Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития профессионального педагогического мышления 13
1.1. Теоретико-методологические предпосылки конструирования модели профессионального мышления учителя 13
1.1.1. Сущность понятия «педагогическое мышление» 27
1.2. Прогностический компонент мыслительной деятельности учителя 38
1.2.1. Структура прогностического компонента профессионального педагогического мышления 53
1.3. Конструктивный компонент профессионального педагогического мышления 57
1.3.1. Структура конструктивного компонента профессионального педагогического мышления 63
1.4. Прогностические и конструктивные задачи в деятельности учителя 69
Глава 2. Опыт развития компонентов профессионального мышления у студентов педагогического университета в процессе изучения психологии 87
2.1. Методика организации эксперимента по развитию прогностического и конструктивного компонентов мышления будущего учителя 87
2.2. Развитие прогностического и конструктивного компонентов мышления будущего учителя на практических занятиях по психологии 108
2.3. Развитие прогностического и конструктивного компонентов профессионального мышления будущего учителя в ходе психологических практикумов и практик 109
2.4. Анализ итогов опытно-экспериментальной работы по развитию прогностического и конструктивного компонентов мышления у студентов 129
Заключение 146
Выводы 148
Литература 150
Приложения 167
- Теоретико-методологические предпосылки конструирования модели профессионального мышления учителя
- Методика организации эксперимента по развитию прогностического и конструктивного компонентов мышления будущего учителя
- Развитие прогностического и конструктивного компонентов мышления будущего учителя на практических занятиях по психологии
Введение к работе
Изменение социальной ситуации развития системы обучения, необходимость решения инновационных задач в подготовке учащихся, постоянное обновление содержания образования, многообразие типов школ- все это предъявляет повышенные требования к личности учителя, к развитию его профессионального мышления и практических умений. Осознание учителем своей деятельности, средств и методов ее осуществления составляет основу развития профессионального педагогического мышления.
Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от учителя ее осмысления с целью усовершенствования. В связи с этим вопрос формирования и развития профессионально значимых особенностей мышления педагога является одним из актуальных в системе подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации.
До сих пор остается актуальным вопрос о возможностях целенаправленного формирования профессионального педагогического мышления. В своей деятельности учитель сталкивается с различного рода задачами, решение которых требует от него развитого педагогического мышления. Педагог принимает свои решения в ситуациях индивидуально своеобразных, динамически изменяющихся, и в каждой новой ситуации от него требуются нешаблонные действия [90].
Теоретической основой данного исследования стали работы Ф. Н. Го-ноболина, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Е. К. Осиповой. В них отмечается творческий характер мышления учителя [27, 66, 67, 69], выявлены единицы мыслительной деятельности учителя, описываются особенности его интеллектуальных умений [27, 65, 66, 85], функциональные и качественные характеристики
5 [104, 106, 108], предлагаются оригинальные классификации педагогических ситуаций [95, 106], определяются этапы решения различного класса задач [69, 71, 95, 106, 108], а также структура процесса мышления учителя [67, 73, 95, 104, 106, 108].
Анализ литературы позволил выделить интеллектуальные черты характера учителя. Среди них: педагогическая направленность мышления; логичность ума; образность и самостоятельность мышления; способность быстро решать задачи; сообразительность; глубина и широта, гибкость и критичность ума; способность к педагогическому прогнозированию. Наличие тех или иных свойств мышления определяется уровнем развития профессионального мастерства учителя, и в первую очередь его мышления.
Педагогическая деятельность является практической, в ходе которой учителю нередко приходится решать педагогические задачи в непредвиденных, динамически изменяющихся условиях.
Важным компонентом формирования педагогического мышления является развитие таких мыслительных действий, как оперативность, интуиция, импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения.
Основной чертой практического мышления является способность принять решение в условиях дефицита времени. Учитель должен принять свои решения немедленно, выбрав оптимальный вариант из имеющихся в его распоряжении средств или сконструировав новую, ранее неизвестную систему действий (Н. П. Анисимова, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская, А.К. Маркова, В. Н. Пушкин).
Педагогическое мастерство всецело обеспечивается умственной самостоятельностью, т. е. умением анализировать, отражать и прогнозировать собственную деятельность и деятельность других. Мыслительные действия по прогнозированию состоят из умения предвидеть результаты своей дея-
тельности, прогнозировать характер и ход развития различных процессов и явлений. Учитель должен заранее предусмотреть, какие методы, приемы и средства обучения позволяют плодотворно решить проблему, предвидеть результат и пути его достижения. Мысленно построить модели возможных новых стереотипов поведения в процессе общения, наметить прогностические решения того, какие новые ситуации могут сложиться, какими могут быть реакции учащихся (А. В. Брушлинский, В. И. Загвязинский, Н. В. Ку-харев, Л. А. Регуш, Л. Ф. Спирин).
Это позволяет учителю придерживаться правильных ориентиров в своей деятельности: совершать количественные и качественные изменения в учебном процессе, верно разбираться в педагогической ситуации, правильно анализировать ее. Это качество педагогического мышления рождает ведущие мысли у учителя, без которых труд его начинает терять целеустремленность и результативность. Прогностичность упорядочивает его деятельность (СБ. Елканов), дает возможность выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся, проектировать развитие личности и коллектива, прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности и ошибки учащихся, выделять и точно формулировать педагогическую задачу, определять условия ее решения, предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических воздействий.
Однако могут возникнуть ситуации, когда, с одной стороны, обнаруживается резкое противоречие между запланированным и реальным ходом разрешения ситуации, а с другой - у учителя отсутствует четкое представление о том, что нужно сделать для преодоления непредвиденного в решении ситуации, т. е. отсутствует способ действия. Такого рода ситуации, типичные для труда учителя, можно охарактеризовать как проблемные. Чтобы справиться с подобной ситуацией, учитель должен или открыть новый спо-
7 соб действия или создать комбинацию известных приемов, которая не использовалась ранее. Он переходит к конструированию оптимального варианта из имеющихся.
В рамках психологической науки существует ряд исследований, направленных на изучение специфики и особенностей формирования практического мышления соответствующих видов профессиональной деятельности. Все отмечаемые характеристики исследователи перечисляли без систематизации. Не было обращено внимания на отделение общих качеств мышления как психического процесса от менее общих качеств, свойственных только практическому мышлению, и от частных особенностей, свойственных только конкретному виду мышления, связанному с определенной профессией. Наряду с достаточно изученными мыслительными операциями, таким как анализ, синтез, абстракция и обобщение, в этом процессе имеют место и менее исследованные в психологии операции и компоненты мышления: идентификация, аналогия, конкретизация, прогнозирование, конструирование, децентрация, редукция и др. Каждая из этих операций определенным образом соотносится с особенностями мышления практика. В литературе по психологии описаны десятки интеллектуальных качеств, но исследований их проведено очень мало.
Нами сделана попытка рассмотреть прогностический и конструктивный компоненты мышления, связанного с профессиональной педагогической деятельностью. Это позволяет считать настоящее исследование актуальным и в теоретическом, и в практическом отношении.
В связи с этим нами была определена тема исследования: «Развитие прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления будущего учителя на занятиях по психологии».
Объект исследования: профессиональное педагогическое мышление будущего учителя.
Предмет исследования: развитие прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления.
Цель исследования: выявление и теоретическое описание особенностей прогностического и конструктивного компонентов в функционировании профессионального мышления будущего учителя, определение условий и разработка средств, оптимизирующих аналогичную мыслительную деятельность студентов на занятиях по психологии.
Гипотеза исследования: эффективное развитие прогностического и конструктивного компонентов мышления будущего учителя возможно, если:
процесс развития мыслительных компонентов происходит при наличии ряда условий: выполнение системы заданий в ходе аудиторных занятий по психологии и во время прохождения психологических практикумов и практик, изучение спецкурса, самостоятельной работы студентов;
в процессе развития этих компонентов используются методы диагностики и самодиагностики результатов развития.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа психолого-педагогической научной литературы раскрыть сущность прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления будущего учителя.
Разработать психологическую модель прогностического и конструктивного компонентов мышления будущего учителя.
Определить условия эффективного развития прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления будущего учителя.
Разработать систему заданий, адекватных ситуациям реального педагогического процесса школы, стимулирующих деятельность будущих учите-
лей по развитию прогностического и конструктивного компонентов мышления в процессе аудиторных занятий по психологии и в ходе психологических практикумов и практик.
5. Выделить уровни развития прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления будущего учителя.
Методологической и теоретической основой данного исследования явились работы отечественных психологов по общей теории мышления (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, О. К. Тихомиров, А. Ф. Эсаулов); по теории практического и профессионального мышления (Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, Д. Н. За-валишина, В. Н. Пушкин); по теории мышления учителя (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская, А. А. Орлов, Е. К. Осипова, Л. А. Регуш, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, А. С. Шафранова, А. И. Щербаков и др.).
В ходе работы был применен комплекс таких научно-исследовательских методов, как:
теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы;
диагностические методы (тестирование, анкетирование, индивидуальная беседа, ранжирование, решение ситуативных задач);
изучение отчетов студентов о прохождении педагогической практики и психологических практикумов, реферативных и курсовых работы как продуктов учебной и научной деятельности студентов;
констатирующий и формирующий эксперименты;
методы математической статистики.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость. В исследовании определены структура, психологические функции прогностиче-
ского и конструктивного компонентов, проведено теоретическое обобщение материалов.
Выявлены условия, влияющие на развитие прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления будущего учителя.
Разработаны и апробированы методы диагностики развития прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления будущего учителя.
Выделены уровни развития прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и разработанная на их основе модель развития прогностического и конструктивного компонентов могут существенно повысить степень сформированности профессионально-педагогического мышления. Теоретические и практические материалы исследования могут использоваться при проведении курсов по выбору, для написания квалификационных работ.
Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечена применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, внедрением результатов исследования в практику, а также использованием методов математической статистики для обработки данных.
Исследование продолжалось около пяти лет и проходило в три этапа: Первый этап - поисково-теоретический (1997-1998 г.г.), в ходе которого проводился теоретический анализ психолого-педагогической, философской литературы, формулировалась и уточнялась научная проблема, формировались научные гипотезы, выбирались методы исследования. Был также начат констатирующий эксперимент с целью сбора фактических данных.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1998-2001 г.г.), в процессе которого продолжалось изучение и уточнение некоторых теоретико-методологических положений по проблеме исследования; осуществлялся сбор и обработка эмпирического материала; проводился формирующий эксперимент.
Третий этап - завершающий (2001-2002 г.г.), на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональное педагогическое мышление - сложное интегральное образование, характеризуется как совокупностью свойств, присущих любому практическому мышлению (неотрывность от реализации и исполнителя, познание взаимодействующей системы, действенность и др.) так и специфических для него. Важнейшими из них являются прогностический и конструктивный компоненты.
Структура прогностического компонента мышления представлена объектом прогнозирования, процессом прогнозирования, дающим простые и определенные положения и результатом. Конструктивный компонент мышления представляет объект конструирования, этапы и конечный результат мысленного конструирования.
Развитие прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления обеспечивается рядом условий: изучением теоретических вопросов мышления в ходе аудиторных занятий по психологии, в рамках чтения спецкурса, в процессе самостоятельной работы студентов; выполнением системы заданий, спланированных на время психолого-педагогической практики и практикумов.
Разработанная система заданий, включаемая в содержание аудиторных занятий по психологии, а также психологических практик и практикумов, обеспечивает результативность процесса развития прогностического и конструктивного компонентов педагогического мышления будущего учителя.
Прогностический и конструктивный компоненты педагогического мышления учителя могут находиться на низком, ниже среднего, среднем, выше среднего, высоком уровнях развития.
Апробация результатов исследования осуществлялась в стенах базового высшего педагогического учебного заведения - Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого в работе со студентами факультета математики и информатики. Отдельные выводы и положения диссертации докладывались на международной научно-практической конференции «Теория и практика современного образования» (Тула, 1997), международной научно-методической конференции «Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе» (Тула, 1997), XXVII учебно-методической конференции «Самостоятельная работа студентов и слушателей университета как основа реализации учебных планов в соответствии с государственным образовательным стандартом в региональной системе непрерывного профессионального педагогического образования» (Тула, 2000). Материалы, результаты и выводы исследования обсуждались на теоретических семинарах аспирантов и соискателей кафедры психологии развития, на заседаниях кафедры психологии развития и кафедры психологии образования ТГПУ им. Л.Н. Толстого.
Основные положения исследования изложены в печатных работах.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.
Теоретико-методологические предпосылки конструирования модели профессионального мышления учителя
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили работы отечественных психологов по общей теории мышления А. В. Бруш-линского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова, Б. М. Теплова, а также П. Я. Гальперина, Ю. К. Корнилова, Г. С. Костюка, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. М. Матюшкина, Е. К. Осиповой, А. Р. Эсаулова.
Мышление - психический процесс, выявляющий существенные свойства реальной действительности и отношения к ней, ее закономерности, благодаря которым субъект овладевает и управляет явлениями природы и общества, своей деятельностью и поведением. Мышление возникает и формируется в ходе активного, непрерывного взаимодействия человека с внешним миром и направлено на его отражение и преобразование.
Фундаментальным положением теории, разработанной С. Л. Рубинштейном и его последователями, служит утверждение о том, что основным способом существования мышления является процесс или деятельность. Сопоставляя эти два понятия, он пишет: «Ясно, что процесс и деятельность никак не могут противопоставляться друг другу. Процесс - при осознании его цели -непрерывно переходит в деятельность мышления» [133, с. 28]. Мышление является процессом, потому что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом. К объяснению механизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики мышления. Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно, и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития. «Каждый акт мысли меняет соотношение субъекта и объекта; каждый акт мысли вызывает изменение проблемной ситуации, всякое изменение проблемной ситуации вызывает дальнейшее движение мысли» [133, с. 28].
Мышление - это процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т. е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы. Именно в практической деятельности происходит творческое преобразование субъективных образов в сознании человека, происходит разрешение реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, образование новых идей, целей, открытие новых средств и планов их достижения (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский).
В своих исследованиях А. В. Брушлинский рассматривает мышление как процесс и как деятельность личности. В его понимании «процессуальный аспект мыслительной деятельности - это психические процессы анализа, синтеза и обобщения, посредством которых человек решает мыслительные задачи» [13, с. 76-77]. «Личностная сторона мышления (прежде всего мотивационная) выступает в тех случаях, когда специально изучают мотивы и вообще отношение человека к мыслительным задачам, которые он решает. Если первый из этих двух аспектов характеризует мышление как процесс, то второй характеризует его как деятельность, в ходе которой реализуется оп 15 ре деленное отношение человека к окружающему миру (к людям, к возникающим перед ним проблемам и т. д.)» [13, с. 77].
Генетически мышление исходит из практической деятельности, являясь ее дериватом. Эта идея доказана трудами многих психологов (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н. Ф. Талызина и др.). Являясь внутренней деятельностью, мышление осуществляет управление внешней деятельностью, будучи необходимым компонентом и предпосылкой его. Мышление исследуется в единстве с той деятельностью, в которой оно формируется и проявляется (С. Л. Рубинштейн).
Своеобразие и специфичность в модели профессионального мышления учителя выявлены на основе анализа исследований мышления в различных областях деятельности, так называемого практического мышления. Истоки проблемы лежат в работах Е. Н. Торндайка, В. Келлера, К. Коффки, Н. А. Ругера. В зарубежной психологии мышление, включенное в практическую деятельность, рассматривалось как элементарная, нетворческая, вторичная по отношению к теоретическому, форма. Тем самым неявно предполагалось либо отсутствие сложных форм мышления в различных профессиях вообще, либо преобладание в них простейших, наглядно-действенных компонентов мышления. Научное решение проблемы практического мышления началось в отечественной психологии.
Методика организации эксперимента по развитию прогностического и конструктивного компонентов мышления будущего учителя
Взгляд на образование как на целостную взаимосвязанную систему выявляет проблему формирования нового категориального аппарата мышления (осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, преодоление эгоцентризма своего мышления, осознание внутренней альтернативности принимаемых решений, умение адекватно интерпретировать получаемую информацию), ставит сложные задачи формирования у учителя нового стиля мышления, чертами которого является прогностичность, предвидение, гибкость, рефлексивность и конструктивизм. Необходим поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Им может стать технология развития прогностического и конструктивного компонентов мышления учителя.
Развитие прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления может осуществляться в течение всего периода вузовского обучения, на аудиторных занятиях по психологии и в ходе психологических практикумов и практик.
Внедрение технологии развития у студентов прогностического и конструктивного компонентов педагогического мышления связано с совершенствованием курсов психологии в аспекте данной проблемы. Экспериментальная программа по внедрению технологии развития прогностического и конструктивного компонентов педагогического мышления будущего учителя встроилась в данную систему изучения дисциплин психологического цикла и систему психологических практик (эксперимент проводился на базе факультета математики и информатики).
Экспериментальная программа предполагает делать акцент (в структуре общетеоретических) на те знания и умения, которые являются базовыми для развития прогностического и конструктивного компонентов.
Логическим продолжением работы по развитию у студентов прогностического и конструктивного компонентов педагогического мышления стала психолого-педагогическая практика и практикумы. В развитии профессионально-педагогического мышления изучение психологической теории и организация психолого-педагогической практики - это самостоятельные части учебного процесса. В то же время они едины и взаимосвязаны. Это единство обусловлено целями профессиональной подготовки. Усвоение теории является предпосылкой того, что студенты овладеют практическими действиями. В то же время психолого-педагогическая практика служит объектом применения полученных знаний.
Результатом совершенствования психолого-педагогической практики и психологических практикумов в аспекте данного исследования должно стать развитие прогностического и конструктивного компонентов мышления, а следовательно, и высокая степень сформированности педагогического мышления у будущих учителей.
Система психолого-педагогических практик и практикумов на факультете математики и информатики Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого складывается из следующих элементов.
Развитие прогностического и конструктивного компонентов мышления будущего учителя на практических занятиях по психологии
В ходе исследования были выделены экспериментальная и контрольная группы. Данные группы составили студенты факультета математики и информатики ТГПУ им. Л. Н. Толстого. Всего в работе участвовало 250 студентов. Эксперимент проводился с 1997 г. по 2002 г. в рамках аудиторных занятий, а также в ходе психологических практик и практикумов.
При составлении экспериментальной программы развития у студентов прогностического и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления приоритетную роль мы отводили психологическим и специальным (теория мышления) знаниям, которые являлись теоретическим ядром исследуемых компонентов и во многом определяли динамику и характер процесса их развития.
Поэтому крайне важным было найти такие подходы к организации изучения курса психологии в ходе аудиторных занятий, которые способствовали бы качественному усвоению всей системы общепсихологических знаний и позволяли бы органично встроить в эту систему знания теории мышления, не нарушая при этом логики и структуры учебных курсов.
При разработке программы экспериментального обучения мы не имели цели механически объединить теоретический курс психологии с отдельными вопросами теории мышления, а рассматривали развитие прогностического и конструктивного компонентов как процесс диалектический, в котором взаимодействуют два аспекта - содержание и организация учебных занятий. Поэтому включение вопросов теории мышления в изучение психологических дисциплин не только изменило содержание, но и повлекло за со 109 бой последующую переработку и пересмотр форм и методов организации учебного процесса.
Экспериментальная программа обучения включала в себя четыре этапа.
На 1-м этапе эксперимента у студентов целенаправленно формировалась установка на развитие прогностического и конструктивного компонентов мышления. Это происходило на лекционных и практических занятиях курса «Основы общей психологии». Студентам экспериментальных групп давалась установка на овладение комплексом мыслительных компонентов, на необходимость развития практического мышления.
На 2-м этапе обучающего эксперимента вводилась система заданий, которая включала в себя как задачи на прогнозирование психологических явлений, так и конструктивные задачи. Содержание этих задач моделировало реальные психолого-педагогические ситуации, в которых учителю приходится прогнозировать и, в дальнейшем, конструировать свою деятельность. Но это только модели жизненных ситуаций, и при их решении не ставился акцент на том, чтобы дать однозначное решение, получить единственно правильный ответ. Установка делалась на то, чтобы предложить несколько вариантов прогнозируемого будущего, несколько конструктивных схем решения сложившихся ситуаций, научиться их обосновывать, давать аргументацию.
Задачи, входящие в систему заданий, включали в себя следующие требования:
- высказать и обосновать гипотезы о затруднениях, которые могут испытывать школьники при усвоении нового материала: при определении понятий, выполнении упражнений, переносе ранее усвоенных знаний на усвоение нового в конкретной теме;
- высказать и обосновать гипотезы о возможном поведении отдельных учащихся и класса в целом в данной конфликтной ситуации;
- определить последствия принимаемого учителем в конфликтной ситуации решения;
- составить план воспитательного мероприятия;
- составить прогноз о развитии личности школьника;
- составить прогноз о развитии коллектива.
При конструировании системы заданий мы стремились к созданию таких условий, при которых предъявляемый экспериментальный материал обеспечивал бы проявление следующих моментов:
- признания испытуемыми содержания решаемых ситуаций как значимого для их деятельности, независимо от условий ее протекания;
- наличия положительного отношения испытуемых к выполнению экспериментального задания;
- обеспечения неопределенности предложенной для решения ситуации, которая характеризуется многообразием возможных и неравноценных вариантов решения;
- возникновения состояния интеллектуального затруднения в процессе решения задач;
- реализации умственных приемов и способов решения, которыми педагог пользуется на практике.
Особое внимание при разработке системы заданий было обращено на психологическое синтезирование как метод, воспроизводящий определенную психическую деятельность с целью ее исследования путем имитации педагогической ситуации в искусственной, лабораторной обстановке.
