Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации высшего образования креативность преподавателя вуза занимает одно из первостепенных мест. В большинстве исследований креативность понимается как особая психическая реальность, сложное психологическое явление, совокупность мыслительных и личностных особенностей, способствующих становлению и проявлению творчества (Барышева Т.А., 2006; Богоявленская Д.Б., 2002; Брушлинский А.В., 1982; Дружинин В.Н., 2001; Карпов А.В., 2004; Матюшкин А.М., 1989; Пономарев Я.А., 1986; Рубинштейн С.Л., 1958; Смирнов А.А., 1995; Тихомиров О.К., 2002; Шадриков В.Д., 1982 и др.). Формированию творческой личности способствует система высшего профессионального образования, в которой ключевую роль играет преподаватель. В связи с этим, проблема специальной подготовки компетентных преподавателей высшей школы, способных творчески мыслить, является для современной высшей школы одной из главных.
При формировании творческого преподавателя вуза через магистратуру, аспирантуру и докторантуру, а также при его переподготовке по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», актуальным является вопрос о характере педагогического мышления будущего преподавателя высшей школы.
В исследованиях современных ученых педагогическое мышление в большинстве случаев рассматривается как практическое (Брушлинский А.В., 1982; Рубинштейн С.Л., 1958 и др.) и как разновидность социального мышления (Баталов А.А., 1985; Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., 1980; Ракитская О.Н., 2007 и др.). Также педагогическое мышление понимают как иерархизированный процесс постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач (Лихачев Д.Б., 2002); обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений педагогической действительности (Безрукова В.С., 1990); процесс решения педагогических задач (Осипова Е.К., 1987); процесс выявления скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций (Маркова А.К., 1993); направленность мыслительных процессов на отражение особенностей объекта деятельности учителя путем проникновения в сущность педагогических явлений педагогической действительности (Каргин С.Т., 1986); способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1990).
Из данных определений педагогического мышления видно, что первостепенную роль в нем играют педагогические явления и педагогический процесс.
В педагогической психологии к настоящему времени достаточно хорошо исследованы феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, его зависимость от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Беляева Е.В., 2007; Вилькеев Д.В., 1992; Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., 1980; Каргин С.Т., 1986; Кашапов М.М., Киселева Т.Г., Корнеева Е.Н., Корнилова Ю.К., Коточигова Е.В., 1998-2004; Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С.,1990; Лопанова Е.В., 2007; Маркова А.К., 1993; Матюшкин А.М., 1989; Метельницкая Т.А., 1989; Орлов А.А., 2006; Осипова Е.К., 1987; Ракитская О.Н., 2007; Ронзин Д.В., 1991; Савгин М.М., 1991; Сластенин В.А., 1977 и др.).
Многие ученые отмечают творческий характер педагогической деятельности и педагогического мышления (Вилькеев Д.В., 1992; Кашапов М.М., Киселева Т.Г., Корнеева Е.Н., Корнилова Ю.К., Коточигова Е.В., 2004; Орлов А.А., 2006; Ракитская О.Н., 2007; Сластенин В.А., 1977 и др.).
Анализ подходов к определению креативности выявил, что некоторые ученые понимают креативность как специфическую способность, обусловленную наличием и сочетанием различных личностных качеств (Матюшкин А.М., 1989; Митина Л.М., 2008; Смирнов А.А., 1995); общую способность по преобразованию прежнего опыта (Дружинин В.Н., 2001; Ломов Б.Ф., Карпов А.В., 2004; Пономарев Я.А., 1976); интегральное качество личности, объединяющее когнитивную и личностную сферы (Богоявленская Д.Б., 2002; Дружинин В.Н., 2001; Карпов А.В., 2004; Кашапов М.М., 2006; Шадриков В.Д., 1982); специфическую форму психической активности, сложное и многомерное явление, обладающее собственной структурой (Барышева Т.А., 2006; Торренс Е.Р., 1966). Также креативность отождествляется с максимальным уровнем развития умственных (интеллектуальных) способностей (Дьяченко О.М., 1996; Пиаже Ж., Поддьяков Н.Н., Тихомиров О.К., 2002; Холодная М.А., 2002).
В связи с тем, что креативность в большинстве случаев находит свою практическую реализацию в определенной области деятельности, то современные исследования характеризуются признанием необходимости рассмотрения креативности в контексте деятельности. Однако место и роль креативности как качественной характеристики педагогического мышления остается не до конца раскрытой.
Обзор научных публикаций по проблеме изучения педагогического мышления позволяет сделать вывод о наличии разных подходов к выявлению его основных характеристик. Однако при наличии большого числа исследований, имеет место отсутствие системного анализа мышления педагога. Это подчеркивает сложность изучаемого феномена и затрудняет выделение основных структурных его компонентов и механизмов регуляции. Кроме того, внимание исследователей по большей части сосредоточено на изучении педагогического мышления учителей средней школы. Работ, посвященных исследованиям педагогического мышления преподавателей вуза крайне мало. Остается неизвестной динамика педагогического мышления в период профессионального обучения. Также неизученным является вопрос о месте и роли креативности в структуре педагогического мышления и его становлении в ходе учебной и профессиональной деятельности. Отсутствуют работы, в которых была бы показана система развития креативности и педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы в процессе освоения дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы».
Все вышеописанное позволило сформулировать проблему исследования: каково место и особенности развития креативности в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы?
Цель исследования – выявление особенностей развития педагогического мышления и креативности как его структурного компонента будущих преподавателей высшей школы в процессе освоения дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы».
Объект исследования – педагогическое мышление будущих преподавателей высшей школы.
Предмет исследования – условия развития креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы.
Гипотезы исследования:
-
Креативность можно рассматривать как компонент педагогического мышления в связи с наличием ее взаимосвязи с показателями когнитивного, личностного, мотивационно-целевого и деятельностного элементов в его структуре.
-
Целенаправленное развитие креативности как структурного компонента педагогического мышления будет способствовать развитию всех его компонентов, что положительно повлияет на функционирование педагогического мышления в целом.
-
Креативность как структурный компонент педагогического мышления преподавателей высшей школы будет развиваться более эффективно при следующих психолого-педагогических условиях:
– осознании студентами творческого характера педагогической деятельности;
– высокой мотивированности студентов на будущую педагогическую деятельность;
– расширении способов поисковой и эвристической деятельности студентов; актуализации творческого подхода к решению педагогических задач в процессе специальных курсов, предполагающих систему тренингов, творческих заданий и кейсов;
– готовности студентов магистратуры к профессионально-педагогической деятельности.
Задачи исследования:
-
На основе теоретического анализа представить сущность, структуру, закономерности и механизмы развития педагогического мышления.
-
Выявить основные характеристики креативности человека и проанализировать особенности становления педагогического мышления в студенческом возрасте.
-
Выявить соотношение креативности и основных компонентов педагогического мышления будущего преподавателя высшей школы.
-
Разработать систему целенаправленного развития креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей.
-
Определить психолого-педагогические условия эффективного развития креативности в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы.
Методологическую основу исследования составляют принципы: системного подхода, согласно которому основными характеристиками педагогического мышления являются его творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации; деятельностного подхода, признающего деятельность ведущим условием полноценного развития и саморазвития личности и который определяет креативность как общую способность по преобразованию прежнего опыта; процессуального подхода, который понимает креативность как процесс и отождествляет ее с продуктивным мышлением, где важная роль отводится инсайту; а также принципы активности, детерминизма, единства сознания и деятельности, социального и биологического, индивидуального и общественного.
Теоретической основой исследования являются:
концепция креативности как сложного психического образования, имеющего многомерную и многоуровневую структуру (Абульханова-Славская К.А., Анциферова Л.И., Барышева Т.А., Богоявленская Д.Б., Венгер Д.Д., Веракса Н. Е., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Карпов А.В., Кудрявцев В.Т., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Пиаже Ж., Поддъяков Н.Н., Тихомиров О.К. Холодная М.А.);
концепция мышления как целостного познавательного процесса (Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Матюшкин А.М., Рубинштейн С.Л., Спиридонов В.С., Тихомиров О.К., Щедровицкий, Г.П.);
концепция профессионального педагогического мышления (Кашапов М.М., Ракитская О.Н., Корнилова Ю.К., Корнеева Е.Н., Киселева Т.Г., Коточигова Е.В., Огородова Т.В. и др.).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы по изучаемой теме; психодиагностический (тестирование, опрос); констатирующий и формирующий эксперимент; методы математико-статистической обработки, включая корреляционный анализ. В исследовании применялись следующие методики: опросник для выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности Л.А. Верещагиной; «Многофакторная методика исследования личности» Р. Кеттела; «Оценка профессиональной направленности личности учителя» Е.И. Рогова; «Педагогические ситуации» Р.С. Немова; «Словесный лабиринт» В.Д. Балина, В.К. Гайды, В.К. Гербачевского; «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой; «Диагностика невербальной креативности» Е. Торренса; «Диагностика вербальной креативности» С. Медника; «Диагностики рефлексии» А.В. Карпова, В.В. Пономаревой.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальное исследование педагогического мышления и креативности будущих преподавателей высшей школы проводилось в период с 2006 по 2010 гг. в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». В исследовании приняли участие 71 студент первого и второго года обучения магистратуры, обучающиеся по дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы» географического и медико-биолого-химического факультетов. Исследование включало пять этапов.
Подготовительный этап (2006 г.) – определение целей, задач и гипотез исследования; изучение состояния проблемы педагогического мышления и креативности в трудах отечественных и зарубежных ученых, обоснование степени ее актуальности, подбор методов и методик научного исследования.
Констатирующий этап (2007 г.) – диагностика педагогического мышления у студентов магистратуры географического и медико-биолого-химического факультетов; обработка экспериментального материала, сравнение полученных результатов.
Формирующий этап (2008 г.) – разработка, организация и проведение экспериментальной программы по развитию креативности и педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы.
Контрольный этап (2009 г.) – повторная диагностика педагогического мышления, обработка полученных экспериментальных данных, сравнение полученных результатов между группами студентов магистратуры, между результатами, полученными на констатирующем и контрольном этапах, проверка выдвинутых гипотез.
Заключительный этап (2010 гг.) – обобщение результатов исследования.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивалась разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; системой теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением качественных и количественных методов математической статистики (Statistica 6.0); соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов и методик.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены особенности развития педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы; показано место креативности в структуре педагогического мышления студентов магистратуры, будущих преподавателей высшей школы; установлена взаимосвязь креативности с показателями когнитивного, личностного, мотивационно-целевого и деятельностного компонентов в структуре педагогического мышления; разработана система целенаправленного развития креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнено понятие и представлена качественная характеристика педагогического мышления; раскрыты и обоснованы его структурные компоненты; углублены и расширены представления о механизмах и характере становления педагогического мышления; показано значение креативности в структуре педагогического мышления.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем: разработан и внедрен спецкурс «Инновационные психолого-педагогические технологии в высшей школе»; разработаны и апробированы тренинги по развитию креативности и педагогического мышления; обосновано теоретическое и методическое использование технологии кейсов по развитию креативности в структуре педагогического мышления при подготовке будущих преподавателей высшей школы; разработана система различных творческих заданий, используемая при преподавании дисциплин «Педагогика и психология высшей школы», «Технологии профессионально-ориентированного обучения».
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическое мышление – это социально обусловленный неразрывно связанный с учебной и практической деятельностью психический процесс опосредованного и обобщенного отражения педагогической деятельности, раскрывающий ее сущность. Помимо совокупности мыслительных компонентов включает профессиональные знания, позволяющие педагогу успешно осуществлять профессиональную деятельность и решать педагогические задачи, связанные с проблемами воспитания, обучения и развития личности.
-
Структура педагогического мышления как целостного образования имеет сложную системную соподчиненность ее элементов, представленных когнитивным, личностным, мотивационно-целевым, деятельностным и креативным компонентами.
-
Креативность как проявление динамичности, оригинальности, самобытности личности, способности продуцировать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления и поведения, а также действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности занимает важное место в структуре педагогического мышления будущего преподавателя высшей школы и играет значимую роль в его функционировании.
-
Условиями эффективного развития креативности и педагогического мышления являются: осознание студентом творческого характера педагогической деятельности; высокая мотивированность студента на будущую педагогическую деятельность; актуализация творческого подхода к решению педагогических задач через различные задания творческого характера, тренинги, кейсы и спецкурсы; расширение способов поисковой и эвристической деятельности студента магистратуры; теоретическая готовность студентов магистратуры к творческой деятельности, актуализация жизненного опыта.
Апробация работы. Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии и социальной педагогики, на научно-методических семинарах Проблемной научно-исследовательской лаборатории психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на конференциях различного уровня.
По теме исследования опубликовано 9 работ, в том числе 3 статьи в изданиях из Перечня ВАК, а также 19 тезисов в научно-методических конференциях различного уровня.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст диссертации занимает 215 страниц, включает 32 таблицы и 30 рисунков.
