Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения феноменов социально- личностных компетенций и профессиональной мобильности 11
1.1. Теоретический анализ феномена социально-личностных компетенций 11
1.2. Теоретические подходы к изучению феномена профессиональной мобильности личности 29
1.3. Социально-личностные компетенции и профессиональная мобильность как целевые ориентации профессионального образования 62
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Эмпирическое исследование социально-личностных компетенций как фактора развития профессиональной мобильности 78
2.1. Разработка состава социально-личностных компетенций 78
2.2. Методы и организация эмпирического исследования социально-личностных компетенций студентов как фактора развития их профессиональной мобильности 83
2.3. Социально-личностные компетенции студентов как фактор развития их профессиональной мобильности 99
Выводы по главе 2 129
Заключение 131
Список условных сокращений 134
Литература 135
Приложения 156
- Теоретический анализ феномена социально-личностных компетенций
- Социально-личностные компетенции и профессиональная мобильность как целевые ориентации профессионального образования
- Разработка состава социально-личностных компетенций
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество, политические и социально-экономические изменения, развитие рыночных отношений породили новые требования к работнику. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые ... отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью...» (из доклада Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе»). Условием конкурентоспособности, соответствия требованиям рынка труда является постоянное приспособление человека к динамичной социальной и профессиональной среде, развитие его профессиональной компетентности, личностных качеств и характеристик, способность к постоянному обновлению знаний, умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, совмещать различные трудовые функции. Как видно, одним из условий соответствия личности новым требованиям является наличие развитой профессиональной мобильности.
Начиная с 30-х гг. XX в. профессиональная мобильность исследовалась в контексте социальной мобильности. Самостоятельное использование термина «профессиональная мобильность» в научной литературе отмечается с середины прошлого столетия в значении «смена различных занятий или профессий» (С. Липсет, Р. Бенедикс). С восьмидесятых годов прошлого столетия исследования данного феномена ведутся регулярно за рубежом (П.М. Блац, Д. Голдтроп, О.Д. Дункан, Р. Люйкс, У. Сьюэл," Д. Трейман, Р. Хаузер и др.). В нашей стране изучение профессиональной мобильности начинается с шестидесятых годов прошлого века (Н.А. Аито-ва, Е.А. Антонесенкова, Л.З. Бляхман, А.Г. Здравомыслов, О.И. Шкаратан и др.). На обогащение представлений о данном феномене повлияли работы таких современных отечественных исследователей, как: Л.А. Амирова, Л.В. Горюнова, Ю.Ю. Дворецкая, Б.М. Игошев, И.Г. Шпакина и др.
4 Исследователи отмечают, что компетенции являются фактором развития профессиональной мобильности личности (Л.В. Горюнова, Э.Ф. Зеер, Л.П. Меркулова, Э.Э. Сыманкж, В.Д Шадриков и др.). Реализация данной идеи становится возможной в процессе профессионального образования, выстроенного с позиций компетентностного подхода, который на сегодняшний день из локальной педагогической теории трансформируется в общественно значимое явление, и становится концептуальной основой инновационной политики различных государств, проводимой как в области образования, так и кадрового управления на производстве. Именно компетенции как показатель качества и результат профессионального образования, способствуют формированию специалиста, готового и способного к быстрой ориентации в изменяющихся профессиональных условиях, т.е. служат основой, предпосылкой развития профессиональной мобильности личности.
Значительную роль в формировании и развитии профессиональной мобильности студента, специалиста играют социально-личностные компетенции, поскольку:
Носят инвариантный характер по отношению к области профессиональной деятельности;
благодаря им реализуется личностная ориентация образования (личностные качества, свойства, ориентации, ценности, индивидуальные особенности взаимодействия с социумом, умение работать в команде и пр. определяют характер использования знаний, и, следовательно, вектор общественного развития);
обеспечивают реализацию социальной ориентации образования (взаимодействие в социуме, приверженность этическим, правовым нормам, стремление служить обществу и государству, чувство долга).
интеграция личностной и социальной ориентации профессионального образования в данном виде компетенций обеспечивает включе-
5 ниє человека в социальные процессы как развивающейся, мобильной, свободной, ответственной, творческой личности.
Исследование социально-личностных компетенций в нашей стране началось с внедрения компетентностного подхода в профессиональное образование (В.И. Байденко, Л.В. Блинов, Л.В. Горюнова, Э.Ф. Зеер, В.Л. Недорезова, М.Р. Нуриев, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков, Ю.В. Шашакова и др.). В зарубежных исследованиях социально-личностные компетенции как категория не выделяются. Они рассматриваются в рамках персональных (личностных) компетенций, социальных компетенций, ключевых (экстрафункциональных) квалификаций, межличностных, общих компетенций и т.д. (Дж. Равен, А. Шельтен, G. Hamel, С.К. Prahalad, проект TUNING Educational Structures in Europe и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие противоречия:
Между устоявшейся точкой зрения на профессиональную мобильность как результат формирования и развития компетенций и отсутствием ее эмпирических подкреплений.
Между необходимостью формирования и развития профессиональной мобильности личности и недостаточной теоретической и практической разработанностью психолого-педагогических технологий, обеспечивающих данные процессы.
Между возрастающей потребностью в мобильных специалистах и невозможностью ее полноценного удовлетворения в условиях традиционных подходов к их профессиональной подготовке.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать социально-личностные компетенции как фактор развития профессиональной мобильности личности.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-методологический анализ феноменов «социально-личностные компетенции» и «профессиональная мобильность».
Теоретически обосновать структуру профессиональной мобильности личности.
Определить состав социально-личностных компетенций.
Эмпирически исследовать социально-личностные компетенции как фактор развития профессиональной мобильности.
Объект исследования — социально-личностные компетенции.
Предмет исследования — социально-личностные компетенции как фактор развития профессиональной мобильности.
Гипотеза исследования. Социально-личностные компетенции выступают фактором развития компонентов профессиональной мобильности студентов.
Гипотеза конкретизируется в следующих положениях:
Компетенции межличностного взаимодействия, нормативно-правовые, поведенческо-регулятивные и личностные влияют на развитие базового компонента профессиональной мобильности студентов.
Компетенции межличностного взаимодействия, нормативно-правовые, поведенческо-регулятивные и личностные влияют на развитие субъектного компонента профессиональной мобильности личности.
Компетенции, межличностного взаимодействия и личностные компетенции влияют на развитие конативного компонента профессиональной мобильности личности.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся теоретический анализ научных источников, на основе чего была уточнена структура профессиональной мобильности личности и определен перечень социально-личностных компетенций для дальнейшего анализа. Подбор методического инструментария.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проведено пилотажное исследование по выявлению состава социально-личностных компетенций, а также по выявлению уровня выраженности компонентов профессиональной мо-
7 бильности. Подбор и разработка методического инструментария по выявлению социально-личностных компетенций.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) проведен экспертный опрос, направленный на выявление состава социально-личностных компетенций, проведено эмпирическое исследование. Осуществлена обработка, анализ и интерпретация эмпирических данных.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
Системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
субъектно-деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмо-лов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов, Дж. Равен
и др.);
концепции профессионального развития личности (Г.Г. Горелова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, С.А. Минюрова, Г. Мюнстерберг, Д. Сьюпер и др.);
исследования, посвященные изучению феномена социально-личностных компетенций (П.Г. Бабаевский, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, P.M. Нуриев, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков и др.);
исследования профессиональной мобильности личности (Л.А. Амирова, Л.В. Горюнова, Ю.Ю. Дворецкая, Б.М. Игошев, В.И. Каба-лина, Т.А. Ольховая, Д. Голдтроп, Р. Люйкс, Д. Трейман, P.M. Хаузер и
др-);
положения о компетенциях как основе, предпосылке формирова
ния профессиональной мобильности личности (Л.В. Горюнова, Э.Ф. Зеер,
Э.Э. Сыманюк, В.Д. Шадриков и др.).
8 Методы исследования. Теоретический анализ литературы, экспертный опрос, анкетирование, тестирование, математический анализ эмпирических данных (регрессионный, дисперсионный, дискриминантный).
Экспериментальная база исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 207 студентов заочного отделения Российского государственного профессионально-педагогического университета: 118 мужчин (возраст от 18 до 50 лет) и 89 женщин (возраст от 18 до 45 лет). Научная новизна исследования.
Уточнена структура профессиональной мобильности личности, которая включает базовый, субъектный и конативный компоненты.
Определен состав социально-личностных компетенций специалистов (включают компетенции межличностного взаимодействия, нормативно-правовые, поведенческо-регулятивные и личностные компетенции).
Теоретически обосновано, что социально-личностные компетенции являются основой, предпосылкой формирования и развития профессиональной мобильности личности; эмпирически подтверждено, что компетенции межличностного взаимодействия, нормативно-правовые, поведенческо-регулятивные и личностные компетенции оказывают влияние на развитие базового, субъектного и конативного компонента профессиональной мобильности студентов.
Теоретическая значимость исследования.
Уточнено содержание понятий «социально-личностные компетенции» (относятся к сферам «Я-мы» и «Я-Я», это сложное системное образование, интегрирующее личностные свойства, качества, способствующее саморазвитию и самореализации личности, ее успешной жизнедеятельности в социальном взаимодействии) и «профессиональная мобильность» (интегративный конструкт, позволяющий личности гибко ориентироваться в динамичных профессиональных условиях, проявляющийся в смене профессии, профессионального статуса, должности, повышении квалификации, освоении инновационных технологий и техники, поддержании эффек-
9 тивных межличностных отношений в профессиональной сфере). Осуществлен их структурный и содержательный анализ. Практическая значимость исследования.
Полученные в ходе анализа результаты используются в процессе преподавания специальных дисциплин, а также в системе повышения квалификации специалистов.
Разработанный состав социально-личностных компетенций используется в процессе подготовки Российского государственного профессионально-педагогического университета к введению Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: на его основе определен перечень социально-личностных компетенций, которые должны быть сформированы и развиты в процессе изучения тех или иных дисциплин у студентов различных направлений профессиональной подготовки.
Результаты эмпирического исследования и теоретические изыскания являются основой для дальнейшего изучения социально-личностных компетенций и профессиональной мобильности на иных выборочных совокупностях (например, специалистов, безработных и др.).
Надежность и достоверность результатов обеспечивалась применением общеметодологических принципов, опорой на фундаментальные исследования, применением комплекса методов (в том числе методов математического анализа эмпирических данных) и методик (валидных и надежных), соответствующих предмету и задачам исследования, экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы, репрезентативностью выборки, личным участием автора в осуществлении опытно-поисковой работы
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня: международных (Москва, 2007, 2008, 2009; Санкт-Петербург, 2007, 2008, 2009; Екатеринбург, 2007, 2008, 2009; Омск, 2008), докладывались на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского
10 государственного университета, опубликованы в сборниках тезисов и журналах, рекомендованных ВАК МОиН РФ.
Основные положения, выносимые на защиту.
Социально-личностные компетенции - это сложное системное образование, включающее в себя четыре вида компетенций: компетенции межличностного взаимодействия, нормативно-правовые компетенции, по-веденческо-регулятивные и личностные, которые обуславливают развитие профессиональной мобильности.
Профессиональная мобильность личности — интегративная, целостная характеристика субъекта деятельности, включающая в себя три компонента: базовый, субъектный и конативный.
Возрастание уровня выраженности показателей, характеризующих компетенции межличностного взаимодействия, нормативно-правовые, поведенческо-регулятивные и личностные компетенции, оказывает эффект на уровень выраженности показателей, характеризующих базовый, субъектный, конативный компонент профессиональной мобильности студентов.
Диссертационное исследование является перспективным с точки зрения того, что позволяет создавать и реализовывать обоснованные психолого-педагогические технологии развития профессиональной мобильности на основе контролируемого повышения уровня социально-личностных компетенций, как для студентов в процессе профессиональной подготовки, так и для специалистов в ходе повышения их квалификации.
Теоретический анализ феномена социально-личностных компетенций
Широко распространенным в последнее время стало понятие «человеческий капитал», означающее совокупность знаний, умений, навыков, использующихся для удовлетворения многообразных потребностей человека и общества в целом. Данное явление является одним из факторов развития экономики, социальной и политической сферы, различных отраслей промышленности и международных отношений любой страны и во многом обусловлено ее образовательной системой, т.к. в рассматриваемой теории образование есть инвестиция в человеческий капитал.
Чтобы обеспечить достаточный уровень человеческого капитала необходимо большое внимание уделять качеству образования, которое, с одной стороны, понимается как соответствие образовательного процесса и его результатов требованиям стандарта, социальным нормам, а с другой — как способность образовательных учреждений различного уровня удовлетворять уже имеющиеся и прогнозируемые потребности личности и общества.
Рассматривая качество образования как способность образовательных учреждений различного уровня удовлетворять личностные и общественные потребности, можно выделить инвариантные слагаемые данного явления: потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический и социально-личностный [35, с. 49].
Социально-личностный компонент необходим для расширения и дополнения первых трех. С помощью одних только знаний, способов деятельности нельзя сформировать целостную личность. Именно поэтому, в ходе. образовательного процесса должны быть обеспечены: обогащение личного опыта (в том числе, профессионального), положительная динамика развития ценностно-смысловой сферы, индивидуальных свойств личности, активность и возможность расширения сферы профессиональной деятельности. Образованность означает не только информированность и профессиональную компетентность, но также «характеризует социально-личностные качества человека как субъекта исторического процесса и индивидуальной жизни» [95, с. 67]. В конечном счете, именно личностные качества, свойства, ценности, индивидуальные особенности взаимодействия с социумом, умение работать в команде и пр. определяют характер использования знаний, и, следовательно, вектор общественного развития.
Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев справедливо отмечают, что «образование в стратегическом плане должно быть социально-личностно ориентированным», оговариваясь при этом: «образование, ориентированное на личность обучаемого не может не быть и социально ориентированным» [55, с. 16]. Личностная ориентация образования требует, чтобы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально-устойчивая, мобильная, свободная, ответственная и творческая личность. Социальная направленность образования способствует формированию стремления служить обществу и государству, чувства долга, гражданственности, приверженности правовым и этическим нормам. Отсутствие социальной и личностной детерминант в профессиональном образовании может привести к развитию профессионального нигилизма.
Таким образом, социально-личностная ориентация способствует повышению качества образования. Ее осуществление возможно через формирование и развитие одноименных компетенций - социально-личностных.
Рассмотрение феномена социально-личностных компетенций требует обсуждения вопроса о соотношении понятий компетентность / компетенция, а также четкого определения их сущности.
Понятия компетенции и компетентности являются междисциплинарными и широко используются в различных сферах научной деятельности: философии, логике, языкознании, медицине, юриспруденции, педагогике, психологии, естествознании. Интересно, что в эмбриологии компетенция — это способность клеток реагировать на внешнее влияние образованием соответствующих структур или дифференцировкой. Компетенция возникает на определенных стадиях развития организма и сохраняется ограниченное время. При отсутствии соответствующего влияния, компетенция, не будучи своевременно реализована, утрачивается [152, с. 54]. В данном русле представляется перспективным направлением разработка программы психологического исследования, направленного на изучение «внешнего влияния» на формирование, развитие и проявление компетенций.
Социально-личностные компетенции и профессиональная мобильность как целевые ориентации профессионального образования
В современном обществе возросло значение профессионально-образовательных ресурсов личности. Условием конкурентоспособности, соответствия требованиям рынка труда является постоянное приспособление человека к динамичной социальной и профессиональной среде, развитие его профессиональной компетентности, личностных качеств и характеристик, способность к постоянному обновлению знаний, умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, совмещать различные трудовые функции, что становится возможным, прежде всего, именно через образование.
Таким образом, современная ситуация на рынке труда требует реализации связи между подготовкой в профессионально образовательном учреждении и успешностью его выпускника в профессии, на рабочем месте. Это привело к необходимости реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования и введения таких терминов как «компетентность» и «компетенция», которые были рассмотрены ранее.
Тем не менее, потребность в интеграции профессионального образования и производства наблюдается уже давно. Так, например, положения «Основных направлений экономического и социального развития СССР на 1986 - 1990 г.г. и на период до 2010 года» ориентируют высшую школу на внедрение эффективных методов обучения, подготовку специалистов, отвечающих потребностям развертывающейся в стране научно-технической революции. «Связь обучения с жизнью, практической деятельностью, высокая образованность, всесторонне развитие личности становится ... важнейшим условием ускорения научно-технического прогресса и интенсификации экономики» [96, с. 22].
Э. Тоффлер, рассматривая деятельность специалистов инженерного профиля, отмечает, что в этой профессиональной области происходит усложнение технических задач, что требует специализации инженера, т.е. его сосредоточения на той или иной узкой проблеме, а с другой стороны, рост параметров неопределенности делает эту ориентацию инженера рискованной (экономике «понадобятся люди, которые могут не иметь навыка в какой-нибудь пожизненной специальности, а могут перемещать идеи из одной сферы в другую» [164, с. 44]).
А. Шельтен в своей работе «Основные понятия и концепции языка профессиональной педагогики» пишет, что основная цель повышения квалификации специалистов в образовательном учреждении и на производстве состоит в формировании у обучающихся профессиональной компетенции, которая состоит из:
специальной (наличие у работника специальных знаний, умений, навыков) и методической компетенции (способность к самостоятельному овладению новыми знаниями и умениями);
персональной (личной) компетенции (реализация личностных способностей в аспекте мотивационного и эмоционального развития);
социальной компетенции (способности, ориентированные на групповое поведение).
Овладеть каким-либо видом компетенции невозможно без овладения другими, их можно приобретать только интегрировано.
По данным немецких ученых, все более востребованными становятся ключевые (экстрафункциональные) квалификации, не связанные с какой-либо определенной профессией. С одной стороны, это универсальные профессионально-практические квалификации, приобретенные в области измерительной техники, охраны труда, окружающей среды и т.д., а с другой стороны, это культура речи, знание иностранных языков, общее техническое и экономическое образование, творчески и прогностические способности, способности к работе в группе и т.д. [82].
Ряд отечественных исследователей выделяют принципы обучения, которые позволят подготовить мобильного специалиста, предполагающих: отказ от предметного преподавания и расширение междисциплинарных связей; открытость образовательного процесса, что позволяет обучающемуся как субъекту рыночных отношений самостоятельно формировать образовательный маршрут в соответствии с его личностными пожеланиями и достижениями; высокую интеллектуальную насыщенность и технологичность обучения, адаптированную под особенности обучющихся и пр. [115, с. 85].
Разработка состава социально-личностных компетенций
Разработка состава социально-личностных компетенций проводилась с целью упорядочивания большого количества компонентов, входящих в содержание данного феномена. На основе проведенного теоретического анализа, результаты которого представлены в параграфе 1.1 был составлен перечень социально-личностных компетенций:
1. Способность адаптироваться к социально-профессиональным изменениям.
2. Быть способным и демонстрировать дисциплинированность.
3. Вести здоровый образ жизни.
4. Проявлять самостоятельность и осуществлять самоконтроль в профессиональной деятельности и обучении.
5. Быть эмоционально устойчивым.
6. Проявлять уверенность в себе.
7. Способность к критике и самокритике.
8. Быть способным и демонстрировать ответственность.
9. Приверженность профессиональным этическим нормам.
Ю.Приверженность этическим нормам.
11 .Владеть навыками межличностного общения (способность действовать вместе, принимать участие в общем деле, к дружелюбным отношениям с окружающими).
12.Проявлять терпимость к другим мнениям и позициям.
13.Проявлять терпимость к этническим меньшинствам.
14.Стремиться к конструктивному поведению в конфликтных ситуациях.
15.Приверженность правовым нормам.
16.Знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина.
17.Умение быть хорошим организатором.
С целью упорядочения состава и выделения компонентной структуры социально-личностных компетенций был проведен экспертный опрос (анкета представлена в приложении 1).
В экспертной процедуре принимала участие группа экспертов без взаимодействия, т.к. ценность представляет информация о мнениях экспертов, не подвергшихся внешнему влиянию, в частности, групповому давлению.
Тип экспертной группы - составной. Поскольку социально-личностные компетенции носят универсальный характер, то необходимо получить согласованное мнение специалистов, работающих в разных областях. Поэтому к опросу привлекались не только представители управленческого звена (директор магазина (2 человека), директор предприятия (3 человека), директор салона красоты (1 человек), начальник цеха (1 человек), заведующая по учебно-воспитательной работе (2 человека), заведующая по организационно-методической работе (2 человека), заведующие отделением (11 человек), ведущий менеджер (2 человека), ведущий экономист (2 человека)), но и «рядовые» служащие (преподаватель Уральского государственного технического университета (УГТУ-УПИ) (3 человека), Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ) (3 человека), дизайнер (2 человека), дизайнер ландшафта (2 человека), инженер-строитель (10 человек), учитель-логопед (5 человек), дефектолог (3 человека), психолог (5 человек), учитель (6 человек), музыкальный руководитель (4 человека), программист (3 человека), бухгалтер-экономист (5 человек), инженер-технолог (6 человек), специалист отдела кадров (6 человек), юрист (4 человека), инспектор по охране труда (3 человека), врач (2 человека), конструктор (5 человек)), а также представители разных сфер профессиональной деятельности («Человек-Человек», «Человек-Художественный образ», «Человек-Знаковая система», «Человек-Природа», «Человек-Техника»). Опрос проводился в городах Свердловской области: Екатеринбург, Первоуральск, Березовский.
Количественный состав экспертной группы определялся в соответствии с задачей экспертизы, которая состояла в сборе сведений о том, как воспринимается объект (социально-личностные компетенции), а не в информационном обмене между экспертами. Кроме того, валидность коллективной оценки с ростом количественного состава группы увеличивается. В соответствии с этим и с учетом эффекта насыщения было подобрано 103 эксперта.
Профессиональная компетентность условно определялась через соответствие экспертов таким требованиям как минимальный уровень образования (высшее) и опыт работы по конкретной профессии (не менее пяти лет). Это обеспечивает достаточный уровень осведомленности эксперта в данной профессиональной области, умение формировать удовлетворительное по четкости имплицитное представление об объекте экспертизы, высокий уровень профессиональных знаний [183, с. 49]. Компетентность экспертов также достигалась путем ознакомления с объектом, подлежащим оценке (проведение предварительного семинара, направленного на формирование у экспертов представлений о феномене социально-личностных компетенций, индивидуальное инструктирование в случае опоздания на процедуру, представлено определение феномена социально-личностных компетенций, наличие глоссария).
