Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема изучения психологической готовности дошкольников к обучению в школе в отечественной и зарубежной психологии 13
1.1. Теоретический анализ подходов к изучению психологической готовности детей к школе 15
1.1.1. Исследование психологической готовности детей к обучению в школе в зарубежной психологии 21
1.1.2. Психологическая готовность детей к школе в отечественной психологии 24
1.2. Развитие эмоционально-волевой регуляции в дошкольном возрасте при подготовке к школе 39
1.2.1. Развитие произвольной и эмоционально-волевой регуляции в отечественной психологии 39
1.2.2. Развитие эмоционально-волевой сферы личности в западной психологии 51
1.2.3. Выводы 54
Глава 2. Экспериментальное исследование становления эмоционально-волевой регуляции старших дошкольников 56
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования 56
2.2. Результаты диагностического исследования эмоционально-волевого компонента психологической готовности к школе 67
2.3. Развитие эмоционально-волевой регуляции в процессе обучения.. 73
2.3.1. Процедура выполнения психокоррекционной программы 74
2.4. Сравнительный анализ результатов первого и второго этапов 78
2.5. Интерпретация результатов 86
Выводы 103
Заключение 105
Литература 109
Приложения 127
- Теоретический анализ подходов к изучению психологической готовности детей к школе
- Развитие эмоционально-волевой регуляции в дошкольном возрасте при подготовке к школе
- Цель, задачи, методы и организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена усилением внимания ученых и практиков к улучшению воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, созданию оптимальных условий для всестороннего развития личности, подготовки их к обучению в школе. В последние годы уровень подготовленности детей к обучению в школе значительно снизился. Это связано с вариативностью обучения и воспитания детей 3-6 лет: в государственных и частных дошкольных образовательных учреждениях, находящихся в домашних условиях, посещающих группы развития, образовательные центры, центры развития детей и т.д.
Подготовка к школе является итогом предшествующего развития ребенка в дошкольном возрасте и начальным звеном для его систематического обучения. Особенность психологической готовности обусловлена выделением в ней двух уровней: необходимого, заключающегося в приобретении ребенком элементарных знаний, умений и навыков, которые способствуют обучению в школе, и поливариативного, заключающегося в специфической готовности к школе. Современная система образования: лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, школы с профильным обучением, заинтересована в подготовке детей к школе, особенно в развитии их интеллектуальных способностей, поскольку именно они непосредственно связаны со спецификой обучения в них.
Изменения программ воспитания в ДОУ и методов начального обучения в школе потребовали пересмотра целей, задач обучения дошкольников, более интенсивной подготовки их к школе, обеспечения более высокого уровня развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер.
В современных условиях достаточно часто процесс подготовки
детей к обучению в школе сводится к « натаскиванию» их в процессе
занятий, аналогичных по форме и содержанию обычным школьным
урокам (И.Н.Агафонов, Н.И.Короткова, А.В.Перушкин, Т.И. Чиркова и
др.) В современной системе дошкольного образования существуют
различные программы: «Детство», «Развитие», «Шаг за шагом», «
Радуга» и др., которые оказывают различное влияние на психическое развитие детей. Анализ содержания программ развития детей в ДОУ показал, что в основном в них акцент делается на развитие одной стороны психологической готовности к школе. Усилия дошкольных образовательных учреждений, по мнению И.А.Левиной, У.Ш. Магомедхановой, Н.А.Пахомовой, Т.В.Панченко, Т.И.Чирковой и т.д. направлены на интеллектуальное, физическое, патриотическое, нравственное, математическое и т.д. развитие и воспитание детей. В настоящее время ни одна из предложенных программ не затрагивает эмоционально-волевое развитие дошкольников. Особенностями программ подготовки детей к школе, которые реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, является то, что они недостаточно полно охватывают изменения личностной сферы, в том числе эмоционально-волевой. Эмоционально-волевая сфера, как для взрослых, так и для ребенка является краеугольным камнем успешности в школе, социализации и интеграции его в общество.
Изучение эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста является привлекательным как в теоретическом, так и в практическом смысле. В этом возрасте еще не утрачена непосредственность выражения эмоций, свойственных ребенку, но вместе с тем, налицо интенсивное становление эмоционально-волевой сферы, способность вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей, умения подчиняться требованиям и правилам.
Анализ исследований позволяет обнаружить низкий уровень развития произвольности и эмоционально-волевой регуляции современных дошкольников, при этом отмечается ее недостаточное развитие при переходе ребенка в школу ( Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, О.В. Гударева, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, В.К. Котырло, Е.О.Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).
Начало школьного обучения предполагает необходимость наличия у ребенка высокого уровня развития произвольной и эмоционально -волевой регуляции, проявляющегося в умении самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки, находить способы решения в трудных ситуациях, управлять своим поведением (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.А. Иванников, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, Т.Н. Шульга и др.).
Недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников психологи ( Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.Н. Давыдова, В.А. Иванников, Е.О. Смирнова, Т.И. Шульга и др.) связывают с неподготовленностью детей к обучению в школе, проявляющейся в импульсивных формах поведения, в неумении трудиться, в неадекватной реакции на трудности в учении, в неумении слушать и понимать учителя. Недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников затрудняет обучение ребенка в школе, вызывает ряд трудностей у педагогов в обучении детей.
Проблема исследования развития эмоционально-волевой регуляции в дошкольном возрасте и ее роли в психологической готовности детей к школе является значимой для педагогической психологии. Вместе с тем, изучение эмоционально-волевого компонента в переходный период от старшего дошкольного возраста к младшему
школьному изучена психологами недостаточно полно, что и определило необходимость его изучения.
Цель исследования: Изучить становление эмоционально-волевого компонента готовности к обучению в школе у детей 5-6 лет.
Объект исследования: Психологическая готовность дошкольника к обучению в школе.
Предмет исследования: Особенности эмоционально-волевого компонента психологической готовности к школе у детей 5-6 лет.
Гипотеза исследования:
Существуют взаимодополняющие компоненты психологической готовности детей к школе. Эмоционально-волевой компонент является одной из основных детерминант готовности дошкольника к школе и способствует формированию интеллектуального и мотивационного компонентов, обеспечивая при этом начало успешного обучения в школе.
Эмоционально-волевой компонент психологической готовности к школе может быть сформирован в 5-6 лет путем специально организованной работы в ДОУ, что обеспечивает стартовую готовность к обучению в школе.
Сформированность эмоционально-волевого компонента обеспечивает умение учиться, минимизирует дезадаптацию ребенка к школе и способствует опережению учебных трудностей.
Для подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы психологической готовности дошкольника к школе в отечественной и зарубежной
литературе с целью выявления степени изученности проблемы, определения тезауруса и подбора адекватных методов исследования.
Проанализировать теоретические подходы к пониманию психологической готовности дошкольника к школе, ее сущности, ее критериев и показателей.
Изучить особенности развития эмоционально-волевого компонента психологической готовности к школе у детей 5-6 лет в процессе обучения в дошкольном образовательном учреждении.
Описать особенности становления эмоционально-волевого компонента психологической готовности к школе детей 5-6 лет.
Разработать программу развития эмоционально-волевой готовности к школе детей 5-6 лет.
На защиту выносятся следующие положения:
Выделена и обоснована обобщенная структура феномена психологической готовности к школе, которая включает три компонента: интеллектуальный, мотивационный и эмоционально-волевой.
Показана взаимосвязь структуры психологической готовности эмоционально-волевого, интеллектуального и мотивационного компонентов, определено их различное влияние на психологическую готовность; выделена значимость эмоционально-волевого компонента для стартовой психологической готовности.
Экспериментально доказано, что эмоционально-волевой компонент детерминирует становление интеллектуального и мотивационного компонентов, способствует зарождению формирования произвольности, как будущего новообразования младшего
школьника, и обеспечивает высокий уровень психологической готовности к обучению в школе.
Показано, что эмоционально-волевой компонент способствует формированию некоторых качеств личности дошкольника: самостоятельности, дисциплинированности, решительности, настойчивости, выдержке, упорству и эмоциональной устойчивости.
Программа, направленная на развитие эмоционально-волевой сферы, включает в себя комплекс игровых упражнений и позволяет формировать более высокий уровень произвольности и эмоционально-волевой регуляции детей 5-6 лет,что обеспечивает необходимый уровень психологической готовности к школе.
Научная новизна исследования:
обоснована структура психологической готовности к школе и представлена ее модель, включающая следующие компоненты: интеллектуальный, мотивационный и эмоционально-волевой, выделена их неравнозначность для успешного обучения в школе;
экспериментально выделены показатели эмоционально-волевого компонента психологической готовности к школе, которые включают три составляющие: 1) учебные умения, 2) волевые качества, 3) эмоциональные проявления;
получены данные, характеризующие специфику эмоционально-волевого компонента психологической готовности дошкольника к школе: осознанность и целенаправленность действий, умение владеть собой, своими действиями и своим эмоциональным состоянием;
показано, что эмоционально-волевой компонент психологической готовности к школе является детерминантой формирования интеллектуального и мотивационного компонентов;
- разработана и апробирована психокоррекционная программа
развития эмоционально-волевого компонента психологической
готовности дошкольников к школе.
Теоретическая значимость исследования:
данные исследования позволяют более подробно рассмотреть проблему психологической готовности к школе, выделить ее компоненты и их роль в овладении учебными навыками, показать взаимовлияние произвольности и эмоционально- волевой регуляции в готовности ребенка к школе. Получены данные о структуре и компонентах психологической готовности к школе, значимые для педагогической психологии;
предложена и описана структура феномена психологической готовности к школе; охарактеризованы ее компоненты, показана их комплиментарность и выявлена роль каждого из них в гармоничной готовности к обучению в школе.
Практическая значимость исследования:
разработана психокоррекционная программа, включающая комплекс игровых упражнений и направленная на развитие эмоционально-волевой регуляции детей 5-6 лет, которая может быть рекомендована психологам ДОУ для подготовки детей к школе;
предложены практические рекомендации по развитию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников для воспитателей детских садов при подготовке дошкольников к школе и для учителей начальных классов с целью оптимизации учебного процесса;
по результатам исследования эмоционально-волевого компонента готовности детей к школе могут быть разработаны инновационные
концепции психологической готовности к школе в поливариативной системе образования;
- материалы исследования, выводы и рекомендации используются в лекционных курсах «Детская психология», «Педагогическая психология» и в спецкурсе «Диагностика готовности к школе», которые читаются для студентов МГОПУ им. М.А. Шолохова, а также в ряде других вузов г. Москвы и их представительствах и могут быть рекомендованы к широкому использованию в других вузах РФ.
Достоверность результатов обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью качественного и количественного анализа выявленных фактов и закономерностей, применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику.
Методологической основой работы являются: философско-психологические основы гуманистического характера современного образования с его ориентированностью на развитие личности ребенка; теоретические положения о развитии личности, о соотношении обучения и развития Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Л.В. Митиной и др, теоретические положения, раскрывающие специфику психического развития детей дошкольного возраста Л.А. Венгера, А.В. Запорожца. Д.Б. Эльконина и др., эмоционально-волевой регуляции в дошкольном возрасте (А.В. Быков, Г.М. Бреслава, В.В. Котырло, Т.Н. Шульга и др.), описание психологической готовности к школе (Л.И. Божович, Л.А. Венгера, А.Л. Венгера, Н.И. Гуткиной, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Т.М. Чирковой и др.), системогенетическая концепция готовности к
обучению (Н.В. Нижегородцева), частные теории готовности детей к обучению в школе и школьной зрелости зарубежных психологов (Ст. Холл, Я. Иирасек, Ф. Керн, С. Штебл, Г.Гетцер, Ф. Игл, Л.Б. Эймс и др.), исследования отечественных и зарубежных психологов в области психологии развития, детской и педагогической психологии (Л.А. Венгер, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова Е.О. Смирнова, А. Валлон, Ж.Пиаже, Ст. Холл и
ДР-)-
Методы исследования:
Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась
следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ
литературы по проблеме; обсервационные методы (наблюдение),
методы статистической обработки данных; развивающий эксперимент (
реализация специальной программы для детей старшего дошкольного
возраста). Конкретными методиками исследования выступили: «Да и
нет» Л. Красильниковой; «Домик» Н.И. Гуткиной; «Графический
диктант» Д.Б. Эльконина; «Учебная деятельность» Л.И. Цеханской;
«Нерешаемая задача» Т.И. Шульги Н.И. Александровой; «Бусы» Л.А.
Венгер; «Вежливость» в обработке Н.А. Цыркун;
нестандартизированные, игровые методики «Прыгать», «Приседать»; для исследования эмоциональной сферы использовался метод наблюдения и методика «Азбука настроений» Н.Л. Белопольской.
Апробация работы
Материалы и результаты исследования докладывались на заседании кафедр психологии, социальной психологии МГОУ, на заседании кафедры «Педагогики и психологии» МГОПУ им. Шолохова, на ежегодных научно-практических конференциях факультета дошкольного воспитания МГОПУ им. Шолохова (г.Москва 2004,2006).
Теоретический анализ подходов к изучению психологической готовности детей к школе
Проблема психологической готовности дошкольника к школе не является новой для психологической науки, но на современном этапе она требует новых подходов к ее изучению.
Попытка систематизации исследований психологической готовности подробно исследована и раскрыта в работе Н.В. Нижегородцевой. [118]
Она выделила четыре основных этапа развития исследования психологической готовности детей к школе.
По ее мнению первый этап составляет вторую половину IXX в. (10-е годы XX в.), который «...характеризуется актуализацией проблемы психологической готовности на практическом уровне».[118,с.14] Появляются первые публикации результатов обследования детей, поступающих в школу, в странах Европы, США и России (А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, В. Кистяковский, А. Бине, А. Павлов, St. Hall, К. Lange и др.), где определялись вопросы, связанные с началом систематичного обучения и возможностями детей эффективно усваивать школьные знания (А. Бине, П.Ф. Каптерев, Э. Мейман, Г. Мюнстерберг, А.П. Нечаев, Н.И. Пирогов, Н.Е. Румянцев, Дж. Селли, К.Д. Ушинский, Ст. Холл, В. Штерн и др.).
В работе Н.В. Нижегородцевой второй этап (20-е - 50-е годы XX века) определяется «...введением понятия «готовность к школьному обучению» («школьная зрелость») ». В этот период разрабатываются и активно используются методы диагностики учебных возможностей школьников и готовности к школьному обучению (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, Е.В. Гурьянов, Г.И. Россолимо, L. М. Terman, Н. Hetzer и др.); проводится массовое обследование детей, поступающих в первый класс в отечественной и зарубежной школе; разрабатываются фундаментальные вопросы педагогической и детской психологии и создается методологическая основа научного исследования проблемы (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). [118]
Третий этап, по мнению Н.В. Нижегородцевой (начало 50-х - 90 годов XX в.), ознаменован, выделением проблематики готовности детей к обучению в школе в самостоятельную область педагогической и детской психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.В. Гурьянов, А.В. Запорожец, З.И. Истомина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и др.). В это время происходит интенсивная реализация аналитического подхода в научном исследовании проблемы; экспериментальное исследование отдельных сторон психического развития ребенка с точки зрения возможностей начала систематического обучения; появляются частные теории и отдельные направления исследования готовности детей к школе (А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Е.Е.Кравцова, Н.И. Гуткина и др.). Именно в этот период «...появляется огромное количество работ, которые предлагают разные диагностические методики исследования психологической готовности к обучению в школе ».[118,с.15]
Последний четвертый этап (начало 90-х годов по настоящее время) в работе Н.В. Нижегородцевой «...характеризуется реализацией системного подхода в исследовании проблемы, в основе которого лежит понимание сущности готовности к обучению в школе как системы учебно-важных качеств - сложного, многомерного, многоуровневого динамического образования; происходят экспериментальные исследования психологической готовности детей к школе как интегрального свойства детской индивидуальности». [118,с. 16] Таким образом, проблема психологической готовности детей к школе изучена многими отечественными и зарубежными исследователями, но она постоянно требует необходимости ее обновления и изучения на современном этапе развития общества.
По мнению многих ученых (Л.А. Венгера, А.Л. Венгера, Л. С. Выготского, Л.И. Божович, А.И. Запорожца, Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова и др.) ребенок не может целенаправленно и полноценно учиться в школе, пока у него не сложатся определенные физиологические и психологические предпосылки развития личности. [27,16,69,119]
Анализ исследований показывает, что многие авторы рассматривают сущность психологической готовности с разных позиций.
Так, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков [ 119] в психологической готовности выделяют ряд предпосылок:
К физиологическим предпосылкам, по их мнению, можно отнести:
- уровень развития основных, функциональных систем организма.
- уровень физического здоровья.
- уровень биологического развития (дентиция зубов).
В психологических предпосылках выделяются ряд следующих особенностей: развитие личностно-мотивационной, волевой сферы, знание элементарных обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности.
Наиболее интересным и новым является выделение в исследовании Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова в качестве отдельных психологических предпосылок наличие у ребенка ведущих и базовых УВК (учебно-важные качества). [119]
По их мнению, учебно-важные качества входят « ... в структуру психологической готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают влияние на успешность школьного обучения. Количество и характер взаимосвязей каждого учебно-важного качества определяет его вес в структуре готовности, чем выше вес учебно-важного качества, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения. Ведущие и базовые качества в начале школьного обучения практически не отличаются».[119,с.126] Можно согласиться с мнением авторов о том, что ведущие учебно-важные качества - это уровень развития качеств, которые оказывают прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. К ведущим учебно-важным качествам данные авторы относят: «...мотивы учения, зрительный анализ (образное мышление), способность понимать учебную задачу, вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения), графический навык, произвольность регуляции деятельности, обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи), вербальная механическая память». [119 с. 127]
Развитие эмоционально-волевой регуляции в дошкольном возрасте при подготовке к школе
Дошкольный возраст - один из самых длительных и сложных этапов с точки зрения психологического развития раннего онтогенеза.
Это возраст, когда перестраиваются все психические процессы и переходят на новую ступень психического развития, возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения (Е.О. Смирнова ). На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста возникают новообразования, которые в дальнейшем способствуют систематическому обучению в школе. [144]
Особенности развития произвольной и эмоционально-волевой регуляции в дошкольном возрасте отмечается в трудах как отечественных, так и зарубежных ученых (Л.И. Божович, А.В. Быков, К. Бюллер, Л.С. Выготский, В.К. Котырло, ЯЗ. Неверович, С.Л. Рубинштейн, В. Штерн, Т.И. Шульга, и др.). [17, 28,39, 89,165] Исследователи Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др. считают, что к концу дошкольного возраста у ребенка возрастает степень произвольности. Критериями произвольности они называют такие психологические характеристики, как самоконтроль, самооценка, произвольность управления психическими процессами.[47,145,167]
Важнейшим качеством личности является произвольность, которая обеспечивает целенаправленность, организованность, дисциплинированность и развивается уже в дошкольном возрасте.
Основная черта произвольного поведения - его осознанность или сознательность, которая может наблюдаться у дошкольников. Чтобы управлять своим действием или движением, необходимо это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек сознательно, по своей воле управляет им сам. Поведение дошкольников часто неосознанное, их собственные действия как бы проходят мимо их сознания, т.к. у этих действий нет определенной цели (катать машинки, заниматься с куклами и т.д.). (Л.И. Божович, К.В. Бардин Н.И. Гуткина, B.C. Мухина, Н.Г. Салмина, Е.О.Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).[17,47,115,131 167]
В исследованиях многих авторов показано, что ребенок не замечает, что он делает, он находится как бы внутри этой предметной ситуации и не видит себя со стороны, т.е. не осознает себя и свои действия. Для того, чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо «отойти от себя» на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы данной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры может быть в прошлом, в. будущем, в правиле или образе, но главное, чтобы она была в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь с его сиюминутными действиями. Тогда, когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и отнестись к ним как-то, можно говорить об осознании собственных действий. В тоже время это осознание делает возможным и управление и овладение собственными действиями, т.е. происходит развитие произвольного поведения.[47 115,131,165]
Л.С. Выготский писал, что истоки произвольного поведения ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Все это он может научиться делать только вместе с взрослым, в общении, в совместной деятельности. [39]
Вместе с тем, научившись осознавать свои действия, ребенок начинает сталкиваться с трудностями в решении определенных задач, когда эти трудности преодолеваются путем целенаправленного достижения поставленной цели, у него начинает развиваться волевая регуляция.
Исследования А.В. Запорожца, Н.И. Красногорского, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, М.Н. Щелованова показывают, что развитие произвольной регуляции ребенка представляет собой процесс образования условных рефлексов, природа произвольного действия раскрывается как специфическая форма взаимодействия человека с окружающим его миром.[68]
Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн считали, что развитие произвольности приходится на ранний возраст, когда у ребенка происходит активное овладение речью. [39,68,136]
А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, З.В. Мануйленко трактуют произвольность как характеристику особой структуры деятельности, включающей не совпадение мотива и цели, а их отношение.[97,105,117] По мнению Л.И. Божович можно видеть изменения в процессе произвольного поведения. Это- цели, которые побуждают ребенка к их . достижению, а также мотивы, их соподчинение и иерархия. [16]
Однако, цели у детей характеризуются импульсивностью, неустойчивостью, недостаточной осознанностью, удержание цели зависит от трудности задания и реальности его выполнения.
Л.И. Божович, К.М. Гуревич, В.К. Котырло, Е.С. Кулачковская, ЯЗ. Неверович ,Д.Б. Эльконин, B.C. Юркевич выделяли роль иерархизации мотивов, которая складывается к концу дошкольного возраста и способствует осознанию преодолеваемых трудностей. [16,89,105,116,168]
Преодоление дошкольниками препятствий изучалось в работах В.К. Котырло. Было установлено, что 3-х, 4-х летние дошкольники после первых неудач выполнения задания переключались на другое занятие, а у 6-ти, 7-ми летних детей этого практически не наблюдалось, они пытались усерднее выполнять задание и довести его до конца. [89]
Преодоление препятствий в процессе достижения цели на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии. Здесь мы находим, что происходит формирование волевых усилий у старших дошкольников, и непосредственным поводом для волевого усилия является осознаваемость препятствий.
Преодоление препятствий ради цели, по мнению ЯЗ. Неверович, придает действию подлинно волевой характер, а возрастающее умение анализировать собственные движения говорит о психологической готовности ребенка к обучению в школе. [116]
Цель, задачи, методы и организация исследования
Цель исследования: Изучить становление эмоционально-волевой регуляции детей 5-6 лет.
Задачи исследования:
1. Исследовать становление эмоционально-волевой регуляции у старших дошкольников.
2. Определить критерии эмоционально-волевой регуляции у старших дошкольников.
3. Подобрать методики и экспериментально проверить изменения эмоционально-волевой регуляции у старших дошкольников.
4. Описать особенности становления эмоционально-волевого компонента психологической готовности к школе детей 5-6 лет.
5. Разработать программу развития эмоционально-волевой готовности к школе детей 5-6 лет.
Методы исследования
В работе использовались следующие методы и методики исследования произвольности, волевой регуляции, а также эмоционального состояния ребенка: «Да и нет» Л. Красильниковой - на изучение умения управлять собой; «Домик» Н.И. Гуткиной - на изучение умения подчиняться правилам; «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, - умение подчиняться требованиям, проявлять выносливость, контролировать свою деятельность; «Учебная деятельность» Л.И. Цеханской - на изучение умения подчиняться правилам, проявлять терпение, контролировать свою деятельность; «Нерешаемая задача» Т.И. Шульги , Н.И. Александровой, направленная на изучение реакции на преодоление трудности и проявление волевого усилия в своей деятельности; «Вежливость» в обработке Н.А.Цыркун, направленная на изучение умения быстро продумывать и выполнять свои действия; «Бусы» Л.А. Венгер - на умение подчиняться правилам, ставить перед собой цель, длительно ее удерживать, продумывать свою деятельность; нестандартизированные игровые методики, такие как «Прыгать», «Приседать», направленные на изучение волевого управления своими движениями, «Азбука настроений» Н.Л. Белопольской, - на изучение внутреннего эмоционального состояния ребенка и метод наблюдения по шестнадцати показателям эмоциональных проявлений.
Методика «Да и нет» в обработке Л. Красильниковой
Методика представляет собой вариант распространенной детской игры «Черный - белый не берите, «Да» и «Нет» не говорите» и направлена на изучение уровня развития произвольного поведения, способности ребенка действовать в соответствии с установленным правилом. Перечень вопросов предлагался на бланке и в протоколе индивидуальных бесед.
Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Время проведения 5-10 минут. Ребенку давалась инструкция: «Отвечать на заданные вопросы, но сразу оговаривалось, что нельзя отвечать словами «да» и «нет». Приводился пример, чтобы ребенок четко понял свою задачу. Например, экспериментатор спрашивал: «Люди ходят по потолку»? надо отвечать: « Не ходят» и нельзя говорить «нет». Если ребенок не понял инструкцию или у него возникали вопросы, то инструкция повторялась.
Показателем уровня развития произвольности являлось количество ответов, соответствующих правилам игры. Для детей 5-7 лет возрастная норма составляет 51% правильных ответов (от количества вопросов -20, провоцирующих ответы «да» и «нет»).
По характеру выполнения этого задания мы отнесли детей, принимающих участие в исследовании к одному из трех уровней:
- Высокий уровень для 5-6 лет - 17-20 правильных ответов из 25;
- Средний уровень для 5-6 лет - 10-16 правильных ответов из 25;
- Низкий уровень для 5-6 лет -1-9 правильных ответов из 25.
Методика «Домик» Я. Иирасека в обработке Н.И. Гуткиной направлена на изучение произвольного внимания.
Материалом служил нарисованный на бумаге «Домик». Детям давалось задание на точное срисовывание (копирование образца) картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.
В выполнении задания учитывалось количество ошибок при его выполнении; за каждую ошибку начислялся балл.
В качестве ошибок рассматривались следующие показатели:
- неправильно изображенный элемент (1 балл);
- замена одного элемента другим (1 балл);
- разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл). Безошибочное копирование оценивалось в 0 баллов. Возрастная норма для детей 5-6 лет составляет 0 баллов.
Методика «Учебная деятельность» Л.И. Цеханской
Выявляет уровень сформированности произвольного поведения детей, умение подчинять свои действия определенному правилу, а также концентрирование на своих осознанных действиях.
Материалом методики служила тетрадь, состоящая из четырех страниц. На каждой странице были изображены геометрические фигуры, расположенные в три ряда. В верхнем ряду - треугольники, в среднем -кружки, в нижнем - квадраты. Фигурки верхнего и нижнего ряда располагались друг под другом, среднего в промежутках между ними. Треугольников и квадратов было по 17 в ряду, кружков - 16.
На первой странице был изображен узор, который служил образцом для тренировочных действий детей, на следующих страницах дети должны были выполнять задание по инструкции взрослого самостоятельно.
В первую очередь детям давалась тренировочная инструкция: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Вы будете соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор, четко следуя трем правилам: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигуры, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и получится узор.
Будьте внимательны, обращайте внимание на образец». Далее дети должны были тренироваться рисовать узор сами по инструкции взрослого, при чем взрослый мог исправлять и объяснять ошибки детей.
После обучения детям давалась другая инструкция: «Теперь вы будете рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о правилах».
Показатели развития произвольного поведения оценивались оценочным баллом (ОБ). Каждое правильное соединение оценивалось в 2 балла. Реальное количество баллов в каждой серии - 24, за выполнение всего задания - 72.
Ошибками считались:
- лишние соединения (- Ібалл),
- разрывы, пропуски зон соединения (- Ібалл),
- возвращение назад (- 1 балл).
