Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ направлений конструкционистскои ориентации в современной психологии как информационный ресурсразвития методологической компетенции будущих специалистов 14
1.1 .Сущностные характеристики методологической компетенции 15
1.2.Социоконструкционистские идеи К. Джерджена и представителей других психологических направлений конструкционистскои ориентации осущественных факторах конструкционистскои педагогики 27
1.3. Социоконструкционистский анализ К. Джерджена традиционных направлений западной психологии 47
1.4. Общность в построении не-индивидуалистической эпистемологии К. Джердженом с идеями М.М. Бахтина и Л.С. Выготского 61
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Социальный конструкционизм К. Джерджена как направление не индивидуалистической ориентации в методологии психологии 73
2.1.Теоретико-методологические основания социального конструкционизма 74
2.1.1. Идея «метапсихологии» К. Джерджена как новая парадигма психологии 74
2.1.2. Методологическая база социального конструкционизма 90
2.2.Педагогическая практика высшей школы с позиций социального конструкционизма 109
2.2.1. Знание в педагогической практике с точки зрения традиционной педагогики и социоконструкционистских идей К. Джерджена 109
2.2.2.0сновные подходы социального конструкционизма к педагогической практике 115
Выводы по второй главе 126
Глава 3. Использование основных идей социального конструкционизма в различных отраслях психологического знания в рамках развития методологической компетенции студентов 129
3.1. Организация учебного процесса по ознакомлению с теоретико методологическими основаниями социального конструкционизма
К. Джерджена 129
3.2. Изменения в методологической компетенции участников обучающих программ 143
Выводы по третьей главе 158
Заключение 161
Список литературы
- Социоконструкционистский анализ К. Джерджена традиционных направлений западной психологии
- Общность в построении не-индивидуалистической эпистемологии К. Джердженом с идеями М.М. Бахтина и Л.С. Выготского
- Методологическая база социального конструкционизма
- Изменения в методологической компетенции участников обучающих программ
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Компетентностный подход как некая системная концепция описания профессиональной подготовки студентов в настоящее время интенсивно развивается в связи с ускорением изменений информационного содержания всех сфер деятельности людей Знание быстро стареет, и объемы его производства стремительно растут Существенно меняется парадигма научного знания и, соответственно этому, образования
Изменились ожидания общества от сферы высшего образования Жизнь все настойчивее и жестче требует от педагогического процесса стать более динамичным, гибким и чувствительным к социальным, культурным потребностям, инновациям и международному опыту
В условиях модернизации образование должно отражать движение к информационному обществу, стремиться к постоянному совершенствованию педагогического процесса путем использования новейших методологических информационных ресурсов В рамках всеобщей глобализации общественной жизни использование отечественными психологами и педагогами западных передовых идей в области методологии становится крайне актуальным
ТВ. Корнилова и СД Смирнов отмечают, что вопросы методологии сегодня необходимо пронизывают как курсы общей психологии, так и курсы экспериментальной психологии, поскольку они предполагают знакомство не только с разными типами методов, но и с общими проблемами методологии
Многие авторы, рассматривая роль отдельных компетенций (ОМ Бобиенко, ВА.Сластенин А И Субетто, А В Хуторской и др) в высшем профессиональном образовании говорят о том, что компетенция выступает значимым компонентом качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или видов деятельности Особую функцию в профессиональной подготовке педагогов и психологов выполняет методологическая компетенция
Оценивая степень разработки информационного методологического содержания, следует отметить, что ученые в основном рассматривают методологическую культуру (Е В Бережнова, Г X Валеев, П.Г Кабанов, В В Краевский, А Н. Ходусов и др), методологическую компетентность (С К Багадирова, Н М Кадулина и др) Вопросы развития содержания отдельных компетенций на основе достижений новейших психологических направлений, в частности метапсихологии социального конструкционизма, остаются недостаточно разработанными
В отечественной и зарубежной психологии произошло засилье индивидуалистических идей в методологических основах, объясняющих закономерности психического развития и проявления психики Стали утрачиваться позиции социальной детерминации развития, разработанные в конце Х1Х-начале XX веков Чрезмерное увлечение психологической наукой и практикой идеями «индивидуализма» внесло в методологию психологии противоречивую неопределенность, не только в основные принципы развития личности, в методы психологии, но и практики обучения и воспитания
Отечественные и зарубежные психологии озабочены возникшей методологической ситуацией, идет активный поиск реальных конструктивных разрешений этого методологического дисбаланса (Ф Е Василюк, В П Зинченко, Т В Корнилова, В.А Мазилов, С Д Смирнов, Т И Чиркова, А В Юревич, К Дж К Джерджен, Р Харре и др)
В традиционной западной психологии, развивающейся в рамках индивидуалистической эпистемологии, утрачивается значение социального мира как такового В современной зарубежной психологии сегодня, в рамках постмодернизации гуманитарного знания, большое значение приобретают различные направления конструкционисткой ориентации Психология конструкционистской ориентации исследует и теоретизирует процесс создания людьми систем для обоснованного понимания реального мира и событий в нем Под конструкционистской ориентацией в психологии подразумевается множество вариантов конструкционизма, описанных в различных изданиях (Botella, Chmn, Gergen, Harre, Lyddon, Mahoney, Nuzzo, Rosen, Sexton) «Психологии конструкционизма» за сорок лет, прошедших в разнообразных теоретических и исследовательских диалогах, которые способствовали налаживанию контактов друг с другом и с психологией в целом, стремительно выросли в масштабах и влиянии В начале XXI столетия психологи -конструкционисты готовы оказать большое влияние на психолого-педагогическую мысль и в целом на более широкий круг гуманитарных дисциплин Наиболее значимым, теоретически сформированным именно в методологическом плане, нашедшим практическое применение во многих областях жизни (педагогика, терапия, организация) и востребованным во всем мире направлением конструкционистской психологии, является социальный конструкционизм, основоположником которого является К Дж Джерджен*
Давая детальный анализ индивидуалистической эпистемологии, К. Джерджен считает необходимым заменить ее социальной Фокус социопсихологического исследования он предлагает переместить с анализа индивидуального сознания на изучение устойчивых образцов «социальной связанности», а методологические установки традиционной психологии, в частности педагогической психологии, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма
Реальное влияние К Джерджена на современную психологическую мысль ощутимо настолько, чтобы поставить вопрос о целостной оценке его деятельности Нам представляется в связи с этим целесообразной попытка оценить вклад К Джерджена в методологию современной психологии, рассмотреть его идеи в психолого-педагогическом контексте, а также в соотнесении с другими современными ему системами и идеями
Психологическое направление КДж Джерджена - социальный конструкционизм - широко исследуется в США и во всем мире В отечественной психологии, однако, отсутствуют фундаментальные исследования
* В некоторых переводах на русский язык фамилия этого автора транскрибируется как Герген (см Зарубежная социальная психология XX столетия М, 2001) Нет оснований считать какую-либо транскрипцию однозначно верной, тем более что это отмечает и сам К Gergen
психологического учения К Джерджена К сожалению, многим российским психологам, педагогам даже не известно его имя В обобщающих трудах (Н Н Богомолова, Л Л Петровская) идеи К. Джерджена не обсуждаются Г М Андреева, И Э Гарбер, М С Гусельцева, В Р Фишман, А В Юревич, В А Янчук, лишь упоминают о социальном конструкционизме К Джерджена Данная ситуация, на наш взгляд, связана с недостаточной публикацией научных трудов идеолога социального конструкционизма на русском языке и отсутствием свободного доступа к его работам Сложившаяся ситуация не предоставляет возможности восприятия интересных, важных и значимых идей социального конструкционизма К Джерджена, в том числе в вопросах методологии психологии, большой аудиторией психологов и педагогов
Таким образом, актуальность выбранной нами темы определяется очевидным фактом значимости идей К. Джерджена для современной психологии и возможностью их применения в развитии методологической компетенции в области педагогической психологии будущих педагогов-психологов и педагогов высшей школы
Цель нашего исследования: выявление методологических позиций социального конструкционизма К Джерджена и определение возможности развития методологической компетенции будущего психолога, педагога высшей школы на их основе
Объект исследования: методология социального конструкционизма К Джерджена
Предмет исследования: особенности развития методологической компетенции будущих психологов, педагогов высшей школы на основе ознакомления с методологическими социально-конструкционистскими идеями К Джерджена.
В соответствии с целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1 Систематизировать различные подходы к трактовке понятия «компетенция» в психолого-педагогической теории и практике, определить компонентностно-критериальную структуру методологической компетенции
2. Проанализировать идеи К Джерджена и представителей других направлений конструкционистской ориентации о существенных факторах конструкционистской педагогики.
3 Раскрыть теоретико-методологические основания социального конструкционизма К Джерджена как условия развития методологической компетенции будущих психологов и педагогов высшей школы
4. Разработать программы включения теории социального конструкционизма К Джерджена в учебные курсы по психологии и выявить эффективность их применения в развитии методологической компетенции будущих психологов и педагогов высшей школы
Гипотезой исследования принято предположение о том, что развитие методологической компетенции будущих психологов, педагогов высшей школы возможно на основе социального конструкционизма за счет
^информационного содержания социального конструкционизма в различных курсах, в том числе «Педагогическая психология», изучаемых в процессе обучения психологами и педагогами высшей школы,
представления обучающимся системы учения К Джерджена -социального конструкционизма в сопоставлении структурных элементов различных ведущих направлений современной психологии;
включения нового информационного ресурса в структуру имеющихся знаний студентов в вопросах методологии психологии для развития учебной мотивации
Методологической основой исследования являются принципы диалектики и теории познания, философские идеи о единстве теории и практики, об активной сущности человеческой деятельности, научно-исторический подход к изучению социального конструкционизма; концепция компетентностного подхода к рассмотрению педагогического процесса; общепедагогические и психологические основы образовательного процесса
Методы исследования: теоретические (анализ и синтез научной литературы, абстрагирование, конкретизация, аналогия); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, педагогическое моделирование, эксперимент), статистико-математические методы по обработке экспериментальных данных, нарративные методы
Источниками нашего исследования являются научные труды К Джерджена, переведенные на русский язык, а также на языке ученого, изданные в Европе и Америке, работы, посвященные анализу его творчества, его последователей и критиков в различных странах Кроме этого, материалы отечественных и зарубежных авторов, посвященные методологии психологии и компетентностному подходу в педагогике высшей школы
Научная новизна исследования определяется рассмотрением влияния социоконструкционистских идей К. Джерджена на развитие современной психологии, в частности ее общенаучной методологии и изучением возможностей развития компетенции в вопросах методологии психологии будущих психологов, педагогов высшей школы.
1) впервые в образовательных целях проанализированы и
систематизированы взгляды основоположника социального конструкционизма
К Джерджена, рассмотрены теоретико-методологические основания данного
направления и его практическое применение,
впервые рассмотрена педагогическая практика обучения студентов с позиций социального конструкционизма, дан анализ места социального конструкционизма К. Джерджена в мировой конструкционистской психологии, а также в психологии в целом;
доказано, что включение методологии социального конструкционизма в различные курсы дисциплин психологического цикла способствует развитию компетенции студентов в вопросах методологии психологии
Организация исследования. Исследование проводилось в четыре этапа
Первый этап (2003-2004 г.г.) - поисково-теоретический Определялись параметры, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат исследования
Второй этап (2004-2006 г г) - теоретико - исследовательский Анализировался социальный конструкционизм К Джерджена, как одно из новейших направлений западной психологической мысли, его культурно-философские истоки, теоретико-методологические основания, проводилось сопоставление традиционных направлений зарубежной психологии (когнитивизм, бихевиоризм), представителей русской психологической мысли XX века (этико-философская теория М М. Бахтина и культурно-историческая концепция Л С Выготского) с социо-конструкционистскими идеями К Джерджена, рассматривалась педагогическая практика через призму воззрений К Джерджена, а также основные направления применения нового информационного ресурса в процессе преподавания
Третий этап (2006-2008 г г ) - опытно-экспериментальный Проводилась экспериментальная работа по развитию методологической компетенции студентов старших курсов психологического факультета и слушателей магистерской подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Четвертый этап (2007-2008 г.г) - обобщающий Статистическая обработка материалов исследования, анализ и систематизация его результатов, обобщение и выводы
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в Волго-Вятской Академии государственной службы (Н Новгород), Гуманитарно-художественном Институте (Н Новгород) В опытно-экспериментальной работе участвовало 102 студента, обучающихся в магистратуре по специальности «Педагог высшей школы», и будущие педагоги-психологи
Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают методологическая обоснованность исходных теоретических положений, адекватность методов исследования его целям и задачам, разнообразие методов исследования, сочетание качественного и количественного анализа, внедрение результатов исследования в практику
Теоретическое значение работы состоит в том, что сделан анализ содержания теоретико-методологической основы социального конструкционизма, значительно расширяющий представления о многообразии методологических оснований современной психологии, раскрывающий общие закономерности развития методологических аспектов психологии в рамках не-индивидуалистической эпистемологии Результаты исследования могут быть использованы при разработке методологических проблем современной психологии
Практическая значимость нашего исследования состоит в том, что доказана эффективность использования разработанных программ включения социального конструкционизма К Джерджена в различные курсы дисциплин психологического цикла в рамках развития компетенции студентов в вопросах методологии психологии Материалы диссертации использовались в учебных курсах и программах таких дисциплин, как «Педагогическая психология»,
«Методологические основы психологии», «История ПСИХОЛОГИЮ), «Психологическое консультирование» на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, в педагогических вузах, на факультетах практических психологов.
Положения, выносимые на защиту:
Многокомпонентное понятие «методологическая компетенция» однозначному толкованию поддается с трудом и требует научно-теоретического обоснования посредством рассмотрения его сущности и структуры Методологическая компетенция имеет компонентностно-критериальную структуру, включающую когнитивный, мотивационный, деятельностнс-практический компоненты
Анализ психологических направлений конструкционистской ориентации позволяет выявить существенные факторы конструкционистской педагогики высшей школы переход от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого, от учебных программ к культурным критериям, к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям в процессе обучения, способствующие преодолению индивидуалистических ориентации в педагогической системе.
3 Обращение К Джерджена к идеям крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук XX века -ММ Бахтину и Л С Выготскому крайне значимо при создании им не-индивидуалистической эпистемологии в противовес представлениям традиционной западной психологической мысли. Смена бихевиоризма когнитивизмом не привела к конституированию альтернативной интеллигибельности (от лат intelligibilis -умопостигаемый), так как оба компонента оппозиции придерживаются традиционной индивидуалистической концепции познания, исчерпавшей, по мнению К Джерджена, свой потенциал
Методологические положения социального конструкционизма, разработанные К. Джердженом в рамках метапсихологии нарративные методы как макроаналитические методы познания психического, многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив; совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации и, наконец, оценочная рефлексия, побуждающая к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания, необходимы при решении методологических проблем современной психологии, ее общей теории и позволяют расширить «географию» психологических знаний
Развитие методологической компетенции студентов возможно за счет введения в различные учебные курсы («Педагогическая психология», «Социальная психология», «История психологии», «Методологические основы психологии», «Психологическое консультирование» и др.) основных положений социального конструкционизма К Джерджена, а также спецкурса «Методология социального конструкционизма».
Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Волго-Вятской академии государственной службы (2004-2007) Были сделаны доклады на ежегодных научных конференциях аспирантов и молодых ученых Волго-Вятской академии государственной службы (2004-2007), на 2-ой Межрегиональной конференции по истории психологии (г Нижний Новгород, 2005), на IV Международной конференции по истории психологии «Постигая прошлое - понимать настоящее» (г Москва, 2006), на XII Нижегородской сессии молодых ученых (г Нижний Новгород, 2007) и на «Третьей Всероссийской научно-практической конференции по экзистенциальной психологии» (г Москва, 2007)
Публикации. Основные положения и результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе две публикации в изданиях, включенных ВАК в Перечень ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в РФ
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 219 наименований, в том числе 134 на иностранном языке и приложения Диссертация иллюстрирована таблицами, рисунками и гистограммами
Социоконструкционистский анализ К. Джерджена традиционных направлений западной психологии
Ознакомившись с толкованиями понятия компетенция, предлагаемыми различными лингвистическими и энциклопедическими словарями (Толковый словарь русского языка под ред. Д.И. Ушакова, Словарь русского языка СИ. Ожегова, Советский энциклопедический словарь), можно заключить, что компетенция (от лат. «competentia») - достаточно многозначное понятие, в зависимости от области использования обозначающее: единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения.
Общей для всех попыток дать определение компетенции, по мнению О.М. Бобиенко, является понимание ее как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками [14].
В нашем исследовании мы берем за основу определение, данное в словаре методических терминов, в котором компетенция рассматривается как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплины [1].
В проекте нового поколения государственного образовательного стандарта (ГОС) предложено трактовать: компетентность как готовность выпускника определенной ступени образования к выполнению указанных в ГОСах видов и задач профессиональной деятельности с использованием полученных знаний, умений и навыков при ясном понимании их социальной значимости, а также связанных с ними социальных последствий; компетенция как «готовность студента к применению на практике междисциплинарных знаний и умений, полученных при изучении циклов дисциплин ГОС ВПО при ясном понимании их значимости для профессиональной подготовки [51].
Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых компетентное лицо обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности (Г.Е. Поторочина). Именно поэтому мы в своем исследовании остановились на развитии компетенции.
В России за последнее время предложено значительное количество различных классификаций компетенций. А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенции и выделяет: 1) ключевые компетенции, которые относятся к общему (мета предметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции - частные но отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [75]. В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые компетенции универсальны и применимы в различных ситуациях. Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х г.г. XX века Международной организацией труда, трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий.
Ключевые компетенции, по мнению Э.Ф. Зеера, это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах [34]. Таким образом, правомерно рассматривать методологическую компетенцию как одну из ключевых. Однако пока еще не выработаны четкие критерии отбора ключевых компетенций, необходимых и достаточных для профессиональной мобильности, жизненной успешности человека. Необходимы дополнительные научные исследования, так как только взаимодействие науки и практики может обеспечить решение заявленных задач.
Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [34].
В российской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской, А.И. Субетто).
Как отмечает А.И. Субетто, в рамках «Проекта TUNING» компетенции формируемые высшим профессиональными образованием, разбиты на два макрокласса: компетенции, относящиеся к предметной области, - предметно-специализированные компетенции; и универсальные компетенции {методологические компетенгщи, инструментальные компетенции и др.), несвязанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно [64].
Мы придерживаемся мнения ученых, которые считают, что компетенция состоит из гносеологического и аксиологического компонентов. В своем исследовании мы акцентируем свое внимание именно на первооснове гносеологическом компоненте профессиональной компетенции предполагающем адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действительного мира (отражение, познание, моделирование мира).
Он определяет систему знаний - множество связанных между собой элементов, представляющих собой определенное целостное образование и характеризующихся такими качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность.
Система знаний компетентного психолога, будущего преподавателя вуза характеризуется следующими качествами: осознание реалий современного мира, которое выступает как форма его моделирования; глубина (содержательность, уровень постижения истины, значительность проникновения в нее); обобщенность; диалектичность, то есть отражение явлений действительности в их взаимосвязях и развитии; способность отражать противоречия действительности [58].
Общность в построении не-индивидуалистической эпистемологии К. Джердженом с идеями М.М. Бахтина и Л.С. Выготского
Предпосылкой для преодоления этих трудностей для К. Джерджена служит отказ от концепции знания как ментальной репрезентации объективного мира. Фокус социопсихологического исследования он предлагает переместить с анализа индивидуального сознания на изучение устойчивых образцов «социальной связанности», главнейшим из которых является язык. Таким образом, индивидуалистическую эпистемологию К. Джерджен считает необходимым заменить социальной, а методологические установки когнитивизма, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма.
Отказавшись от когнитивных категорий как неадекватных средств интерпретации человеческих действий, продолжает К. Джерджен, следует попытаться ответить на неразрешимые в рамках когнитивизма вопросы в терминах дискурса. С этой целью он считает возможным обратиться к исследованию локальных прагматических функций языка в различных социальных ситуациях, опираясь на идеи этногенетической психологии Харре. Заменив когнитивные структуры понятием дискурса, и отказавшись от принципа причинности применительно к миру социальных интеракций, правомерно интерпретировать связь между дискурсом и действием как конвенциональную. Дискурс, в таком случае оказывается только одной из возможных форм действия, не являясь при этом причиной прочих действий. Таким образом, существование взаимосвязи между представлениями, понятиями и действиями означает только то, что они, возникнув в ходе интеракции, оказались эффективными для целей локальной социальной координации [83]. Итак, главным объектом своей критики психологи - конструкционисты избрали когнитивизм в силу его крайней индивидуализации. Главный просчет приверженцев когнитивизма, с точки зрения К. Джерджена, состоит в том, что они оставили в неприкосновенности два центральных постулата традиционной европейской концепции знания - его интерпретацию как ментальной копии объективного мира, и как следствия индивидуальных когнитивных усилий познающего субъекта. В рамках когнитивизма парадоксальным образом сосуществуют рационалистическое толкование познавательной деятельности психологического субъекта и традиционная, восходящая к философии логического эмпиризма трактовка научного знания как такового, подчеркивает К. Джерджен. Психологический рационализм когнитивизма приходит в противоречие с позитивистской эпистемологией, где «объект» трактуется как подлежащий каузальному объяснению путем сбора экспериментальных данных, их обобщения и построения гипотетико-дедуктивных моделей с их последующей опытной верификацией [127].
К. Джерджен считает, что конструкт ментальных репрезентаций должен предполагать, что и ученые имеют дело только с собственными репрезентациями, а не с реальным миром; и, в конечном итоге, научная психология становится просто невозможной, а мир оказывается лишенным познаваемой реальности [124]. В таком случае познание мира возможно только в том виде, как он репрезентируется. Однако когнитивисты, стремящиеся к объективному знанию о таких конструктах, как схемы и ментальные узлы, своими рассуждениями подрывают значимость тех самых конструктов, которые они пытаются понять [29]. Далее К. Джерджен утверждает, что если когнитивные схемы — это средства, используемые нами для познания мира, и если они являются врожденными, нам требуется практически бесконечное количество таких схем. А поскольку многие из них с очевидностью должны брать начало во внешней среде, как, например, огромное количество новых слов, которые мы узнаем на протяжении жизни, остается неясным, каким образом ребенок, который еще не имеет этих схем, может понимать своих родителей, близких, чтобы усвоить от них эти схемы. Он также указывает на неразрешимые вопросы и противоречия, связанные с когнитивными картами и когнитивным порождением внешнего поведения, и приходит к заключению, что источником всех этих проблем является разделяемое когнитивизмом представление о дуализме «душа — тело» [124]. Однако, несмотря на множество расхождений, можно констатировать, что социальный когнитивизм 80-х годов во многом перекликается с конструкционистской интерпретацией социального познания. При смене акцентов многое в работе когнитивистов становится созвучным поискам конструкционистов. Так, отмечает К. Джерджен в работе «Движение социального конструкционизма в современной психологии», с конструкционистской точки зрения, понятия социальных прототипов, атрибутивных схем, личности или интеллекта не сообщают нам никакой информации о «другом», вполне вероятно, что эти понятия могут пролить свет на природу социального дискурса, поднимая ряд интересных вопросов о функциях подобных терминов в научной и социальной жизни [29].
Следует отметить методологический приоритет социального над индивидуальным в изучении когнитивных феноменов, в выдвижении на первый план содержательных аспектов когнитивной деятельности, в утверждении неразрывной связи интерпретации (понимания) социальной реальности и ее конструирования. Вместе с тем, фокусом социального когнитивизма по-прежнему остается познавательная активность отдельной личности, а когнитивная практика рассматривается как принадлежащая двум уровням -коллективному и индивидуальному. Сторонники конструкционизма не склонны трактовать познание социального мира как существующее в двух (пусть взаимосвязанных) формах. Для конструкционистов и познание (как процесс), и знание (как феномен) принципиально социальны: это то, что происходит «между людьми», в социальном пространстве их отношений, а не «внутри» индивидуального сознания.
Методологическая база социального конструкционизма
Шоттер, разделяя мнение К. Джерджена по этому вопросу, акцентирует внимание на необходимости изменения позиции и характера психологического исследования. С его точки зрения, необходим переход с позиции отстраненного, «обособленного проверяющего теорию созерцателя, к позиции заинтересованного, интерпретирующего, проверяющего процедуру включенного наблюдателя»; с «одностороннего стиля исследования к двусторонней интерактивной модели» [197, р. 58].
Продолжая выявлять основные характеристики классического исследования, заметим, что большинство эмпирических исследований основано на модели «причина / следствие». Каждому случаю здесь предшествуют причины. Таким образом, в гуманитарных науках все человеческие действия могут в принципе быть прослежены от предшествующих условий (экологических, психологических, наследственных, и т.д.), эффективная программа исследования даст все более и более точный список определенных условий, влекущих определенные действия. Такая точность наиболее вероятна, когда ученый может получить контроль предшествующих условий, что поможет ученому систематически изменить условия и наблюдать изменение в последствиях, в чем и заключается, на наш взгляд, сущность классического эксперимента в вундтовских представлениях. Систематически управлять «антецедентами» и наблюдать последствия - основание экспериментального метода. Экспериментирование, как считают классические психологи, является самой эффективной методологией для того, чтобы проследить причинно-следственные связи. Критически анализируя этот постулат традиционного психологического исследования, К. Джерджен отмечает, что работа по модели «причина / следствие» есть социальное строительство; «причины» и «следствия» не расположены в природе, но «читаются в» наблюдениях. Точно так же, продолжает ученый, деление мира на однозначные «события», «условия стимула», «действия» - является снова априорным обязательством, первичной структурой понимания в противоположность производной от мира как такового. И социальные последствия такого обязательства - едва ли нейтральны. Если принять как истину причинно-следственную модель, то мы исключаем участие человека в этом процессе, исходя из гуманной традиции, которая это поддерживает. Люди косвенно уменьшены до роботов - никакой самоценности и лишь малая толика творческого обдумывания [119]. В подтверждение этой мысли К. Джерджена можно привести слова Хемптона-Тернера, который отмечал: «Глаза исследователей лишены... первобытной чистоты; их орудиям предсказания и контроля нужен предсказуемый и контролируемый человек, чтобы провести Настоящий Эксперимент» [143, р.4]. Не то, чтобы конструкционизм отстаивает свою правоту по этому вопросу, конструкционизм за плюрализм мнений, но есть очень серьезные основания, на наш взгляд, для того, чтобы указать на эту уязвимую позицию. Далее К. Джерджен задается вопросом, что является основанием для сообщения профессиональными учеными обществу того, что самое эффективное средство получения знания состоит в управлении условиями и наблюдении реакций? Когда ученые действительно получают результаты, используя эту схему -полученные данные имеют в основном ценность для тех, кто организовал исследование. Если выполняется исследование, демонстрирующее, какие виды телевизионных объявлений являются самыми эффективными в повышении продаж, то заказчик - большая корпорация, которая может лучше всего использовать результаты [119]. Аргурис, поддерживая К. Джерджена в этом вопросе, в работе «Внутренние противоречия классического исследования» замечает, что исследование, которым управляют, слишком часто приносит пользу тем, кто и с какой целью его осуществляет [88] . Третий постулат условно названо «цифровые преобразования». Эмпирические исследователи типично рассматривают устные языки как устройства, не способные фиксировать нюансы наблюдения. Если общественные процессы могут быть преобразованы в числовые системы, это, по их мнению, позволит достичь высокой точности исследования, к тому же числа представляют самый нейтральный язык описания. В отличие от многих теоретических понятий они не несут тонкие коннотации «хороших» или «плохих». И главное, по мысли классических экспериментаторов, когда наблюдения преобразованы в цифровые значения, это открывает путь сложному статистическому анализу. С высокой степенью достоверности можно оценить силу и надежность отношений причины/следствия, можно давать надежные предсказания будущего, подкрепленные статистическими результатами. Но К. Джерджен убежден, что язык описания, преобразованный в числовые значения, не делает исследования более точными. Числа - не более адекватные «картины мира» чем слова, музыка или живопись. Они просто определенное устройство перевода. Это устройство перевода также неидеально: отбрасывает большинство того, что мы считаем ценным и существенным в описании людей. Услышав о друге, который был ограблен, мы глубоко сочувствуем, мы вовлечены и мотивированы в действии; а когда такие события статистически преобразованы, мы удалены от сцены, дистанциированы от тех, о ком заботимся [119]. С этих позиций кажется верным замечание одного из участников исследования: «Статистические данные - люди с вытертыми слезами» [165, р. 26]. Статистический язык, уверен К. Джерджен, - опытный язык, и те, кто им владеет, используют множество тонких и изобретательных способов преобразования действительности. Когда правда объявлена публике на этом языке, та безмолвно ее принимает, поскольку не может различить манипуляции, произведенные в целях необходимого результата. Статистические данные, заключает критик, часто функционируют как заглушающие устройства [119].
Изменения в методологической компетенции участников обучающих программ
? К. Джерджен рассматривает терапию, консультирование как со-конструирование. Традиционные психотерапевты занимают позицию эксперта в процессе работы, что позволяет им решать проблему пациента и затем приводить его к осознанию этого. Терапевт-конструкционист однако уверен, что депрессии являются побочным продуктом специфического профессионального сообщества, и должен, продолжает К. Джерджен, начинать консультирование с позиции «не-знания». В конструкционистской терапии терапевт утрачивает свою позицию знающего и руководящего лица и использует различные способы взаимодействия и описания, способствующие выработке альтернативных конструкций, тогда как клиент рассматривает варианты выбора и их последствия, те различные возможности, которые обеспечивают эти варианты для формирования новых значений. Терапевт, развивая идеи К. Джерджена, отмечают Андерсон и Гулишиан, принимает роль «художника общения — архитектора диалогического процесса» в качестве «участника-наблюдателя» [86]. терапевт-конструкционист, отмечает К. Джерджен, в отличие от представителей традиционной психотерапии, понимает, что не существует ценностно - нейтральных психотерапевтических отношений.
Конкретизируя данный подход, К. Джерджен предлагает две наиболее интересные формы конструкционистской психотерапии:
1. Focussed - терапия. К. Джерджен отмечает, что когда клиент в процессе традиционной психотерапии как можно больше рассказывает о своей проблеме в целях ее подробного исследования, это может навредить человеку. Такой подход к лечению делает проблему более реальной, по мнению К. Джерджена, более объективной. Таким образом, заключает К. Джерджен, вместо того, чтобы «исследовать глубины депрессии более полезно говорить о способах ее преодоления» [119, р. 171], обращаясь к потенциальным ресурсам самого клиента для достижения желаемого состояния. Однако данная форма конструкционистской психотерапии, по К. Джерджену, имеет ограничения: она неэффективна при решении достаточно серьезных и длительных ментальных расстройств. В этом случае К. Джерджен предлагает использовать следующую форму конструкционистской терапии.
2. Нарративная терапия.
К. Джерджен отмечает, что для конструкционистски ориентированных психотерапевтов понятие нарратив (лат. narrare - языковой акт, то есть вербальное изложение в отличие от представления) является основополагающим. В отечественном словаре по общей психологии, отмечается: «нарратив - рассказывание историй, пересказ, несобственно-прямое говорение; в психотерапии - рассказы пациентов о личной жизни» [53]. К. Джерджен в своих исследованиях ссылается на работы создателей нарративной психотерапии М. Уайта и Д. Эпстона [213], считающих основной предпосылкой своего подхода идею, что жизни и отношения людей формируются знаниями и историями, которые были созданы сообществами людей, и привлекаются этими людьми для осмысления и описания их опыта, а также определенными практиками «Я» и отношений, в которых способы жизни связываются с этими знаниями и историями.
Таким образом, мы рассмотрели основные возможные направления включения социального конструкционизма К. Джерджена в различные отрасли психологического знания в рамках развития методологической компетенции студентов.
В качестве организационных форм в процессе экспериментальной работы нами были использованы лекции, практические занятия - дискуссии. При разработке и проведении лекций мы опирались на принципы и одновременно критерии эффективности лекций, выделенные В.И. Андреевым: научность, проблемность, системность и доказательность изложения материала; оптимальное сочетание обучающих, воспитывающих и развивающих функций лекций; учет особенностей аудитории; сочетание теории и практики; сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя [2].
Учитывая, что важным аспектом проведения лекций является организация обратной связи, с целью контроля над восприятием учебного материала в начале и в конце каждого логически завершенного отрезка информации студентам задавались вопросы по существу проблемы. В начале -для оценки степени осведомленности слушателей по данной проблеме, в конце - для диагностики уровня усвоения на этапе узнавания, различения и классификации только что изложенного материала. В зависимости от уровня знаний по данной проблеме давалось краткое или подробное изложение материала. Принимая во внимание один из основных принципов дидактики -наглядность, мы старались, как можно чаще использовать на лекциях наглядный материал: схемы, рисунки.
На лекциях применялись элементы «мозгового штурма». Студентам предлагалось совместно вывести ту или иную закономерность, определить последовательность действий в задаваемой ситуации, обозначить причины и последствия обсуждаемого явления или процесса. Выдвигаемые предложения уточнялись и систематизировались. Чтобы разнообразить форму подачи материала, некоторые фрагменты лекции мы преподносили в виде вопросов, на которые предлагалось несколько вариантов ответов. После обсуждения всех вариантов объявлялся и обосновывался правильный ответ.
