Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПОСТИЖЕНИЕ СМЫСЛА ПРИ РАЗВИТИИ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ 15
1.1. Смысл как психологический феномен 15
1.2. Понятие смысла в зарубежной психологии 23
1.3. Истоки понятия смысла в отечественной психологии 24
1.4. Понятие личностного смысла А.Н. Леонтьева 24
1.5. Развитие представлений о смысловых образованиях личности 29
1.6. Методы исследования смысловой сферы личности 36
1.7. Смысл и понимание 37
1.8. Идолы сознания на пути к пониманию 45
Глава 2. ФЕНОМЕН АБСТРАКТНОГО МЫШЛЕНИЯ 59
2.1. Понятие мышления 59
2.2. Мышление как процесс разрешения проблем 62
2.3. Муки коммуникации 75
2.4. Преграды на пути сообщения 76
2.5. Поток понятий 77
2.6. Помехи умственной деятельности 78
2.7. Мышление и интеллект 82
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕНТАЛЬНЫХ НАВЫКОВ 85
3.1. Ментальные навыки как научная проблема 85
3.2. Организация экспериментального исследования 91
3.3. Ход экспериментального исследования 103
3.4. Анализ результатов. Феномен смысла во взаимовлиянии ментальных навыков 107
3.5. Выводы экспериментального исследования 125
Заключение 128
Библиография 129
Приложение 1. Сводная таблица показателей
- Понятие смысла в зарубежной психологии
- Мышление как процесс разрешения проблем
- Ход экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследуемой темы
За последние десятилетия в области изучения мыслительных процессов человека произошли значительные изменения. Многие традиционные точки зрения, связанные с исследованием интеллекта, мышления, познания, сегодня оказываются устаревшими. Это относится, в частности, к стремлению создать «окончательную», «единственно верную» модель познания на основе эпистемологии и когнитивной психологии. Другой тенденцией, характерной для данного психологического направления, оказывается стремление «оградить» теорию мышления от иных, смежных областей психологического знания. «Психологи начинают отождествлять человека с когнитивным стилем, которым он обладает, с познавательными мотивами, которые ему свойственны, с идеями, которые он продуцирует. Однако сколь бы искусно мы не описывали те или иные особенности познавательных процессов, сами по себе эти особенности или их определенная организация не способны действовать в предметном мире. Субъектом деяния, поступка выступает сам человек (но не мотив или мышление), сама личность»1. Некоторые механические схемы мышления не подтверждаются даже в ходе личного опыта.
Назрела потребность в освоении новых перспективных направлений когнитивной психологии. Среди них особую ценность представляет, на наш взгляд, эволюционно-информационная эпистемология. Она стремится интегрировать когнитивные модели, модели переработки информации и современные эволюционные представления применительно к задаче психологического исследования человеческого познания. Разделяя вместе с многими другими направлениями натуралистической эпистемологии позиции гипотетического реализма2, эволюционно-информационная
Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. Смоленск, 2003, с. 12 См. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. М., 1998
эпистемология в то же время полагается на свои собственные предпосылки, рассматривая человеческое познание как видоспецифическую форму информационного контроля окружающей среды и внутренних когнитивных состояний людей, обеспечивающих их выживание. Эта форма информационного контроля возникает из процесса взаимодействия эволюционирующих объекта и субъекта познания, которые в одинаковой степени реальны и принадлежат к одному и тому же типу реальности»3.
Окружающий нас мир за минувшие десятилетия серьезно переменился - сейчас даже трудно представить себе какую-то сферу практической деятельности людей, где бы вообще не применялись информационные технологии. Персональный компьютер, Интернет и другие глобальные средства коммуникации стали непременными атрибутами нашей повседневной жизни. Научный и технологический процесс, быстрое развитие в последние десятилетия информационных технологий и создание на их основе все более сложных искусственных интеллектуальных устройств ставят современную эпистемологическую психологию перед весьма непростым выбором - либо она должна скорректировать свои представления с учетом теоретических достижений и экспериментальных данных когнитивной науки, либо, ограничившись традиционными теоретико-познавательными парадигмами, оказаться на периферии когнитивных исследований.
Актуальность проведенного исследования обусловлена также тем, что за последние годы в отечественной психологии возник обостренный интерес к феномену смысла. Это понятие стало сегодня междисциплинарным. Оно используется в философии, этике, психологии и в других гуманитарных дисциплинах. При этом рождается фундаментальная оппозиция осмысленность и бессмысленность. По словам французского философа Жиля Делёза, понимание возможно только как самоутверждение смысла перед
Меркулов И.П. Когнитивные способности. М., 2005, с. 3
ликом бессмыслия, рождения чего-то в разворачивающемся поле ничто . Понять, по Делёзу, означает заразиться бессмыслием, чтобы, вступив в борьбу со смертельным исходом, самому породить новый смысл.,
Однако смысл не находится в определенной точке пространства и времени, откуда его можно взять и примерить на себя, истолковать окончательно и безупречно. Смысл, эта «несуществующая сущность» (Делез), ускользает от попыток предельной, исчерпывающей вербализации и рационализации, однако он постоянно воссоздается и уточняется в процессах общения между людьми и культурами. В прошлом веке человечество столкнулось с ситуацией смыслопотери. Современная философия стала уделять этому феномену значительное внимание. Многие авторы пишут сегодня о том, что «вымывание» из человеческой жизни основополагающих ценностей, мотивов и целей, смыслов обесценивает человеческую жизнь, превращая ее в подобие жизни. Поэтому так актуально обращение к проблеме смысла в философском ключе, интегрирующем многообразие подходов к пониманию смысла в психологии, логике, лингвистике, социологии.
Как создается смысл? Где он пребывает? Как передается и понимается? Этим вопросам посвящены работы выдающихся философов и психологов, но исчерпывающего ответа все еще нет. Есть осознание того факта, что мы натолкнулись на чрезвычайно важную проблему понимания. Культура - это конституирование определенной осмысленной общности между людьми, которая, связывая и объединяя, открыта иному бытию и опыту. Здесь очевидна ограниченность инструментального подхода к человеческому существованию. Все эти обстоятельства объясняют необходимость обращения к теме смыслового мира образования. Чувство осмысленности жизни дает опору, внушает надежду, заставляя вновь и вновь обращаться к выявлению сущности смысла.
4 Делёз Жиль. Критика и клиника. СПб., 2002
Понимать - это означает всегда «входить в контакт». Если мы рассматриваем письменную или устную речь как некое информационное поле, то важно осознать те механизмы, которые определяют феномен творческого истолкования посланного текста.
Понимание всегда означает отношение человека к тексту, синоним того, с какой единицей коммуникации, каким знаковым образованием мы имеет дело. Процесс понимания характеризуется следующими факторами:
Ментально-физиологической активностью того, кому послан текст;
Степенью текстовой сложности;
Креативностью того, кто принимает послание, ведь в процессе коммуникации текст искажается;
Различной степенью и глубиной: понимание может быть полным и неполным, адекватным и неадекватным.
Когда мы слушаем лектора и не можем войти в лабораторию его мысли, мы находимся в пространстве бессмысленности. Смысл не присутствует в его лекции как нечто предуготовленное, преднайденное: его следует только уловить. Напротив, постижение смысла - это оригинальный и творческий процесс. Результат понимания может оказаться гораздо более богатым, нежели то содержание, которое заключено в сообщении. Бессмыслица, таким образом, в аспекте феноменологии, понимающей психологии, в аспекте осмысленной значащей целостности выступает как некая стадия, как путь к обретению смысла.
В наш прагматичный век не всегда удается додумать до конца некоторые значимые мысли. Весомость той или иной фразы мы нередко оцениваем только по тому содержанию, которое она заключает в себе. Это кажется очевидным. Рейтинг профессора определяем по его трудам, по тому, что прозвучало с кафедры. Но «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется». Между тем высказанное и осмысленное - разве это одно и то же? Всегда ли нам удается постичь неисчерпаемую глубину смысла? Положительным результатом человеческой коммуникации может служить
относительно полное, либо частичное понимание. Однако важно выйти за рамки узколингвистических гипотез и приступить к комплексному изучению данного феномена.
При анализе феномена понимания мы, разумеется, сталкиваемся с неразвитостью ума тех, кого мы обучаем. Однако именно это обстоятельство заставляет нас более основательно размышлять о феномене понимания, о применении познавательных способностей. И. Кант отмечал, что притязание разума к нему можно выразить в трех вопросах, соответствующих трем видам этой способности:
Чего я хочу? (спрашивает рассудок)
От чего это зависит? (спрашивает способность суждения),
К чему это приведет? (спрашивает разум)5.
По своей способности отвечать на эти три вопроса люди очень отличаются друг от друга. Первый вопрос требует ясного ума, способного понять самого себя; и этот природный дар при наличии некоторой культуры довольно распространен, особенно если на это направляют внимание. Для правильного ответа на второй вопрос, по мнению Канта, нужен талант. Книжная ученость увеличивает знания, но, если ей на помощь не приходит разум, она не расширяет понятие и понимание. Ее следует отличать от игры с попытками применения разума без соблюдения его законов.
В работе педагога чрезвычайно важно понять, насколько глубоко понят смысл того, что излагается на уроках или во время лекций. Каждое сообщение, посланное аудитории, проходит множество барьеров, которые в значительной степени искажают смысл или делают его непроницаемым. Скажем, гносеологические барьеры свидетельствуют о том, что многие люди вообще не обладают абстрактным мышлением или обладают им в слабой степени. В результате, если сообщение имеет дело с отвлеченными реальностями, смысл его может оказаться непонятым или искаженным.
5 Кант И. Соч. в 8 томах. Т. 7. М., 1994, с. 258
«Понятия «смысл» и «значение» являются базовыми для интерпретации структуры человеческого сознания. В научной литературе мы встречаемся с множеством различных трактовок этих терминов, зачастую противоположных, иногда неопределенных. Трудности объяснения функционирования двух основных образующих индивидуального сознания до сих пор остаются и в психологии6.
Объект исследования: студенты Московского государственного университета технологий и управления и студенты Московского гуманитарного университета. В ходе исследования по разным методикам было задействовано более 400 студентов.
Предмет исследования: признаки сходства и различия креативности мышления и способности к абстрактному мышлению.
Цель исследования: изучить возможности и пределы абстрактного мышления в системе образования и обучения.
Гипотеза исследования: Я полагаю, что способность к абстрактному мышлению свойственна далеко не всем людям. Из эмпирического исследования известно, что многие студенты вообще не в состоянии освоить материал, связанный с высоким уровнем абстрагирования. Способность к абстракции не связана непосредственно с фактом креативности мышления. Высокий уровень креативности не обеспечивает абсолютной гибкости интеллекта и его готовности воспринимать материал в отвлеченно-абстрактном варианте. Однако, тем не менее, существуют конкретные методы развития ментальных навыков.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
измерить уровень интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды;
обозначить различия между креативной способностью и навыками абстрактного мышления;
6 Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. Смоленск, 2003, с. 175
- провести диагностику вербальной креативности;
оценить существующий у испытуемого, часто скрытый, блокированный креативный потенциал;
раскрыть роль смысла при обучении абстрактному мышлению;
выявить невербальную креативность как некоторую способность к «порождению» нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации;
представить методические рекомендации по развитию ментальных навыков и показать на примере контрольной группы реализацию возможностей по развитию абстрактного мышления.
Методологической основой работы явилась универсальность
мировых эволюционных процессов, продолжающейся биологической
(когнитивной) и культурной эволюции человеческих популяций, а также
идеальной природы понятий и концептуальных систем, математических и
логических формализмов, создаваемых человеческим знаково-
символическим (логико-вербальным) мышлением (в кооперации с мышлением пространственно-образным). Научные представления о структуре природы, общества и нашей когнитивной системы носят принципиально предположительный характер, так как отражают эвристический, поисковый характер проведенного исследования. Фундаментальные исследования мышления связаны с именами С.Я. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.А. Анцыферовой, Т.Н. Березиной, А.В. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, В.Т. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, ЯЛ. Пономарева, К.А. Абульхановой-Славской, O.K. Тихомирова, В.Н. Пушкина, Д.Н. Завалишиной, Л.Л. Гуровой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобовской, А.Ф. Эсаулова, И.С. Якиманской и др.
Научная новизна исследования проявляется:
в обосновании идеи о том, что в жизни каждого человека мышление не существует как чисто интеллектуальный процесс, а неразрывно связано с
иными психическими процессами, не наличествует изолированно от сознания человека в целом;
в раскрытии мысли, свидетельствующей о том, что в реальном мышлении существенную роль могут играть не только смыслы, но и образы, интуиция и т.д.;
в допущении, что можно, по-видимому, говорить об эволюции мышления, о его этапах. Они характеризуются различным соотношением право- и левополушарных стратегий;
в утверждении, что даже в когнитивной системе человека большинство ментальных процессов протекает неосознанно, их интегральный сознательный контроль осуществляется здесь главным образом на уровне целей и намерений;
в уточнении принципиального различия между понятиями «креативное мышление» и «абстрактное мышление»;
в разработке методик развития ментальных навыков.
Основные положения, выносимые на защиту:
Способность к абстрактному мышлению обусловлена генетически. Многие люди от рождения не способны к интеллектуальным операциям на уровне понятий. Получая информацию отвлеченного характера, такие студенты стремятся перевести ее на язык конкретики, снижая абстракцию до эмпирического понимания. В этом случае неисчерпаемость смысла оказывается нереализованной, адекватность восприятия сообщения нарушается.
Однако это вовсе не означает, будто обучение во многих случаях должно отказаться от уровня абстракции. Многие люди обладают способностью к абстрактному мышлению, но не сумели обогатить ментальные навыки. В этом случае важно помочь студентам развить свои способности к отвлеченному мышлению. Следует также иметь в
виду, что отсутствие абстрактного мышления, судя по всему, компенсируется всеми резервами человеческой психики.
3. Коэффициент интеллектуальности (КИ) отражает способности к
уяснению и пониманию, а творческий потенциал связан скорее с
навыками дивергентного мышления. Кроме того, КИ зависит от объема
информации, который испытуемый хранит в памяти. Но при
выполнении тестов на дивергентное мышление результат тоже в какой-
то мере обусловлен имеющимся объемом знаний. Если необходимой
информации в памяти нет, она не может быть извлечена для решения
задач на дивергентное мышление. Недаром многие творчески
продуктивные люди подчеркивают, что запас знаний в памяти
* чрезвычайно важен, а КИ рассматривают как «показатель верхнего
предела при выполнении некоторых тестов на дивергентное мышление».
Поскольку при тестировании на КИ наибольшую роль играет информация, выраженная семантическим кодом (т.е. словесная информация), то ограничительная роль КИ должна быть наиболее очевидной при использовании словесных тестов. Это подтверждается экспериментально: коэффициент корреляции между результатами тестов на КИ и на дивергентное мышление значительно выше при использовании словесных тестов, чем фигурно-пространственных и символических.
Чем выше КИ, тем больше шансов обнаружить среди испытуемых по крайней мере несколько человек с высоким творческим потенциалом. Не было случая, когда при низком КИ обнаруживались бы высокие показатели дивергентного мышления. Но при высоком КИ нередки
9 низкие результаты тестирования на дивергентное мышление. Таким
образом, связь между КИ и дивергентным мышлением -односторонняя.
6. Способность к абстракции не связана непосредственно с фактом креативности мышления. Высокий уровень креативности не обеспечивает абсолютной гибкости интеллекта и его готовности воспринимать материал в отвлеченно-абстрактном варианте.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается единой эмпирической программой, использованием взаимодополняющих методик, соблюдением основных принципов проведения эмпирического исследования, применением адекватных задачам исследования современных методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа данных.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в осмыслении феномена мышления с привлечением новейших данных из области когнитивной психологии. Автор диссертации показывает, что мышление реализуется в актах манипулирования (оперирования) внутренними ментальными репрезентациями, которые подчиняются определенной стратегии и приводят к возникновению новых ментальных репрезентаций. Появление речи и развитие вербально-логического мышления радикально расширили его арсенал, позволяющий обрабатывать когнитивную информацию, извлекать общие характеристики объектов, явлений и отношений между ними с помощью информационно более емких, чем образы и прототипы, концептуальных средств - понятий, суждений, гипотез, научных законов, теорий. Практическая значимость исследования заключается в конкретных рекомендациях, позволяющих развить ментальные навыки студентов и обрести способность к усвоению материала на уровне абстракций.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет. На первом этапе (2003-2004 гг.) был проведен анализ литературы по проблеме исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан ход эксперимента, определены основные задачи эмпирического исследования. В
течение этого времени студентам Московского государственного университета технологий и управления на государственных экзаменах предлагалось привести примеры понятий. Этот эксперимент позволил перейти ко второму этапу исследования, когда был проведено эмпирическое исследование креативности мышления (2004-2005 гг.). Заключительный этап исследования заключался в подготовке диссертационного исследования.
Апробация работы. Результаты работы обсуждались на кафедре психологии МГУТУ и в Лаборатории личностного роста Московского гуманитарного университета. На XII Международной научно-методической конференции (21-22 марта 2006 г.) «Управление качеством обучения в системе непрерывного профессионального образования (в контексте Болонской декларации)» был сделан доклад на тему: «Феномен смысла в обучении». По материалам диссертации подготовлено 6 работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Понятие смысла в зарубежной психологии
Понятие смысла (и связанных с ним нравственных этических проблем существования человека) пришло в психологию из философии, в первую очередь, из экзистенционализма, из работ Камю и Сартра, а также из наук о языке. Заняв главенствующее положение в экзистенциальной психологии и лингвистике, понятие смысла обогатило и многие другие теоретические и методологические подходы в психологии.
Понятие смысла появилось, как пишет Д.А. Леонтьев, в начале XX века в работах В. Дильтея, Э. Шпрангера, 3. Фрейда и А. Адлера, К.Левина, а в начале 40-х годов в работах В. Франкла и А.Н. Леонтьева. Значительное повышение интереса к проблематике смысла в западной психологии приходится на 50-60-е годы и связано, прежде всего, с феноменом смыслоутраты в послевоенные десятилетия.
Обзор различных западных теорий, посвященных проблематике смысла, представлен в работах Д.А.Леонтьева, мы же упомянем только некоторые теории и остановимся поподробнее на деятельностном подходе.
В статье «Смысл как интегрирующий фактор» Э.Вайсконф-Джолсон выделяет три основных определения смысла и соответствующих им психологических подходов (вокруг которых концентрируются остальные теоретические представления): 1) смысл как интеграция личной и социальной действительности (Г.Ф. Феникс), 2) смысл как объяснение и интерпретация жизни (Дж.Ройс) и 3) смысл как жизненная цель и задача (В.Франкл).
В этих представлениях важно выделить две основные характеристики смысла:
1) смысл понимается как взаимодействие индивидуального и социального, общественного в человеке,
2) смысл является некоторой вершиной личности, ее интеграцией.
Представления о смысловых образованиях начинают формироваться в отечественной психологии в работах Л.С.Выготского в работе «Мышление и речь» при анализе взаимодействия аффекта и интеллекта. Таким образом, во всякой идее, согласно Выготскому, содержится в преобразованном виде аффективное отношение к действительности, представленное в этой идее. Позднее, в концепции А.Н.Леонтьева в понятии личностный смысл будет отражаться связь объективного и субъективного в человеческом сознании.
Считается, что понятие смысла у Выготского, введенное в контексте изучения понятий, «сохраняет семантическую трактовку, используется применительно лишь к вербальным, словесным смыслам». По мнению же А.А. Леонтьева, Выготский использует понятие смысла и вне пространства семантики. В своем конспекте об игре (опубликованном в книге Д.Б. Эльконина «Психология игры», 1978), Выготский в игре дошкольника выделяет понятие смыслового поля как противопоставление видимому полю, и понятие смысла действия, не совпадающего с реальным действием. В данной статье понятие смысла у Выготского, по словам А.А.Леонтьева, близко к «леонтьевскому» пониманию личностного смысла.
Понятие смысла появилось у А.Н.Леонтьева в 1940 году в контексте зоопсихологии и эволюционной психологии. Различая смысловые механизмы у животных и человека, Леонтьев говорит о «биологическом смысле» у животных и «сознательном смысле» у человека. «Возникновение в ходе развития общественных отношений сознания «Я» и есть возникновение сознательного смысла. Первичное значение раздваивается: появляется отношение смысл- значение. Смысл и есть «для меня значение»!», - пишет Леонтьев.
Введение понятия личностного смысла относится к 1947 году. Говоря о значении как об обобщенном «отражении действительности независимо от индивидуального, личного отношения к ней человека», Леонтьев говорит о личностном смысле как субъективном значении данного объективного значения. Такое понимание смысла, с одной стороны, очень близко идее Выготского о взаимодействии аффекта и интеллекта и об аффективном отношении к действительности как специфической для человека способности. С другой стороны, это определение Леонтьева личностного смысла перекликается с особенностями понимания смысла в зарубежной психологии, где смысл понимается как взаимодействие индивидуального и общественного в человеке. Развитие психики в филогенезе и онтогенезе как смена биологического смысла животных сознательным (личностным) смыслом человека — это развитие отношений человека к миру, развитие диалога человека и мира. Здесь Леонтьев проводит идею, близкую идее «моего не-алиби в мире» М. Бахтина. По Бахтину, существуют две взаимосвязанные человеческие теории мира, которые можно также назвать «человек в мире» и «мир в человеке» и которые не противопоставляются друг другу, но находятся в постоянном диалоге. Эта идея, близкая также Б. Спинозе и Л.С. Выготскому, показывает, что внешний мир не противостоит человеку, но проявляется в его внутреннем мире в виде особых смысловых образований, где мир имеет «для меня значение». Тогда внешний мир не представляется человеку застывшей скалой, но превращается в некоторую динамичную и смысловую модель мира, конструируемой самим человеком. Таким образом, не существует для психологии и человека какой-то одной «истинной» или «объективной» реальности, человек и психолог всегда имеют дело с множеством, веером субъективных реальностей, существование которых и есть отличительная черта именно человека.
Мышление как процесс разрешения проблем
Этнография показала, что первобытные племена, в том числе и те, которые существуют сегодня, наделены чрезвычайно острым восприятием пространства. Туземец способен видеть мельчайшие детали своего окружения. Он необычайно чувствителен к любому изменению окружающей среды. Даже в самых трудных ситуациях он может найти верную дорогу. С предельном точностью следует он за всеми поворотами реки, когда гребет, идет под парусами или просто плывет по течению.
Но наряду с этой способностью и даже вопреки ей у него обнаруживается странный недостаток в понимании пространства. Если попросить его дать общее описание или начертить карту реки, он даже не поймет, что его просят сделать. О чем это свидетельствует? О том, что абстрактное мышление формировалось у этих людей постепенно.
Туземец хорошо знает направление течения реки, но его знакомство с ней далеко от того, что можно назвать знанием в абстрактном, теоретическом смысле. Если у вас в руках вещь и вы умеете правильно, то есть с практической пользой, обращаться ней, то это еще не означает, будто вы имеете полное представление об этой вещи. Нужно выработать общую концепцию данной вещи, определить ее бесчисленные взаимосвязи с другими объектами, и в то же время понять и специфические отличия от них, то есть понять ее глубинный смысл, ее суть, и особое место среди прочих вещей. Это им есть путь теоретического мышления.
Мышление всегда ставит перед собой задачу решить ту или иную проблему. Скажем, современная физика предлагает некоторые удивительные возможности объяснения, основанные на более широком понимании природы времени. Эйнштейновская теория относительности, заменившая трехмерное пространство и линейное время концепцией четырехмерного континуума пространства-времени, дает интересную возможность для понимания некоторых трансперсональных переживаний, касающихся других исторических периодов. Специальная теория относительности при определенных обстоятельствах допускает обратный ход времени. В современной физике все более привычным становится желание рассматривать время как двунаправленную - вперед и назад - сущность. Так, например, в физике высоких энергий при интерпретации пространственно-временных диаграмм движение частицы во времени равносильно движению соответствующих античастиц в обратном направление.
Мышление может быть продуктивным и репродуктивным. Продуктивность - это реализация человеком его потенциальных возможностей, его сил. Способность человека продуктивно использовать его силы - это благодатный дар. Силой разума человек способен проникать в глубь явлений, понимать их сущность. Силой воображения он может представить нечто еще не существующее, планировать и осуществлять задуманное. Тогда же, когда у человека оказывается недостаточно этих сил, его отношение к миру постепенно превращается в желание доминировать, оказывать давление на других людей, то есть относиться к ним так, как если бы они были вещами.
Отношение к миру, согласно Э. Фромму, может быть двояким: репродуктивным, когда восприятие действительности может быть двояким: репродуктивное, когда восприятие действительности остается всегда одним и тем же, вроде фильма, бесконечно воспроизводящего во всех деталях отснятый материал (хотя даже простое репродуктивное восприятия требует активной работы ума); и генеративное (продуктивное), при котором осуществляется оживляющее и преобразующее постижение мира с помощью спонтанной активной работы умственных и эмоциональных сил человека. Каждому человеку свойственны в той или иной мере оба эти способа отношения к миру, однако диапазон между ними весьма широк. Временами какой-то из них как бы атрофируется, а другой - предельно активизируется, и тогда изучение крайних проявлений второго представляет собой лучший из возможных подходов к пониманию его сущности. В свою очередь, при временном атрофировании второго удается лучше изучать первый тип отношения к миру.
Нашей культуре, по мнению Э. Фромма, весьма свойственна относительная атрофия генеративной способности. Человек может осознавать некую реальность такой, как она есть (или так, как принято в данной культуре), но он не в состоянии привнести в нее что-либо новое, оживить ее по-своему, исходя из собственного восприятия. Такой человек -«реалист» в буквальном смысле слова. Он видит все, что можно увидеть на поверхности явлений, но не способен проникнуть за пределы видимого, в их сущность и мысленным взором увидеть невидимое. Он видит детали, но не целое, деревья, но не лес. Действительность для него лишь совокупность того, что выступает в явно материальном виде. Нельзя сказать, что такой человек обладает небогатым воображением, но его воображение функционирует как вычислительная машина, комбинирующая уже известное и существующее, выводя таким образом свои последующие действия
Дж. Гилфорд выступил с критикой тех психологов, которые считают способность к творчеству единой и цельной переменной, четко отличающейся от «общего интеллекта». По его мнению, в творческом мышлении участвуют пять типов умственных операций:
1. познание (уяснение);
2. извлечение из памяти;
3. конвергентное мышление (направленное на поиски логической необходимости);
4. дивергентное мышление (направленное на поиски логических возможностей;
5. оценочные действия.
Эти интеллектуальные процессы принимают участие в решении любых проблем.
Проблемы в свою очередь могут быть представлены с помощью четырех различных типов «информационных кодов»: фигурно пространственного, семантического, символического и поведенческого. Причем интеллектуальные операции при решении проблем, выраженных различными кодами информации, не одинаковы. Способность, например, к дивергентному мышлению проявляется по-разному при использовании фигурно-пространственного, семантического, символического и поведенческого кодов17.
Эти коды позволяют выразить шесть разных информационных категорий: единичное событие (факт), класс, отношение, систему, преобразование и импликацию. Таким образом, хотя основных умственных операций всего пять, но элементарных умственных способностей Гилфорд выделил значительно больше: 120 (5 х 4 х 6). По его мнению, каждая из этих 120 способностей может быть выявлена с помощью специально разработанного теста. Особое значение придавал Гилфорд дивергентному мышлению, считая его одним из необходимых компонентов творческого мышления. Между тестами на коэффициент интеллектуальности и тестами на дивергентное мышление очень низкая корреляция: из этого следует вывод, что «общий интеллект», который выявляется тестами на КИ, не включает в себя способность к дивергентному мышлению. Вместе с тем многие из 120 способностей, описанные в Модели структуры интеллекта, являются составными частями как творческой одаренности и интеллекта.
Любой тест на творческую одаренность, считает Гилфорд, должен включать в себя проверку способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям. Поэтому Гилфорд предостерегает, что при оценке творческого потенциала студентов мнение преподавателей бывает ошибочным, так как они склонны отождествлять «общий интеллект» с творческой одаренностью.
Ход экспериментального исследования
Итак, в ходе своего экспериментального исследования я изучала зависимость проявления креативности от уровня интеллекта. При этом для выявления соотношения интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной или профессиональной группы использовался коэффициент интеллектуальности (IQ). А для определения творческих возможностей индивида креативность оценивалась по двум критериям: 1) диагностика вербальной креативности и 2) диагностика невербальной креативности, которые в свою очередь включали определение таких показателей как «оригинальность» и «уникальность».
Свое исследование я построила так, что сначала я предлагала испытуемым пройти тест на диагностику интеллекта, а по завершении, участникам эксперимента давались тесты на определение уровня креативности.
Для начала испытуемым предлагался «культурно - свободный тест на интеллект» (СРГГ), разработанный Р. Кеттеллом.
После того как испытуемые закончили культурно - свободный тест на интеллект (CFIT), Р. Кеттелла им давался небольшой перерыв (10-15 минут), далее предлагался следующий тест «Определение общих способностей», предложенный Г. Айзенком.
После того как я провела диагностику коэффициента интеллектуальности у испытуемых, мне было необходимо также провести диагностику уровня креативности.
Для этого я предложила сначала тест для определения вербальной креативности, так как на его выполнение требовалось больше усилий, чем на тест для определения невербальной креативности.
После определения вербальной креативности, мне было необходимо протестировать испытуемых на невербальную креативность. Для этого я использовала тест П. Торренса «Завершение картинок».
В таблице № 1а представлены сводные данные результатов культурно-свободного теста на интеллект (CFIT) и теста общей креативности Г. Айзенка (группы, состоящей из 120 испытуемых).
Как видно из таблицы, средний уровень интеллекта наших студентов соответствует норме, т.е. он находится в промежутке норм (от 90 до 110). При этом он несколько выше средних значений по выборке (100), вероятно это связано с тем, что исследуются студенты, чей интеллектуальный потенциал по определению должен быть выше, чем вообще в популяции. Так видно из таблицы, что средние показатели невербального и общего интеллекта расходятся незначительно. В общем это также соответствует имеющимся в литературе данным, о том, что средние показатели различных тестов интеллекта дают обобщенную картину способностей группы. Следует отметить, что несмотря на близкие средние баллы, у отдельных студентов величины интеллекта были очень высокими (превышали 120) - примерно у 10% человек. Величин IQ ниже установленной нормы в 85 баллов у наших студентов обнаружено не было.
Интерпретация результатов по данному тесту достаточно сильно зависит от специфики выборки, поэтому адекватные и надежные выводы об отдельном человеке можно получить только в рамках данной выборки или схожей с ней.
Индекс оригинальности подсчитывается как среднее оригинальностеи всех ответов, то есть сумма оригинальностеи по всем ответам делится на количество ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством «троек слов». На некоторые тройки слов испытуемые давали два, три ответа, на некоторые - ответы отсутствуют. Всего предлагалось 18 заданий (троек слов).
Индекс уникальности равен количеству уникальных ответов, то есть ответам, которые ни разу не встречались в данной выборке.
Индекс уникальности - это количество уникальных ответов, не совпадавших ни с одним ответом из испытуемых данной группы (в группе в среднем было по 20 человек, т.е. это ответы не совпавшие ни с кем, из ответов этой двадцатки).
Тест Торренса включал 6 рисунков, за каждый из которых можно было получить от 0 до 2 баллов за оригинальность. Это оценка невербальной креативности учащегося. Индекс оригинальности был получен как отношение суммарного балла к количеству ответов.
Индекс уникальности по Торренсу вычислялся также как количество оригинальных ответов (не встречающихся в данной выборке из 120 человек).
Как видно из таблицы, невербальная креативность у испытуемых выше. Возможно, столь высокие результаты были получены потому, что в нашем исследовании не было ограничено время выполнения задания. Мы сделали это специально, чтобы испытуемые могли максимально проявить свою креативность. И это совпадает с требованиями к креативности Дж. Гилфорда и с исследованиями современных отечественных авторов (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев), которые в качестве методологического приема внесли требования отсутствия ограничений, в том числе и темпоральных, в диагностику творческих способностей.
Мы подробно изучили взаимосвязь интеллектуальных и творческих показателей у человека. Результаты представлены в таблице ниже.
