Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретический и эмпирический типы мышления в контексте преподавания иностранных языков 10
1.1. Понимание типов мышления в философии, психологии и педагогике ... 10
1.2. Роль творческого и критического мышления в развитии теоретического типа мышления 34
1.3. Развитие теоретического типа мышления в рамках лингво дидактических методов 53
2. Экспериментальное исследование влияния преобладающего типа мышле ния на процесс усвоения иностранного языка 76
2.1. Процедура и психологические методы диагностики типов мышления у студентов, изучающих английский язык 76
2.2. Основные результаты экспериментального исследования 100
2.3. Особенности влияния преобладающего типа мышления студентов на процесс усвоения иностранного языка 129
2.4. Экспериментальное исследование по формированию компонентов теоретического мышления 136
Заключение 153
Список использованной литературы 158
- Понимание типов мышления в философии, психологии и педагогике
- Процедура и психологические методы диагностики типов мышления у студентов, изучающих английский язык
- Основные результаты экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы. Диссертация посвящена одной из наименее разработанных проблем современной психологии - влиянию, оказываемому теоретическим типом мышления студентов на процесс обучения иностранным языкам. Как известно, проблематика обучения иностранным языкам находится в сфере интересов, как лингводидактики, так и психологии. В современном мире четко прослеживается тенденция к совершенствованию имеющихся методов обучения иностранным языкам, а также поиску новых эффективных подходов, выработке новых методик, позволяющих совершить качественный скачок в сфере преподавания данной дисциплины..
Таким образом, актуальность темы исследования определяется очевидной важностью и неотложностью на современном этапе общественного развития исследований, посвященных вопросам оптимизации процесса обучения и изучению психологических факторов, влияющих на усвоение студентами знаний по иностранному языку.
К таким факторам, несомненно, относится мышление. В наше время уже не возникает вопроса относительно необходимости изучения мышления во всей его многогранности, сложности и, подчас, противоречивости. Виднейшие представители различных наук: истории, археологии, культурологии, лингвистики, логики, философии, психологии и многих других на протяжении многих десятилетий занимались исследованиями, посвященными проблеме мышления. При этом, исходя из специфики задач, стоящих перед определенной наукой, предпринимались попытки рассмотреть данную проблему под разными углами зрения, запечатлеть различные свойства и особенности мышления.
Тем не менее, на сегодняшний день проблематика мышления далеко не исчерпана, что обуславливает новые разработки в этой области. Это представляется вполне закономерным, учитывая тот факт, что исследования, связанные с изучением мыслительного процесса в различных аспектах его протекания, предоставляют уникальную возможность существенно оптимизировать систему обучения и дальнейшей подготовки специалистов, позволяя за годы тренинга
выработать у индивида мышление, помогающее компетентно и в короткие сроки справиться с поставленными задачами.
Как известно, в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова уделялось большое внимание разработке учебных программ, учитывающих и развивающих теоретический тип мышления учащихся. В частности, такие программы разработаны для преподавания математики и русского языка учащимся средней общеобразовательной школы. Тем не менее, не удалось обнаружить в имеющейся на сегодняшний день психолого-педагогической литературе полновесной и сбалансированной учебной программы, направленной на развитие теоретического мышления в процессе преподавания иностранного языка студентам вузов.
Необходимо осознавать, что обучение иностранным языкам с учетом типа мышления студента может задать новый импульс психолого-педагогическим изысканиям в этой области. Важно помнить о том, что лишь взвешенный анализ интеллектуальных особенностей учащихся позволяет сделать обучение значительно более эффективным и действенным.
Объект исследования - мышление студентов, изучающих английский язык.
Предмет исследования - влияние преобладающего типа мышления студентов на процесс овладения иностранным (английским) языком.
Степень теоретической разработанности проблемы. Несмотря на то, что различные аспекты влияния мышления на процесс изучения иностранного языка являются объектом пристального внимания многих ученых, остается огромное количество нерешенных вопросов. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе поднимаются многочисленные проблемы связанные с поиском каких-либо общезначимых оснований и критериев для понимания специфики мышления.
Среди разнообразных исследований, особую актуальность для целей нашей диссертации имеют работы, непосредственно связанные с проблематикой мышления и путей его развития. Следует отметить труды философов: Н.С. Ав-тономовой, В.Ф. Асмуса, B.C. Библера, Г.В.Ф. Гегеля, Э.В. Ильенкова, И. Кан-
та, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, В.А. Лекторского, Т.И.Ойзермана и др., исследования психологов: В.П. Андронова, Ш. Байлин, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, Р.В. Габдреева, П.Я. Гальперина, Дж. Гилфорда, В.В. Давыдова, А.З. Зака, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Ричарда, O.K. Тихомирова, Е. Торранса и др., применительно к педагогике данная тематика разрабатывалась Л.И Айдаровой, М.К Акимовой, В.В. Давыдовым, А.З. Заком, В.Т. Козловой, А.К. Марковой, Е. Торрансом и др.
Приходится констатировать, что самой существенной трудностью при рассмотрении проблематики мышления является, на наш взгляд, большое количество расхождений, связанных с многозначностью и вариативностью большинства терминов, используемых разными психологами и дидактами. Исследователь сталкивается с необходимостью категориального определения практически всех понятий. Так, например, термины «творческое» и «критическое» применительно к мышлению имеют неодинаковые, а иногда даже противоречивые толкования у различных авторов. Все это создает методологический и концептуальный разнобой, затрудняющий развитие лингводидактической и психологической наук.
Цель исследования - выявить влияние типов мышления (по Давыдову) на овладение иностранным языком и на основании этого разработать концептуальные основы комплексной методики, позволяющей повысить эффективность изучения иностранного языка на основе учета типов мышления студентов различных специальностей.
Выдвигается следующая гипотеза: по сравнению с эмпирическим теоретическое мышление студентов является более эффективным в процессе усвоения иностранного языка. Теоретический тип мышления студентов позволяет существенно оптимизировать процесс изучения лексических и грамматических структур иностранного языка.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования поставлены следующие задачи:
1) проанализировать имеющиеся материалы по проблематике типов мышления, с целью выработки обобщенного взгляда на данный феномен;
2) выявить дидактический потенциал, характер пересечения
и особенности творческого и критического видов мышления в мышлении теоретического типа при изучении иностранного языка;
проанализировать основные лингводидактические методы и подходы на предмет их связи с мыслительной активностью и развитием теоретического мышления у студентов различных специальностей в процессе изучения иностранного языка;
в рамках экспериментального исследования проследить фактическое влияние теоретического типа мышления на изучение иностранного языка студентами различных специальностей при помощи разработанной технологии диагностики типов мышления; выявить принципиальную возможность формирования теоретического мышления студентов вуза на англоязычном материале и обосновать концептуальные положения конструирования методики изучения иностранного языка на основе теории развивающего обучения (по Давыдову).
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые:
затрагивается проблема влияния преобладающего типа мышления на процесс усвоения студентами различных специальностей учебного материала по иностранному (английскому) языку;
на основе анализа работ отечественных и зарубежных исследователей прослежены основные характеристики и дидактические потенции творческого и критического видов мышления; определен характер пересечения рассматриваемых видов мышления в теоретическом типе мышления;
рассмотрены основные лингводидактические методы и подходы в контексте их связи с мыслительной активностью и развитием теоретического мышления у студентов различных специальностей в процессе изучения иностранного языка;
- разработана технология диагностики типов мышления студентов в
процессе изучения иностранного языка;
- обоснованы концептуальные положения конструирования
методики изучения иностранного языка на основе теории развивающего обуче
ния (по Давыдову).
- выявлена принципиальная возможность формирования компонентов
теоретического мышления (теоретический анализ и содержательная рефлексия)
в процессе изучения иностранного языка.
Теоретическое значение исследования состоит в обосновании и обобщении влияния, оказываемого преобладающим типом мышления студентов на процесс усвоения ими лексико-грамматических структур иностранного языка. Положения данного исследования могут использоваться на стадии теоретической разработки учебных программ и планов уроков преподавателями и учителями как средней общеобразовательной, так и высшей школы.
Практическое значение исследования состоит в создании комплекса методик, позволяющих определять наличие компонентов теоретического мышления у студентов, изучающих английский язык. Использовались как традиционные методики (А.З. Зака, Л.В. Максимова, B.C. Гончарова и др.) так и самостоятельно разработанные методики с использованием модальных глаголов английского языка, грамматических времен английского языка, учебных англоязычных текстов, и др. Помимо этого, разработаны методики, позволяющие формировать компоненты теоретического мышления на англоязычном материале и, тем самым, доказывающие принципиальную возможность формирования указанного типа мышления. Материалы исследования могут использоваться в практике преподавания иностранного языка в вузах.
Методологическую базу диссертации составили основные положения философских, психологических и лингвистических теорий и концепций, отражающих особенности типов и видов мышления, взаимосвязей, существующих между изучением языка и мышлением, а именно: культурно-исторический подход Л.С. Выготского, диалектико-логический подход Э.В. Ильенкова, концепция развивающего обучения В.В. Давыдова. Кроме того, использовались некго-торые положения концепций творческого мышления Е. Торранса и Дж. Гил-
форда, концепции развития мышления Р. Пола, а также концепции совместного обучения навыкам творческого и критического видов мышления Ш. Байлин.
В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:
критический анализ специальной литературы, в ходе которого осуществлялось ретроспективное изучение и осмысление научного психологического, философского и лингвистического опыта зарубежных и отечественных ученых;
интегративный метод, позволяющий применить знания, полученные различными науками, к разрешению задач, поставленных в настоящем исследовании;
наблюдение, которое обеспечило целенаправленность и предметность проведенных экспериментов;
психодиагностические методы, позволившие проверить обоснованность выдвинутых теоретических положений на практике и определить реальную эффективность заданий.
статистические методы обработки полученных данных (корреляционный коэффициент Пирсона, математический критерий знаков), подтверждающие достоверность полученных результатов исследования.
Результаты проведенного исследования позволяют вынести на защиту следующие положения:
На основании анализа литературных источников можно рассматривать два типа мышления: рассудочно-эмпирический и теоретический (разумный). Преобладающий теоретический (разумный) тип мышления студентов в значительной степени способствует оптимизации учебного процесса, направленного на изучение иностранного языка. Это происходит за счет способности студентов проследить генетическую связь, существующую между различными на первый взгляд языковыми явлениями и осознанию собственных действий, направленных на решение учебной задачи.
Рассмотрение теоретического типа мышления как системного, позволяет выделить тесно взаимосвязанные с ним творческое и критическое мышле-
ниє. Характер пересечения творческого и критического видов мышления в теоретическом типе мышления при овладении иностранным языком сводится к следующему. Творческое мышление отчетливо проявляется на этапе генерирования новых идей при работе с англоязычным материалом. Критическое мышление позволяет произвести оценку имеющегося или произведенного интеллектуального продукта, с точки зрения определенных интеллектуальных критериев и стандартов.
3. Теоретико-экспериментальная модель обучения студентов различных специальностей иностранному языку. Основная цель данной модели состоит в развитии теоретического мышления студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе, что облегчает процесс усвоения последними его лексико-грамматических единиц.
Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях по различным аспектам особенностей влияния типа мышления на процесс овладения иностранным языком. Они были представлены на Огарев-ских чтениях и Конференциях молодых ученых в МГУ им. Н.П. Огарева (г. Саранск) в 1998-2002 гг.
Апробация разработанного комплекса методик выявления и формирования компонентов теоретического мышления осуществлялась в ходе экспериментальных исследований на занятиях по английскому языку на факультете иностранных языков, математическом и медицинском факультетах Мордовского государственного университета (г. Саранск).
Структура и объем работы. Поставленные задачи определяют структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы (217 источников), из них 28 на английском и 5 на немецком языке. В тексте диссертации содержаться двадцать две таблицы и восемь рисунков.
Понимание типов мышления в философии, психологии и педагогике
В данном параграфе рассматривается проблематика мышления и двух его основных типов в рамках психологии и философии, прослеживается специфика эмпирических и теоретических знаний, а также раскрываются потенции применения имеющихся знаний, в целях оптимизации педагогического процесса.
Прежде чем перейти к детальному рассмотрению заявленных аспектов мышления, необходимо определится с тем, что же понимается под данным термином. Из всего многообразия существующих на сегодняшний день определений мышления считаем целесообразным привести некоторые дефиниции, которые позволяют сформировать адекватное представление о данном психологическом феномене.
А.Н. Леонтьев характеризует мышление как процесс «сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные чувственному восприятию объекты» (97, 233).
А.В. Брушлинский, другой видный отечественный исследователь мышления, акцентирует внимание на том, что мышление носит творческий характер. Он полагает, что мышление всегда представляет собой искание и открытие существенно нового. «Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида... Таким образом, всё новое, открываемое в ходе мыслительной деятельности, соотносительно с теми конкретными индивидами, которые осуществляют познавательную деятельность. Мыслит не мышление само по себе, а человек, субъект, обладающий мышлением и непрерывно об 11 новляющий, развивающий свой жизненный опыт. Лишь в рамках последнего осуществляется сложная взаимосвязь между новым и старым» (26, 41).
Многие отечественные исследователи (А.Н. Леонтьев (96; 98; 99), С.Л. Рубинштейн (155; 156) и мн. др.) также подчеркивают связь мышления с деятельностью. В частности, А.В. Панкратов акцентирует внимание на том, что мышление - это не какая-то реальность, независимая от деятельности, и не какая-то особая деятельность, а аспект любой деятельности, ее сторона» (135, с.ПО)
В самом общем виде О.Я. Сивков (159, 5) рассматривает мышление как процесс создания и использования понятий.
Более конкретизированное определение предлагает А.З. Зак. По его мнению, мышление представляет собой процесс, направленный на цель, достижение которой является необходимым моментом в реализации некоторого самостоятельного отношения, т.е. оно представляет собой действие (64, 15).
Другой отечественный психолог Р.С. Немов предлагает рассматривать мышление не как сторону или аспект деятельности, а в качестве самой деятельности: «мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера» (128, 233).
Солидаризируясь с позицией В.В. Давыдова (48; 49), в данной работе считаем важным подчеркнуть, что мышление выступает в качестве своеобразной родовой коллективной деятельности, воспроизводящей в знании (благодаря практике) всеобщие формы бытия, опредмеченные в объектах материальной и духовной культуры.
Невозможно проигнорировать тот факт, что и в историческом и в индивидуальном плане человеческое мышление возникает в процессе общения и совместной коллективной деятельности. Вполне очевидно, что человек, изъятый из сплетения общественных отношений, не может мыслить. Ведь все категории логического мышления заданы социально, а индивид присваивает себе все об 12
щественно выработанные средства и способы мышления, превращая их в формы собственной субъективной деятельности. Таким образом, как явление общественно-историческое мышление происходит из труда и социальной практики человека.
Исторически возникли два основных типа мышления или рационального познания действительности: рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое, отличающиеся закономерностями своего развития и функционирования. Без различения этих двух типов мышления невозможно сформировать современное понимание онтогенеза человеческого познания.
Процедура и психологические методы диагностики типов мышления у студентов, изучающих английский язык
Экспериментальное исследование посвящено выявлению фактического влияния, оказываемого преобладающим типом мышления на процесс овладения феноменами изучаемого языка. Исходя из специфики эксперимента, связанного с раскрытием реального влияния преобладающего типа мышления, нами была выдвинута рабочая гипотеза о том, что студенты, обладающие компонентами теоретического мышления, сумеют верно выполнить учебные задачи в условиях дефицита времени, а также сумеют объяснить принцип, заложенный в каждом из заданий. Тогда как студенты-"эмпирики" не смогут уложиться в отведенное время, а даже и в случае верного выполнения, не смогут выявить общий принцип построения задания.
В процессе разработки экспериментальных заданий были проанализированы и использованы некоторые материалы, посвященные проведению лингво-дидактического тестирования (56; 59; 61; 81), учебные пособия по теории и практике перевода (82; 83; 165), труды педагогов и психологов, работающих по системе развивающего образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (2; 6; 7; 70; 111; 113 и др.), исследования по диагностике и развитию критического и творческого мышления (18; 19; 21; 39; 57; 75; 92; 114; 115; 129; 148; 183 и др.), справочную литературу по английскому языку (5; 14; 20; 43; 79; 125; 137 и др.), исследования умственного развития учащихся (45; 46; 55; 62; 65; 66; 133 и др.), тесты интеллекта (67; 150; 168; 182 и др.)
Общеизвестно, что мышление как процесс проявляется при решении трудных для субъекта задач. Как отмечает В.Н. Дружинин, «решение или не решение задачи составляет результат мыслительного процесса, но само мышление характеризуется не столько предметным содержанием решения, сколько его способами, применявшимися или открытыми человеком в ходе решения, психическими новообразованиями, возникшими при этом, содержанием этапов решения, эмоциональным отношением субъекта к процессу и результату деятельности» (60, 42).
Важно отметить, что теоретическое мышление рассматривается в данной работе «деятельностно» - как процесс решения субъектом учебных задач. Такие задачи отражают в процессе обучения существенное содержание учебной деятельности и являются средством освоения этого содержания.
Критерии отнесения определенного студента к категории «эмпирики» или «теоретики» в общем виде сводились к следующему:
1) «Теоретиками» признаются те участники эксперимента, которые справились со всеми заданиями эксперимента, сумев не только выполнить их, но и объяснить, где требуется, заложенный принцип построения.
2) К «эмпирикам» следует относить тех студентов, которые по результатам эксперимента не справились с большинством заданий, тем самым, продемонстрировав отсутствие компонентов теоретического мышления, и даже в случае удачного выполнения задания, не смогли правильно выявить схему его построения.
По итогам данного эксперимента мы намеревались проследить возможные закономерности и параллели между типом мышления и особенностями овладения учебным предметом на примере иностранного (английского) языка.
К сожалению, приходится констатировать тот факт, что на сегодняшний день не существует достаточного и всеобъемлющего арсенала методик и наработок, посвященных вопросам диагностики особенностей мышления лиц, изучающих иностранный язык на университетской ступени обучения. В связи с этим уместно вспомнить замечание В.П. Андронова о том, что "только глубокое изучение специфики мышления в пределах профессиональной деятельности позволит научно и аргументировано решать вопросы подбора и создания стандартных методик для прикладных целей" (8, 104). В экспериментальной части нашей работы предпринята попытка исследования профессионального лингвистического мышления, т.е. мышления студентов, обучающихся на факультете иностранных языков, а также особенностей влияния типа мышления студентов неязыковых специальностей (математики, медики) на процесс усвоения лексико-грамматического материала по иностранному языку.
В целях диагностики основных типов мышления студентов, прослеживания влияния, оказываемого типом мышления студентов на степень владения иностранным языком, выявления особенностей усвоения нового лингвистического материала студентами с различным типом мышления подбирались, разрабатывались и апробироьались специальные методики, представляющие собой комплекты задач, предъявляемые для решения участникам эксперимента.
Испытуемым, согласно установленному порядку проведения эксперимента, предлагались для решения задания, состоящие из задач нескольких категорий: 1) задачи неучебного характера (не связанные непосредственно с содержанием учебных предметов); 2) задачи, носящие учебный характер (т.е. предусматривающие применение студентами, полученных ими ранее знаний по иностранному языку).
Основные результаты экспериментального исследования
В эксперименте приняли участие 113 человек. Выборку испытуемых составили студенты первого и второго курсов института иностранных языков МГУ им. Н. П. Огарева, а также студенты первого и второго курсов математического и медицинского факультетов госуниверситета им. Н.П. Огарева. Выборка испытуемых обусловлена рассмотрением особенностей влияния преобладающего типа мышления на процесс усвоения иностранного языка студентами с различной профильной направленностью. Математики представляют естественный профиль, медики - естественнонаучный, филологи - гуманитарный.
Исследования проводились в течение трех лет, преимущественно в групповой форме. Непосредственными участниками эксперимента стали пять групп студентов, изучающих иностранный (английский) язык на факультете иностранных языков, а также по две группы студентов I и II курсов медицинского и математического факультетов. Все принявшие участие в эксперименте обучаются на дневной форме. Возраст участников эксперимента -17-19 лет.
Ознакомившись с основными данными, касающимися испытуемых, перейдем к результатам нашего исследования. Из предлагаемых на "русскоязычном" этапе заданий решение анаграмм являлось объективно не самым сложным, но, тем не менее, представлявшим определенную трудность. Как мы уже отмечали, большинство слов из данного задания являлись общеупотребительными, известными "a priori" участникам эксперимента, лишь такие слова, как "казуистика" и "локутивность", по нашему предположению, для многих испытуемых могли явиться новыми.
При разборе результатов обратил на себя внимание тот факт, что многие студенты правильно восстановив первоначальный вид абсолютного большинства анаграмм, оказались неспособны справится с зашифрованными словами "локутивность" и "казуистика".
Создается впечатление, что такие студенты испугались новых для них слов, и не решились записать их, хотя все остальные слова задания они записывали правильно. Тем самым они наглядно продемонстрировали, что не усматривают какого-либо общего принципа построения данного задания, а действуют методом проб и ошибок. Логика выполнения данного задания такими испытуемыми не прослеживается.
Яркой иллюстрацией этого факта служит высказывание одной из участниц эксперимента, которая ответила на просьбу записать принцип(ы) построения анаграмм так: "Я не знаю, что здесь за принцип, я просто вижу зашифрованные слова". По всей видимости, аналогичным образом "видят" слова, не пытаясь проникнуть в их суть, и многие другие студенты, принявшие участие в эксперименте, ведь они так и не смогли внятно объяснить логику решения анаграмм, подчас даже и справившись со всеми из них.
Однако важно отметить и еще одну сторону данного феномена. На втором ("англоязычном") этапе задача усложнилась. Участникам эксперимента предстояло решить ряд анаграмм, составленных на основе трех принципов. Результаты оказались несколько неожиданными. Большинство испытуемых справились со многими из них в отведенное время, но, тем не менее, не смогли выявить принципы построения. Некоторые студенты решали лишь анаграммы, построенные по тому же принципу, что и русскоязычные анаграммы. Анаграммы, построенные по отличным принципам, такие участники эксперимента игнорировали.
