Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обучаемость как условие и результат учебно-познавательной деятельности учащихся 12
1.1. Проблема обучаемости в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Обучаемость иностранному языку 32
1.3. Лингвистические способности в структуре факторов обучаемости иностранному языку 4 5
1.4. Цели и задачи исследования 57
1.5. Принципы исследования 60 Выводы 67
Глава 2. Организация и методы исследования 68
2.1. Методологические принципы диагностики обучаемости 68
2.2. Процедуры и этапы исследования 72
2.3. Методы исследования 76
2.4. Обоснование выбора стимульного воздействия 86
2.5. Общая характеристика формирующего эксперимента 90
Выводы 96
Глава 3. Особенности влияния свойств личности на обучаемость иностранному языку 97
3.1. Анализ степени сформированности структуры лингвистических способностей у представителей разных уровней обучаемости 97
3.2. Анализ зависимости уровня обучаемости от структуры темперамента 1 18
3.3. Связь уровня обучаемости и черт личности субъектов учебной деятельности 123
Выводы 129
Заключение 13 О
Литература 13 5
Приложение 147
- Проблема обучаемости в психолого-педагогической литературе
- Методологические принципы диагностики обучаемости
- Анализ степени сформированности структуры лингвистических способностей у представителей разных уровней обучаемости
Введение к работе
В последнее время в теории и практике преподавания иностранного языка в вузе возникли противоречия между оставшейся прежней системой подготовки специалистов и новым социальным заказом, что в свою очередь, обусловлено фактом изменения социальных и политических условий, требованиями научно-технического прогресса и повышением информационной открытости общества. Необходимость высшей школы функционировать в новых условиях, готовить высокопрофессиональных специалистов на уровне мировых стандартов ставит перед психологами нашей страны важные теоретические и практические задачи. Реализация положений личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в сочетании с принципом типологической селектции предполагают разработку диагностических методов, которые позволили бы дифференцировать процесс обучения в зависимости от уровня развития познавательных и творческих способностей, мотивов и личностных качеств, оптимально дозировать учебную нагрузку, а также фиксировать эффект обучения, который оценивался бы по измеряемым количественно показателям знаний, умений и навыков, приобретенных в ходе обучения, а также по степени реализации возможностей человека. Одним из путей решения данной проблемы представляется исследование свойств личности, являющихся значимыми при изучении иностранного языка в вузе и соотносимых с ними прогностическими критериями успешной обучаемости указанному предмету.
Постановка задачи исследовать все аспекты обучаемости вызывается необходимостью изучения и учета закономерностей зависимости процесса усвоения знаний, его положительной динамики от индивидуально-психологических особенностей субъекта учебной деятельности. В многочисленных публикациях неоднократно указывалось, что более детальная разработанность проблем диагностики обучаемости и индивидуально-психологических особенностей оптанта позволит вскрыть неиспользуемый ранее потенциал и оптимизировать процесс обучения иностранному языку в вузе. Решение данной задачи позволит с достаточно высоким уровнем надежности прогнозировать будущую успешность субъекта в избранной им сфере обучения, осуществлять на основе полученной информации селективно-типологический подход и тем самым обеспечить наиболее целесообразную языковую нагрузку на конкретного студента.
Системный подход к решению этой задачи может быть осуществлен лишь принимая во внимание особенности всех уровней, от индивидного до личностного. Среди множества факторов, которые обусловливают успешность учения центральное место принадлежит обучаемости. Первое достаточно развернутое определение указанному понятию было дано Б.Г.Ананьевым. Рассматривая обучаемость как готовность, восприимчивость к обучению, автор видит в ней важный показатель и в то же время свойство общего развития.
Исследования показали, что обучаемость проявляется в способностях к приобретению знаний, но не сводится к умственному развитию (Н.С. Лейтес, Р.С. Немов, З.И. Калмыкова). Впоследствие было установлено, что, подобно тому, как различаются общие и специальные способности, существует обучаемость общая и обучаемость специальным предметам. Таким образом была описана обучаемость иностранному языку как частный случай общей обучаемости. Это позволило выделить критерии обучаемости иностранному языку. Были также проанализированы факторы обучаемости указанному предмету, что придало концептуальную четкость описываемому явлению (А.Т.Алыбина, В.А.Артемов, И.А.Зимняя, Ю.А.Самарин и др.).
Анализ работ указанных авторов позволяет сделать вывод, что в их работах подробно описаны мотивационные и когнитивные детерминанты обучаемости иностранному языку. В то же время приходится отметить, что личностные ее детерминанты изучены в меньшей степени, что и определяет актуальность нашего исследования. Например, вне поля зрения исследователей оказалась проблема свойств темперамента, соотносимых с высоким уровнем обучаемости иностранному языку. Недостаточное освещение получили также анализ структуры лингвистических способностей и динамика указанной структуры у представителей разных уровней обучаемости.
Цель исследования: экспериментальное изучение и выявление взаимосвязи свойств личности и обучаемости иностранному языку в вузе. Объект исследования - обучаемость иностранному языку в вузе. Предмет исследования - влияние личностных детерминант на уровень обучаемости иностранному языку в вузе. Основная гипотеза исследования: Уровень обучаемости иностранному языку в вузе при полифакторной обусловленности будет определяться в общей мере структурой свойств личности студента. Данная гипотеза была конкретизирована в ряде частных гипотез, проверка которых осуществлялась в ходе эмпирического исследования. 1. На обучаемость иностранному языку оказывают влияние: -соответвующий уровень сформированности компонентов лингвис тических способностей; —степень структурированности указанных компонентов лингвистических способностей в единую функциональную систему; 2. Прогностическими критериями уровня обучаемости студента ино странному языку могут выступать: -уровень выраженности определенных свойств темперамента; -психологический профиль черт личности. В соответствии с целью работы, объектом, предметом и гипотезами были выдвинуты следующие задачи: 1.Раскрыть состояние проблемы обучаемости иностранному языку в психологической литературе. 2.Выделить факторы, определяющие уровень обучаемости иностранному языку 3 .Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы критериев обучаемости иностранному языку и ее диагностики. 4.Разработать программу актуализации потенциала обучаемости, используя формирующий эксперимент, включая диагностику достигнутых изменений. 5 .Исследовать особенности функционирования лингвистических способностей в процессе формирующего эксперимента. б.Определить специфику зависимости уровня обучаемости иностранному языку от свойств темперамента. 7.Провести анализ взаимосвязи уровня обучаемости иностранному языку и степени выраженности личностных черт. 8.Произвести селективное разделение экспериментальной группы по уровням обучаемости (на основе анализа сдвигов уровней успешности) и составить типологическое описание представителей разных уровней обучаемости иностранному языку.
Методологической основой нашего исследования является концепция об операционных, функциональных и мотивационных механизмах человеческой психики (Б.Г.Ананьев), системный подход (В.А.Ганзен, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, В.А.Якунин), подход к обучению как процессу управления (З.И.Калмыкова, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин). Экспериментальная база исследования: экспериментальная работа проводилась на базе факультета психологии и социальной работы Пензенского государственного педагогического университета.
В зависимости от специфики решаемых конкретных задач применялись такие эмпирические методы, как формирующий эксперимент, психодиагностика (тесты достижений, тесты способностей, личностные опросники). Использовались также следующие методы обработки данных: количественный (корреляционный анализ и проверка на достоверность различий) и качественный (дифференциация испытуемых на психотипы, описание типов). Применялись и структурные методы (составление психологического профиля),
Для решения поставленных в исследовании задач применялись конкретные психодиагностические методики, которые являются в достаточной степени апробированными в многочисленных экспериментальных исследованиях (ОСТ В.М.Русалова, 16PF Р.Кеттелла). Кроме того нами были использованы тест лингвистических способностей и тест лингвистической успешности.
Основные положения выносимые на защиту:
1. Использование мнемотехнических приемов создает предпосылки для повышения успешности обучения иностранному языку и реализации потенциала обучаемости.
2. Актуализация обучаемости находит свое проявление в динамике учебной успешности и сопровождается ростом степени сформированности лингвистических способностей.
3.Лингвистические способности являются развиваемым компонентом, при этом повышение уровня обученности сопровождается гетеро-хронностью развития различных компонентов лингвистических способностей и повышением степени структурированности и согласованного функционирования указанных способностей.
4. Структура личностных детерминант обучаемости имеют как количественное, так и качественное различие у студентов разных уровней обучаемости.
5 .Уровень выраженности определенных показателей темперамента и черт личности может выполнять в отношении обучаемости иностранному языку прогностическую функцию.
6.Тренировка одного из компонентов лингвистических способностей при условии включения этого процесса тренировки в учебную деятельность приведет к активации и формированию более высокого уровня сформированное™ других компонентов упомянутых способностей.
Научная новизна состоит в том, что в исследовании впервые осуществлен типологический подход с целью изучения зависимости уровня обучаемости иностранному языку в неязыковом вузе от соответствующей степени выраженности определенных показателей темперамента и черт личности студента.
В исследовании впервые в качестве формирующего эксперимента применен тренинг мнемических навыков. Авторским элементом тренинга является внесение в его программу мотивационных компонентов и модификация упражнений применительно к условиям учебной деятельности по изучению иностранного языка.
Полученные результаты показали, что существует определенная связь не только между показателями темперамента и личностных черт, с одной стороны, и тенденцией структурирования компонентов лингвистических способностей в единую структуру, с другой стороны, но и связь и влияние всех указанных психологических конструктов на обучаемость иностранному языку. Научную значимость представляет и соотнесение определенных свойств личности с значимыми для изучения иностранного языка качествами.
Материалы исследования расширяют наши представления о детерминации обучаемости иностранному языку, взаимосвязи и взаимообусловленности формирующих ее психологических явлений.
Практическая значимость определяется тем, что:
-доказана возможность применения тренинга мнемических навыков для активизации потенциала обучаемости,
-разработана методика диагностики обучаемости иностранному языку посредством применения теста лингвистических достижений и доказана ее эффективность.
Прикладным аспектом нашей работы является также возможность изучения степени адекватности психологического профиля конкретной личности типологическому описанию студента определенного уровня обучаемости и реализация селективно-типологического подхода с целью оптимального использования учебной нагрузки.
Апробация работы. Результаты исследования были представлены автором на научно-практической конференции "Ананеьевские чтения - 97" (Санкт-Петербург, 1997); на 1-й и 2-й конференциях Всероссийской Школы молодых лингвистов (Пенза, 1997, 1998); на юбилейных чтениях, посвященных памяти В.Н.Хохрякова (Пенза, 1998); на научно-практической конференции СПбГУПМ (Санкт-Петербург, 1999).
Внедрение результатов исследования.
Материалы диссертации используются в практике преподавания курсов педагогической психологии и методики преподавания иностранных языков в Пензенском государственном педагогическом университете. Рекомендации по материалам исследования учтены деканатом фа-культепа психологии и социальной работы ПГПУ при формировании учебных групп.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, общих выводов, библиографии и приложения. Объем диссертации составляет Работа содержит 9 табл. и 8 схем, список литературы включает 148 наименования, из них 6 на иностранных языках.
Проблема обучаемости в психолого-педагогической литературе
Первым, кто поставил проблему обучаемости перед педагогической наукой, был русский педагог К.Д.Ушинский. Изучая психологические и педагогические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается лишь при определенных показателях развития этих психических функций. Он же описал и противопоказания к началу обучения, то есть то, что выражаясь языком современной психологии можно было бы назвать показателями отсутствия готовности к обучению (132, с. 313-359).
Следует сказать, что сам термин "обучаемость" первым употребил другой отечественный ученый С.Л.Рубинштейн. Указанный автор говорил об "обучаемости в плане действия", под чем подразумевалась тренировка в совершении какого-либо действия (ПО, с, 167). С.Л.Рубинштейн употреблял так же и термин "готовность к обучению" (110, с. 549). Он указал, что "в развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обучению". Но дальнейшего развития в работах С.Л.Рубинштейна это понятие не получило. С.Л.Рубинштейн говорил также о "способности к обучению", подчеркивая, что данное явление не угасает в школьном возрасте и наблюдается далеко за пределами этого возрастного периода (110, с. 549).
Сходную тему разрабатывал и Л.С.Выготский, оперировавший терминами "уровень актуального развития", то есть тот уровень, которого ребенок достиг в ходе своего развития, и "зона ближайшего развития", то есть дистанция между уровнем актуального развития (определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно) и уровнем возможного развития (определяемым с помощью задач, решаемых с частичным привлечением посторонней помощи) (24, с. 345). Л.С.Выготский установил, что оценка "уровня актуального развития" интеллекта ребенка не достаточна для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться совершенно в других качественных и количественных показателях в "зоне ближайшего развития" этого ребенка. Л.С.Выготский подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки. То есть формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка. Вместе с тем Л.С.Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений.
Первое достаточно развернутое определение понятию "обучаемость" было дано отечественным ученым Б.Г.Ананьевым. Он же первым и описал методы диагностики обучаемости. Б.Г.Ананьев определил данное психологическое явление как "готовность, восприимчивость к обучению" (4, с. 20). При этом "обучаемость" он отличает от "обученности", которая предполагает сформированность относительно самостоятельных знаний, умений и навыков, соответствующих данному году обучения. Явление обученности он называет лишь "частным эффектом обучения", который реализуется при оценивании знаний и является результативной характеристикой процесса обучения, измеряемой в показателях успеваемости, в парциальных или фиксированных оценках. В обучаемости же он видит важный показатель общего развития. В то же время Б.Г.Ананьев считал, что следует различать "обучаемость" и успешность обучения. Термины "обучаемость" и "успешность обучения" соотносятся таким образом, что "обучаемость характеризуется ростом готовности к дальнейшему обучению, выявляемого в приростах, сдвигах успешности". Существование связи между обучаемостью и обученностью позволило Б.Г.Ананьеву анализ динамики успешности рассматривать как инструмент диагностики обучаемости.
Методологические принципы диагностики обучаемости
По мере развития науки, отмечал Б.Г.Ананьев, все большую актуальность приобретают вопросы методологии и техники проведения системных исследований. Важнейшими из них являются проблемы построения общей стратегии исследования, определение системы методов и принципов подбора наиболее эффективных из них, установление соотношения и места каждого метода в общем цикле исследования, определение порядка применения и взаимодействия различных методов на стадиях планирования и реализации исследования (5).
Для выявления готовности к изучению иностранного языка, нами были выбраны методические разработки, ориентированные на проведение обучающего эксперимента. Обучающий эксперимент является частным случаем естественного эксперимента применительно к условиям педагогического процесса и его характерной чертой является тот факт, что психические свойства, составляющие предмет изучения, не только вызываются, но и формируются с заданными свойствами в результате активного целенаправленного и методичного воздействия на обучающегося (108), Обучающий эксперимент начал широко применяться в отечественной психологии с конца 30-х годов. С помощью данного метода выделяется не столько наличное состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их формирования. Обучающий эксперимент широко используется для диагностики умственного развития, в частности такого свойства личности, как обучаемость. Он позволяет получить данные не только о процессах переработки информации, содержащейся в предложенной задаче или проблемной ситуации, как в традиционных тестах интеллекта, но и данные об использовании различного рода управляющих и вспомогательных воздействий, которые в виде простой обратной связи, вспомогательных мыслительных средств или в виде распространенных сейчас обучающих программ, тренирующих стратегии решения тестовых задач, включаются между двумя сеансами тестового обследования (начальным и заключительным тестовым срезом).
Описанное Ю.Гутке и У.Волрабом "традиционное тестирование обучаемости" (107, с. 153), возникшее как частный случай обучающего эксперимента, основано на сопоставлении двух разделенных временным интервалом измерений наличных знаний или умений и включении между ними фазы психолого-педагогического воздействия. Именно этим тестирование обучаемости отличается от собственно обучающего эксперимента: в обучающем эксперименте анализируется величина необходимой заранее строго дозированной помощи а в тестах обучаемости - разница диагностических показателей, полученных на этапе начального и конечного срезов, то есть сдвиг успешности.
Анализ степени сформированности структуры лингвистических способностей у представителей разных уровней обучаемости
В качестве первого этапа анализа прироста успешности владения иностранным языком мы сочли необходимым рассмотреть анализ эффективности стимульного воздействия. Для данного анализа нами были проведены расчеты с использованием такого параметрического критерия оценивания и проверки гипотез как t- критерий Стьюдента.
В исследовании были задействованы экспериментальная группа (в дальнейшем ЭГ), численностью 94 человека и группа контрольная (в дальнейшем КГ), объем которой составлял 40 человек. Проведенная нами проверка выявленных показателей сдвигов лингвистической успешности в ЭГ и КГ на равенство дисперсий (по критерию Фишера) не давала оснований признать численность КГ достаточной для сравнения ее показателей с показателями ЭГ. Но анализ литературы по методам статистической обработки результатов эксперимента показал допустимость применения следующего приема (124). ЭГ, исходя из показателей прироста уровней успешности, была расформирована на три подгруппы (в дальнейшем ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3), Предварительно была проведена проверка показателей на нормальность распределения выборки. При этом ко второй подгруппе были отнесены испытуемые с показателями сдвига успешности, лежащими в диапазоне -1/2ст М +1/2а;
к ЭГ-1 - с показателями менее -1/2CJ;
к ЭГ-3 - с показателями более +1/2о (см. рис. 1.).
Это дало возможность: во-первых, разделить ЭГ не случайным образом, а сразу же выделить в ней 3 уровня обучаемости; и во-вторых, проверка на равенство дисперсий отдельно по трем подгруппам позволила признать возможность сравнивать по отдельности ЭГ-1 и КГ, ЭГ-2 и КГ, ЭГ-3 и КГ.
Дополнительно необходимо подчеркнуть, что разделение ЭГ на подгруппы было произведено не по принципу принадлежности к определенной учебной группе и не по принципу включенности в учебный процесс у конкретного преподавателя, а именно по уровню обучаемости. Для сближения исходного уровня владения иностранным языком в исследуемых учебных группах нами были исключены из обработки данные 4 человек, чей исходный уровень владения языком был изначально высок.
По t- критерию сравнивались: -показатели всех подгрупп ЭГ в отдельности и КГ до проведения стимульного воздействия; -показатели всех подгрупп ЭГ до и после стимульного воздействия; -показатели всех подгрупп ЭГ в отдельности и КГ после стимульного воздействия; -показатели КГ до и после стимульного воздействия. Напомним, что в нашем исследовании анализировались показатели всех четырех компонентов измеряемых нами лингвистических способностей (объема вербальной оперативной памяти, способности к установлению языковой закономерности, способности к вероятностному прогнозированию, уровня слуховой дифференциальной чувствительности). Результаты замеров уровней обученности и компонентов лингвистических способностей (и достимульных, и послестимульных срезов) приведены в таблице 1.
