на обследование, сами просились к психологу и говорили «...я первый, возьмите меня первым...». Родители к результатам тестирования относились по - разному. Были и такие родители, которым не терпелось быстрее получить результаты тестирования. В целом диагностика прошла удачно.
По характеру решаемых задач исследование носит прикладной характер, его результаты могут быть использованы для решения целого ряда практических задач. По цели проведения исследование определяется как поисковое, так как до этого не проводился подобный анализ и сравнение особенностей познавательной, эмоциональной и мотивационной сфер детей в разных образовательных учреждениях и в разных условиях существования и жизнедеятельности гг. Владикавказ и Беслан.
Исследование соотношения интеллектуального и эмоционального компонентов готовности у детей старшего дошкольного возраста
Методика направлена на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве с соотнесением нескольких параметров.
Детям необходимо, пользуясь графическим материалом с изображением полянок, пройти по дорожкам к нужному из нарисованных домиков и отметить его. Для нахождения верного домика под каждой полянкой нарисована подсказка, в которой указывается, мимо каких фигурок на полянке надо проходить, двигаясь от исходного пункта к домику, в какую сторону и где на дорожке надо повернуть.
Количество баллов, полученных ребенком, устанавливается по шкале оценок. Максимальный балл - 44. В результате обработки результатов и подсчета общего количества баллов определяется, каким из типов ориентировки обладает ребенок (типология представлена в Приложении 3, таб. №11) (Р.И. Барадина,1984).
Методика направлена на определение сформированности у ребенка умения производить мыслительные операции поворота с простыми геометрическими элементами. Методика выявляет образный компонент в структуре системного мышления и является модификацией теста А.Г. Лидерса и В.Г. Колесникова (1992). Она включает 12 однотипных заданий, разбитых на 3 этапа по 4 задания в каждом. Задания отличаются формой и расположением включенных в квадрат геометрических фигур.
Перед тем, как ребенок приступит к выполнению задания с графическим материалом, психолог вводит ребенка в ситуацию и объясняет смысл и способ поворачивания квадрата с нарисованной в его нижнем правом углу точкой. Демонстрируются повороты по часовой стрелке на 90, 180, 270 и 360 градусов, называя соответственно такие повороты поворотами один, два, три и четыре раза. При этом обращается внимание ребенка на то, как перемещается вместе с квадратом нарисованная внутри него точка, где она оказывается при одном, двух, трех и четырех поворотах.
Когда психолог убедится в том, что вышеописанные действия ребенком освоены, он переходит к основной части диагностики, в ходе которой ребенку дается задание отметить вариант, который соответствует сначала одному, затем двум, а в третьем этапе трем поворотам исходной фигуры.
За каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл. Таким образом, максимальный результат, который может быть достигнут ребенком, составляет 12 баллов. Шкала оценивания результатов деятельности ребенка представлена в Приложении 3, таб. №12. (Н.И. Поливанова, 1995).
Методика разработана для оценки такого аналитического компонента мышления, как умение ребенка выделять, анализировать и соотносить существенные признаки наглядных объектов. Методика состоит из четырех серий, отличающихся числом существенных признаков (от 1 до 4), определяющих принцип строения системы. Ребенку необходимо внимательно просматривать матрицы из девяти клеток, в восьми из которых нарисованы фигуры в определенном сочетании по форме, а в некоторых заданиях и по цвету. Ребенок должен подобрать из приведенных под матрицей фигур ту, которую следует вставить в пустую ячейку матрицы. С каждым заданием количество существенных признаков, которые ребенок должен учитывать при выполнении, увеличивается.
В зависимости от сложности задания за правильное решение выставляются соответствующие баллы. Шкала оценки деятельности ребенка по сумме баллов представлена в Приложении 3, таб. №12. (Н.И. Поливанова, 1995).
Методы оценки уровня интеллектуальной готовности к школе Задача: изучение психологической готовности детей к школе, а также выяснение влияния уровня развития наглядно-образного мышления на компоненты психологической готовности к школе.
К поступлению в школу ребенок должен владеть некоторым комплексом элементарных понятий, представлений и логических действий, позволяющих успешно усваивать задания по математике, письму и чтению. Данная методика позволяет установить, в какой степени ребенок владеет следующими понятиями: понятие количества: много, больше, больше всего, мало, меньше, меньше всего, один, два, три, четыре, пять; понятие расположения по порядку: от первого до пятого, средний, следующий, последний; по качеству: длинный, длиннее, самый длинный, короткий, короче, самый короткий, большой, больше, самый большой, маленький, меньше, самый маленький, высокий, выше, самый высокий, низкий, ниже, самый низкий, одинаковый, неодинаковый, такой же, другой; понятие пространства места: впереди (передний), посредине (средний), позади (задний), внизу (нижний), наверху (верхний), рядом, напротив, между; понятие направления: налево, направо; понятие расстояния: близко, далеко. Задания представлены в виде картинок с вариантами ответов, к которым подписаны задания. По качеству и направленности задания относятся к категориям: количество, расположение, пространство, расположение слов, расположение букв. По сумме правильных ответов оценивается сформированность понятий у детей как хорошая, удовлетворительная и неудовлетворительная (В.М. Астапов, 2000). Методика предназначена для оценки концентрации, переключения и распределения внимания ребенка, восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.
Работа заключается в том, чтобы в каждой из фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образце. Ребенок непрерывно работает в течение 2 минут, выполняя это задание. Общий показатель переключения и распределения внимания определяется с учетом общего количества просмотренных и помеченных фигур, а также количества ошибок, допущенных во время выполнения задания (неправильно проставленные знаки или пропущенные, не помеченные знаками, геометрические фигуры) (Р.С. Немов, 2000; Ю.А. Филимоненко, 1994).
Формирование мотивационного компонента готовности к школе средствами коррекционно-развивающих занятий
Анализ литературы показывает, что игра имеет большое значение для интеллектуального развития ребенка, а также способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Познавательное и мотивационное развитие ребенка осуществляется в рамках игры как ведущего вида деятельности (А.Н. Леонтьев, 1983). Данные современных исследователей (В.В. Абраменкова, М.В. Соколова, Е.О. Смирнова) показывают, что у многих современных старших дошкольников оказывается несформированной ведущая деятельность возраста сюжетно-ролевая игра. Многие исследователи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина и др.), убедительно доказали важнейшую роль игры в овладении ребенком своими эмоциями и формировании произвольности. Для этого в нашем исследовании была изучена роль амплификации детской игры в формировании мотивационной готовности у детей. На основе анализа методических разработок был разработан комплекс коррекционно-развивающих занятий с помощью развивающих игр: дидактических, сюжетных, ролевых упражнений дидактического характера. Исследование проводилось в детском саду «Дюймовочка» г. Владикавказ и в детском саду «Саби» г.Беслан. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста: с низким уровнем готовности к школе г.Владикавказа в количестве 16 детей и г.Беслан в количестве 15 детей.
Цель работы - исследование значения амплификации сюжетно-ролевой игры на развитие мотивационной готовности к школе у детей старшей возрастной группы детского сада.
Задачи исследования: l.Ha основе теоретического анализа работ отечественных и зарубежных психологов выявить пути влияния амплификации сюжетно-ролевой игры на развитие уровня мотивационной готовности к школе. 2.Сформировать систему средств сюжетно-ролевой игры, оценить ее эффективность в плане оптимизации мотивационной готовности к школе и внедрить ее в практику работы с детьми в дошкольном учреждении. 3.Исследовать особенность влияния амплификации сюжетно-ролевой игры на развитие мотивационной готовности к школе.
Объект исследования: дети старшей возрастной группы детского сада обычного типа. Предмет исследования: уровень мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. Для исследования уровня мотивационной готовности к школе применялись следующие методики:
Для шестилетних детей характерным являются следующие мотивы, восходящий к познавательной потребности (учебный); широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный); «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т.п.; игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой оценки (отметка).
В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводиться индивидуально (М.В. Матюхина, 1984).
Методика направлена на выявление конкретных умений, служащих предпосылками учебной деятельности: умения подчинять свои действия определенным правилам, слушать и точно выполнять указания взрослого. Параметры психического развития ребенка, наиболее существенно влияющие на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признается мотивационный план. «Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольных и младшего школьного возрастов, позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольным поведением ученика. Д.Б. Эльконин отмечал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку(Ж. Пиаже, 1969).
