Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты проблемы формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза
1.1 Сущность понятия мотивация в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
1.2 Психолого-педагогические особенности мотивации учения
1.3 Специфика мотивации изучения иностранного языка .
1.4 Проблема выбора психолого-педагогического подхода, способствующего формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза .
1.4.1 Личностно-деятельностный подход .
1.4.2 Контекстный подход
1.4.3 Индивидуально-дифференцированный подход .
1.5 Стиль профессионально-педагогического общения как фактор, влияющий на формирование мотивации учения
1.6 Психологическое воздействие как способ повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса .
1.7 Выводы по первой главе
Глава 2 Мотивация изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения в зависимости от психолого-педагогической деятельности преподавателя
2.1 Исследование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения
2.2 Взаимосвязь индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, с мотивацией изучения иностранного языка у студентов .
2.3 Психологическое воздействие преподавателя иностранного языка в ходе учебно-воспитательного процесса .
2.4 Выводы по результатам исследования .
Глава 3 Модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза
3.1 Построение модели .
3.2 Проверка эффективности разработанной модели .
Заключение
Библиографический список .
- Специфика мотивации изучения иностранного языка
- Психологическое воздействие как способ повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса
- Взаимосвязь индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, с мотивацией изучения иностранного языка у студентов
- Проверка эффективности разработанной модели
Введение к работе
Актуальность исследования. Вхождение современной России в мировое экономическое и образовательное пространство, переход на новые Государственные образовательные стандарты, отражающие потребность современного общества в конкурентоспособных кадрах, предполагают появление новых психолого-педагогических технологий в образовательном процессе для совершенствования подготовки специалистов любого профиля. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Для современного специалиста уже недостаточно владеть информацией только на родном языке. Необходимо иметь представления о современных разработках ученых своей области науки в мировой практике. Свободное владение иностранным языком, значительно повышающее конкурентоспособность, выступает в качестве существенной компоненты профессиональной деятельности современного специалиста. Реальностью сегодняшнего дня становится жесткий конкурсный отбор, проводимый наиболее престижными, высокооплачиваемыми предприятиями, одним из условий которого является языковая компетенция, уверенное владение иностранным языком для эффективного решения профессиональных задач в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Однако, подготовка по иностранному языку в нелингвистическом вузе не удовлетворяет в должной степени требованиям современных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО, 2011), что, в свою очередь, вызывает необходимость оптимизации системы преподавания по этой дисциплине в высшей школе.
Актуальность исследования обусловлена и неоднозначным отношением студентов нелингвистических вузов к предмету иностранный язык. Как показывает практика, преподаватели часто сталкиваются с мотивационно-эмоциональным дефицитом значительного числа студентов, зачастую сформировавшимся еще в период школьного обучения и переносимым студентами на процесс изучения иностранного языка в вузе.
Современные психолого-педагогические исследования ставят результативность обучения в прямую зависимость от мотивации, причем устойчивая положительная мотивация способна играть роль компенсирующего фактора даже при недостаточно высоких способностях у студентов. Мотивация как достаточно гибкое образование подвержена изменениям в зависимости от социально-экономической ситуации в стране, поэтому проблема ее формирования всегда остается актуальной и требует постоянного изучения. Многочисленные подходы к пониманию сущности мотивации, природы этого явления, ее структуры нашли отражение в научных исследованиях отечественных и зарубежных ученых (В.Г. Асеев [5], М. Аргайл [212], Л.И. Божович [18], В.К. Вилюнас [34], Б.И. Додонов [63], Е.П. Ильин [79], А.Н. Леонтьев [124], А. Маслоу [135], В.С. Мерлин [140], К. Обуховский [150], К.К. Платонов [154], А.А. Реан [161], В.Д. Шадриков [193], А.И. Грабовский [46], С.Л. Рубинштейн [166], К. Роджерс [238], З. Фрейд [227], Х. Хекхаузен [187], П.М. Якобсон [210] и др.). Она трактуется и как источник активности, как совокупность факторов, поддерживающих, направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Madsen [234], Ж. Годфруа [41]). Мотивация определяется и как особая сфера взаимодействующих мотивов, потребностей, целей и интересов (В.Г. Асеев [6]); как совокупность мотивов (К.К. Платонов [154]); как побуждение, вызывающее активность организма (B. Skinner [241]); как совокупная система процессов, отвечающих за побуждения и деятельность (В.К. Вилюнас [34]). Кроме того, мотивация рассматривается и как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов [130]); как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян [62]); как системное психическое образование, направляющее деятельность (А.И. Грабовский [46]). В широком смысле слова мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще (С.Л. Рубинштейн [166]).
Исследованием мотивации учения занимались Л.И. Божович [19], И.И. Вартанова [29], Б. Вернер [244], П.Я. Гальперин [36], А.К. Маркова [134], М.В. Матюхина [137], Н.Ф. Талызина [183], А. Уигфилд [245], Ж. Экклз [246], П.М. Якобсон [210], Л.Б. Ительсон [81], Д.Б. Эльконин [204] и др. Мотивация учения предстает как своего рода система, характеризующаяся определенной направленностью, устойчивостью и динамичностью. Мы солидарны с мнением А.К. Марковой, которая трактует мотивацию учения как совокупность мотивирующих факторов, взаимодействующих и изменяющихся в процессе взаимодействия, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [134]. В теории и практике образования проблеме формирования мотивации учения уделяется значительное внимание. Учеными исследуются дидактические условия развития мотивации учения (В.Г. Асеев [6], Н.А. Бакшаева [10], P.P. Бибрих [14], И.А. Васильев [30], А.К. Маркова [134], И.И. Ильясов [80] и др.); представлены инновационные подходы к формированию познавательных интересов у учащихся и студентов, мотивов изучения предметов (Н.Е. Кузовлева [116], В.Я Ляудис [128], М.В. Матюхина [137], А.А. Вербицкий [32], В.В. Сериков [171], Е.С. Полат [156], О.Ю. Болтнева [20], Е.И. Соколова [177] и др.). Проведены научные исследования по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка (Н.А. Емельянова [68], Н.Н. Касаткина [93], Е.И. Николаев [146], В.В. Королева [107], Г.Г. Корсакова [109], А.А. Суслина [182], Н.В. Квач [94], С.С. Юрковская [207] и др.). В научных работах изучались такие аспекты, как личность преподавателя, стиль его руководства учебно-воспитательным процессом (И.А. Зимняя [73], В.А. Кан-Калик [90], В.Н. Карандашев [92], Г.А. Ковалев [89], С.Л. Братченко [26], С.А. Шеин [195], Л.Д. Столяренко [180], И.В. Шувалова [202], Е.М. Савицкая [170], Д.Б. Оборина [151], К.В. Митрофанов [143] и др.); взаимоотношения педагога с учащимися (С.Т. Григорян [48], Ш.Н. Чхартишвили [190], Т.А. Кольцова [105], Г.М. Иванова [77] и др.); суггестия (Г. Лозанов [127]) и интенсивное обучение иностранному языку (Г.А. Китайгородская [97], И.Ю. Шехтер [197], С.И. Мельник [139], Л.Ш. Гегечкори [38]); развитие и формирование иноязычной речи (И.М. Румянцева [168]); психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам (М.П. Гришаев [50]). Применительно к проблеме повышения продуктивности обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе в научных работах детально исследовались: дифференцированный подход (Е.И. Николаев [146], С.А. Кобцева [98], Е.А. Суркова [181], М.К. Кабардов [82], Э.Н. Савицкая [170]); мотивация аффилиации и достижения (С.С. Юрковская [207]); личностно-ориентированный подход (О.Г. Алюнина [3]); внедрение компьютерных поддерживающих программ (Е.И. Соколова [177]). Несмотря на проведенные научные исследования по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе, следует отметить, что недостаточно изучены психологические механизмы, приводящие в действие внутренние мотивы учащихся. Актуальность нашего исследования обусловлена еще и тем, что впервые в комплексном решении проблемы формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза в качестве одной из составляющих разработанной нами структурно-функциональной модели выступает комплексное психологическое воздействие преподавателя на студентов в ходе учебно-воспитательного процесса. Современные ученые сходятся во мнении, что умелое, грамотное применение методов психологического воздействия, включающих в себя просьбу, поощрение, пример, внушение, убеждение, заражение, юмор, предупреждение, диалог и т.д., осуществляемых как в групповой, так и в индивидуальных формах, может существенно повысить эффективность профессиональной деятельности преподавателя, создать благоприятный психологический климат, а также оптимизировать взаимоотношения между педагогом и обучающимися. (Г.А. Ковалев [100], Е.Л. Доценко [64], Т.С. Кабаченко [84], Г.А. Балл, М.С. Бургин [11] и др.).
Несмотря на то, что в анализируемых научных работах, посвященных проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, отдельные проблемы общения как основной функциональной категории в учебно-воспитательном процессе решались, однако индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, не выступал в качестве предмета специального исследования. Современные ученые ставят продуктивность обучения в непосредственную зависимость от того стиля педагогического общения, которым руководствуется педагог в ходе учебно-воспитательного процесса (А.А. Леонтьев [121], Л.Д. Столяренко [180], И.А. Зимняя [73], Ю.Н. Емельянов [67], А.К. Маркова [133], В.А. Кан-Калик [90], В.Н. Карандашев [92], Г.А. Ковалев [89], С.Л. Братченко [26], С.А. Шеин [195], И.В. Шувалова [202], Е.М. Савицкая [170] и др.). Мы также придерживаемся мнения, что продуктивно организованное педагогическое общение призвано обеспечить: эмоционально-психологический контакт между субъектами образовательного процесса; устранение психологических барьеров (индивидуально-возрастных, мотивационных, установочных, социально-психологических и т.д.); построение таких межличностных отношений педагога и обучающихся, влияющих на продуктивность образовательного процесса, в которых они будут выступать как равноправные сотрудники; оптимизацию всего учебно-воспитательного процесса.
Актуальной является и проблема выбора оптимального комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу, подхода, результатом которого будет создание организационно-методических и психолого-педагогических условий для формирования мотивации. Проблема личностного подхода в учебно-воспитательном освещалась в работах И.С. Якиманской [208], Е.В. Бондаревской [22], А.А. Реана [160], И.А. Колесниковой [104], В.В. Серикова [171], Н.И. Алексеева [2] и др.; основы деятельностного подхода заложены в работах Л.С. Выготского [35], А.Н. Леонтьева [123], С.Л. Рубинштейна [166], Д.Б. Эльконина [204]; разработчиком контекстного подхода является А.А. Вербицкий [32]; проблемами индивидуально-дифференцированного подхода занимались А.А. Бударный [27], З.И. Калмыкова [87], И.М. Шахмаев [194], Ю.К. Бабанский [7], И.Т. Бутузов [28], И.М. Чередов [191], Н.К. Гончаров [42], Е.И. Николаев [146] и др. Мы придерживаемся мнения, что результативное обучение иностранному языку в нелингвистическом вузе с высоким уровнем мотивации у студентов возможно при условии комплексной реализации личностно-деятельностного подхода, в котором личность студента становится центральной фигурой всего учебно-воспитательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и студента, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей; контекстного подхода, приближающего образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента, в которой он заинтересован; индивидуально-дифференцированного подхода, при котором учитываются индивидуально-психологические и типологические особенности обучающихся.
Анализ проведенных научных исследований по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза показал, что остаются неизученными: механизмы комплексного психологического воздействия на мотивационную сферу обучающихся; возможность целенаправленной коррекции индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, в целях развития мотивации у студентов. Данная проблема требует комплексного решения. Объект исследования: учебно-воспитательный процесс подготовки специалиста в высшем профессиональном образовательном учреждении.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия и средства формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.
Целью диссертационного исследования является разработка и апробация структурно-функциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.
Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза будет эффективно, если:
– обеспечить комплексное сочетание личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов; – использовать в ходе учебно-воспитательного процесса приемы развивающей стратегии психологического воздействия (субъект-субъектная модель) и продуктивного педагогического общения;
– обеспечить комплексность и последовательность в подготовке преподавателей иностранного языка нелингвистического вуза по овладению приемами развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения;
– скорректировать индивидуальные стили руководства учебно-воспитательным процессом в сторону демократизации, а также диалогической, альтероцентристской направленности в профессионально-педагогическом общении;
– разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс нелингвистического вуза структурно-функциональную модель формирования мотивации изучения иностранного языка посредством комплексной реализации личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов к учебно-воспитательному процессу, развивающей стратегии психологического воздействия, продуктивного педагогического общения.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:
– выявить уровень сформированности мотивации изучения иностранного языка у студентов на разных этапах обучения;
– определить роль преподавателя, его индивидуального стиля профессионального руководства учебно-воспитательным процессом, педагогического общения, стратегии психологического воздействия в процессе развития мотивационной сферы обучающихся;
– разработать программу психолого-педагогического тренинга, направленного на освоение преподавателями иностранного языка приемов продуктивного педагогического общения и комплексного психологического воздействия;
– изучить индивидуальные особенности формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения;
– разработать и показать эффективность структурно-функциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– основные положения психологии и дидактики о мотивации как ведущем регуляторе активности личности, ее поведения, деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, А.И. Грабовский и др.);
– зарубежные теории мотивации (М. Аргайл, З.Фрейд, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.);
– идеи о сущности, природе, структуре мотивации учения отечественных (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина, В.И. Чирков, Д.Б. Эльконин, и др.) и зарубежных исследователей (А. Уигфилд, Ж. Экклз, П. Пинтрич, Д. Шанк, Э. Диси, Р. Райан, А. Бандура и др.);
– отечественные и зарубежные теории мотивации изучения иностранного языка (С.Т. Григорян, Е.Н. Кузовлева, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, Р. Гарднер, Г. Крукиз, Р. Шмидт, З. Дерниай, и др.);
– деятельностный поход, согласно которому потребностно-мотивационная сфера личности проявляется и формируется в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Е.П. Ильин, А.К. Маркова и др.);
– личностно-ориентированный подход, согласно которому личность обучающегося является центральной фигурой всего учебно-воспитательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и студента (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, А.А. Реан, А.А. Бодалев, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев и др.);
– контекстный подход, приближающий образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента (А.А. Вербицкий);
– индивидуально-дифференцированный подход (А.А. Бударный, З.И. Калмыкова, Н.М. Шахмаев, Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов и др.);
– идеи и представления о механизмах психологического воздействия (Г.А. Ковалев, Е.Л. Доценко, Т.С. Кабаченко, А.В. Кириченко, Г.А. Балл, М.С. Бургин и др.);
– основополагающие идеи о роли профессионально-педагогического общения в учебно-воспитательном процессе (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко, И.А. Зимняя и др.);
– теории активного обучения (Е.С. Полат, Р.П. Мильруд, А.А. Деркач, О.Ю. Болтнева и др.).
Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; теоретическое моделирование оптимальных психолого-педагогических условий для формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза; моделирование диагностической и формирующей программ для проведения эксперимента. Эмпирические: метод наблюдения; вербально-коммуникативные методы (беседа, анкетирование, опрос); констатирующий и формирующий эксперименты; диагностические методики: диагностика индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности преподавателя (Е.П. Ильин); диагностика стиля педагогического общения (Л.Д. Столяренко); диагностика направленности в профессиональном и межличностном общении (C.Л. Братченко); диагностика учебной мотивации студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой). В исследовании также применялись методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– выявлена динамика развития мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения, а также определены факторы, отрицательно влияющие на мотивационную сферу;
– определено влияние индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, на развитие мотивационной сферы обучающихся;
– показана значительная роль методов и приемов психологического воздействия, продуктивного общения в формировании мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза;
– разработан комплекс психолого-педагогических средств, способствующих формированию мотивации (в частности психолого-педагогический тренинг; авторские проектные технологии; авторские тест-опросники, направленные на исследование: мотивов; антимотивов; факторов, способствующих снижению интереса обучающихся к процессу изучения иностранного языка; психологического воздействия преподавателя на студентов в ходе учебно-воспитательного процесса);
– разработана и экспериментально проверена структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.
Теоретическая значимость исследования. Исследование вносит определенный вклад в теорию мотивации, расширяя теоретические представления о ее структуре, и, в частности, о структуре мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза; на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были исследованы основные подходы к проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, теоретически обоснована возможность ее позитивного формирования, выявлены и обоснованы структурные компоненты, содержание этого процесса; конкретизированы критерии сформированности мотивации; системно обобщены и проанализированы эмпирические данные, на основе которых разработана структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, экспериментально доказана ее эффективность.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать процесс обучения иностранному языку в условиях нелингвистического вуза, повысить его результативность; материалы исследования и, в частности, материалы разработанного автором психолого-педагогического тренинга по коррекции педагогического общения и использованию приемов психологического воздействия в ходе учебно-воспитательного процесса, авторские проектные технологии могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка, в целях повышения результативности процесса обучения; авторские тест-опросники могут быть использованы преподавателями иностранного языка нелингвистического вуза в целях диагностики развития мотивационной сферы обучающихся и психологического воздействия педагога; эмпирические результаты исследования и разработанная структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза могут быть включены в программу повышения квалификации профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка нелингвистических высших учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:
– воздействие на мотивационную сферу обучающихся в процессе изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе обеспечивается за счет оптимизации психолого-педагогической деятельности преподавателя;
– в качестве средств комплексного воздействия на мотивационную сферу обучающихся выступают развивающая стратегия психологического воздействия и продуктивное профессионально-педагогическое общение;
– формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза обеспечивается при комплексной реализации преподавателем личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов;
– уровень мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза значительно повышается при реализации в ходе учебно-воспитательного процесса разработанной нами структурно-функциональной модели.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ), г. Нижний Новгород. Основные эмпирические материалы получены при помощи комплексного исследования, в котором участвовало 490 студентов 1-2 курсов экономического, юридического и общеинженерного факультетов специальностей «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Менеджмент организации», «Инженерная защита окружающей среды», «Юриспруденция», «Кораблестроение», «Гидротехническое строительство» и 15 преподавателей кафедры иностранных языков. В формирующем эксперименте приняли участие 86 студентов 2 курса разных специальностей и преподаватели кафедры иностранных языков ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта».
Апробация работы. Основные положения исследования и его результаты нашли отражение в публикациях автора и обсуждались на научных конференциях таких, как II Международная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); XI Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); 12-й Международный научно-промышленный форум «Великие реки 2010», подсекция 4.19 «Проблемы иноязычной профессиональной коммуникации» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); 5 Международная заочная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (г. Саратов-Вольск, 2011 г.); I Международная научно-практическая конференция «Образование. Инновации. Карьера (г. Междуреченск, 2011 г.); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании» (г. Мурманск, 2011 г.); I Всероссийская научно-практическая конференция «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (г. Красноярск, 2010 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (г. Уфа, 2010 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Традиции и современность языковой подготовки в педагогическом вузе» (г. Нижний Новгород, 2011 г.); а также методических семинарах кафедры иностранных языков ВГАВТ. Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора, в том числе в статье рецензируемого научного журнала, рекомендованного ВАК.
Внедрение результатов исследования. Разработанная структурно-функциональная модель формирования мотивации была успешно реализована педагогическим коллективом ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ), г. Нижний Новгород. Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 246 наименований, в том числе 35 на иностранном языке, 7 приложений. Работа содержит 24 таблицы (в том числе 4 таблицы в приложениях), 25 рисунков (в том числе 4 рисунка в приложениях). Общий объем диссертации составляет 205 страниц.
Специфика мотивации изучения иностранного языка
Многочисленные подходы к пониманию сущности мотивации, природы этого явления, ее структуры нашли отражение в научных исследованиях отечественных и зарубежных ученых (А.Н. Леонтьев [124], Е.П. Ильин [79], С.Л. Рубинштейн [166], В.Г. Асеев [6], А. Маслоу [135], З. Фрейд [185], П.М. Якобсон [210], Л.И. Божович [19], К. Обуховский [150], М. Аргайл [212], Б.И. Додонов [63], К.К. Платонов [154], В.К. Вилюнас [34], А.И. Грабовский [46], В.Д. Шадриков [183], Х. Хекхаузен [187] и др.). Само определение понятия «мотивация» как у отечественных, так и у зарубежных исследователей представляет некоторую научную проблему. Она трактуется и как источник активности, как совокупность факторов, поддерживающих, направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Madsen [234], Ж. Годфруа [41]). Мотивация определяется и как особая сфера взаимодействующих мотивов, потребностей, целей и интересов (В.Г. Асеев [6]); как совокупность мотивов (К.К. Платонов [154]); как побуждение, вызывающее активность организма (B. Skinner [241]); как совокупная система процессов, отвечающих за побуждения и деятельность (В.К. Вилюнас [34]). Кроме того, мотивация рассматривается и как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов [130]); как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян [62]); как системное психическое образование, направляющее деятельность (А.И. Грабовский [46]). В широком смысле слова мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще (С.Л. Рубинштейн [166]). Однако в большинстве случаев данное образование выступает у исследователей как вторичное по отношению к мотиву явление. Однако это не означает, что подобная «вторичность» отодвигает мотивацию на второй план. Это лишь подчеркивает более высокий уровень ее организации.
Раскрывая сущность мотива, современные ученые, демонстрируя множественность подходов к пониманию природы данного явления, принимают за него самые различные психологические феномены, в частности потребность (К.К. Платонов, А. Маслоу); побуждение к действию (С.Л. Рубинштейн, А.А. Реан); цель (Л.И. Божович); удовлетворенность (В.Г. Асеев, П.М. Якобсон) и др. Е.П. Ильин, объединяя существующие точки зрения, предлагает под мотивом понимать «сложное психологическое образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием» [79, c. 74].
Большинство исследователей едины во мнении, что потребность выступает в качестве толчка для возникновения мотива. Ученые отводят ей функцию побуждения активности личности. Однако, как заявляет Е.П. Ильин: «Отождествить мотив с потребностью не позволяет ряд обстоятельств. Во-первых, потребность не полностью объясняет причину конкретного действия или поступка, почему делается так или иначе, – ведь одна и та же потребность может быть удовлетворена разными средствами и способами. Во-вторых, мотив-потребность отделяется от идеальной (представляемой человеком цели), поэтому неясно, почему мотив имеет целенаправленность. А.Н. Леонтьев по этому поводу пишет, что субъективные переживания, хотения, желания не являются мотивами, потому что сами по себе они не способны породить направленную деятельность.
Действительно, в случае принятия потребности за мотив нельзя ответить на вопросы «зачем», «для чего» человек проявляет данную активность, т.е. не ясны цель и смысл активности. В-третьих, принятие потребности за мотив ведет к тому, что говорят об удовлетворении мотива, а не о потребности, о цели как средстве удовлетворения мотива, а не потребности, о наследственных и приобретенных мотивах (В.С. Мерлин, 1971), что не совсем корректно» [79, с. 47]. Определяя активность личности соотнесенностью мотива и потребности, мы солидарны с точкой зрения А.Н. Леонтьева, определяющего мотив в качестве опредмеченной потребности [124]. Вторичное по отношению к мотиву образование мотивация также демонстрирует существующие различия в трактовках как у отечественных, так и у зарубежных исследователей. Большинство представителей отечественной научной школы в вопросе определения мотивации исходят из положения о единстве ее динамической и содержательной сторон. По мнению В.Г. Асеева мотивация – это система, включающая в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, предоставляя ему смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневной жизни теряют значение [6].
Е.П. Ильин определяет мотивацию как психическую деятельность, «конечной целью которой является формирование основания активности человека и побуждение к достижению выбранной цели» [79, с. 76].
В свою очередь, А.А. Реан рассматривает мотивацию как совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выраженную направленность [161].
С точки зрения С.Л. Рубинштейна мотивация – это через психику реализующаяся детерминация поведения человека. Через свою мотивацию, по мнению ученого, человек вплетен в контекст действительности [166].
В.К. Вилюнас видит в мотивации «все то, что побуждает реально совершаемую активность: обобщенные и более конкретные жизненные цели, ради которых человек учится, работает, воспитывает детей, увлекается путешествиями – словом, достижению которых он посвящает всю жизнь» [34, с.16-17].
Согласно точки зрения В.Д Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними – знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения [193].
При определении сущности и содержания понятия «мотивация» в научной литературе прослеживается существование двух направлений, подходов. Сторонники первого рассматривают мотивацию со структурных позиций как совокупность факторов и мотивов. Для приверженцев второго подхода мотивация – это динамичное образование, процесс, механизм реализации уже имеющихся мотивов.
Как чисто энергетический источник активности рассматривается мотивация с позиций психоанализа и бихевиоризма (З. Фрейд [185], Дж. Уотсон [243], Э. Торндайк [242] и др.), причем содержательно-смысловые факторы ее формирования подчас не учитываются, что преподносит мотивацию как первичные человеческие влечения, прирожденные генетические потребности, побуждения организма, физиологические потребности и т.п.
Психологическое воздействие как способ повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса
Современное обучение иностранному языку рассматривается в трех аспектах: практическом (прагматическом), когнитивном, общеобразовательном [37]. Практический (прагматический) аспект предполагает формирование комплекса знаний, навыков и умений, позволяющих результативно осуществлять иноязычное речевое общение. Прагматическая ценность иностранного языка определяется совокупностью практических задач, стоящих перед предметом, которые, в свою очередь, продиктованы определенными социальными отношениями в обществе [203]. Когнитивный аспект (развивающий) непосредственно связан с такими категориями как знания, процессы понимания, мышления, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку, к культуре страны изучаемого языка. Данный аспект предполагает формирование умений и навыков использования рациональных приемов овладения иностранным языком, которые дают учащимся возможность овладевать им целенаправленно, экономно, творчески. Так, Н.Д. Гальскова выделяет следующие приемы: организация учебной деятельности (индивидуальная работа, групповая, работа в парах; проверка, оценивание, исправление собственной работы или работы соученика и т.п.); подготовка к учебному процессу и активное участие в нем (использование словаря, составление плана и т.п.); активизация интеллектуальных процессов (получение новой информации, ее оценка, сравнение с аналогичным в родном языке и т.п.); организация коммуникативной деятельности (планирование высказывания; формулировка мысли при помощи ограниченного набора языковых средств; использование жестов, мимики в устном сообщении и т.п.) [37]. Общеобразовательный аспект заключается в том, что обучение иностранному языку рассматривается в контексте его воспитательно-образовательного воздействия на личность обучаемого.
Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме мотивации изучения иностранного языка (С.Т. Григорян [48], Е.Н. Кузовлева [116], И.А. Зимняя [75], Н.Н. Касаткина [93], Н.А. Емельянова [68], Н.М. Симонова [174], А.А. Широких [198], Н.В. Квач [94], Г.В. Рогова [164], Р. Гарднер [228], Г. Крукиз [218], Р. Шмидт [218], З. Дерниай [221] и др.) демонстрирует некоторое единство мнений исследователей в определении мотивов, которые движут учащимися и студентами в процессе освоения иностранного языка. Так, С.Т. Григорян выделяет внешнюю (социальную) и внутреннюю (узколичную) мотивации, где внутренняя, в свою очередь, разделяется на: коммуникативную, предполагающую общение на иностранном языке, что является основной потребностью изучающих язык; лингвопознавательную, заключающуюся в положительном отношении к языковой материи, к изучению основных свойств языка; инструментальную, которая вытекает из положительного отношения обучающихся к определенным видам работы [48].
С ним солидарны Г.В. Рогова [164] и Н.Е. Кузовлева, причем последняя, также выделяя внутреннюю (личностно-обусловленную) и внешнюю (социально-обусловленную) мотивации, разделяет внутреннюю на коммуникативную, познавательную и операционно-инструментальную, выражающуюся в проявлении интереса к процессу изучения иностранного языка [116].
А.А. Широких, исследуя мотивацию изучения иностранного языка в нелингвистических вузах, выделяет три основных мотива: инструментальный, интегративный и узкоутилитарный. Автор отмечает, что «в первом случае этот предмет изучается для получения определенных прагматических выгод (получение работы, расширение возможностей карьерного роста), во втором – из интереса к языку и культуре его носителей, и в третьем случае язык учат лишь потому, что он стоит в программе и по нему надо сдавать зачет или экзамен» [198, с. 99]. В исследовании отмечается тот факт, что узкоутилитарный мотив значительно преобладает у студентов нелингвистических вузов. Исследователь Н.М. Симонова, рассматривая узкоутилитарный мотив как положительный, придерживается мнения, что хорошая успеваемость по иностранному языку, как мотивирующий фактор, формирует положительную установку к изучению предмета в подсознании обучающихся [174]. В своем исследовании Н.М. Симонова выделяет четыре мотивационные ориентации студентов: ориентация на процесс учебной деятельности, ориентация на результат учебной деятельности, ориентация на оценку преподавателя и ориентация на «избегание» неприятностей [174].
Представляет интерес исследование мотивов и антимотивов изучения иностранного языка, проведенное Н.Н. Касаткиной [93], в результате анализа которого можно сделать вывод, что при изучении предмета студенты осознают его значимость для себя как средства общения, повышения уровня профессиональной деятельности. Владение иностранным языком открывает перспективы карьерного роста и возможного будущего благополучия. Некоторые обучающиеся изучают язык просто, чтобы быть не хуже других или из-за хороших отношений с преподавателем. Анализ антимотивов показывает, что большая их часть формируется в результате неграмотных психолого-педагогических действий и установок педагога, которые способствуют формированию «выученной беспомощности» и эмоционального дефицита. Исследователь убеждена, что эффективное изучение иностранного языка будет возможно лишь в результате гармоничного сочетания различных видов мотивации и при грамотном руководстве педагога [93].
В результате проведенного теоретико-практического исследования в техническом вузе, Н.В. Квач выделяет пять групп мотивов: профессиональные; социальные (коммуникативные); общеобразовательные; академические; неконкретные. Академические мотивы, по мнению автора, вызваны потребностями студентов поступить в аспирантуру и сдать кандидатские экзамены. Исследователь называет мотивы неконкретными на основании того, что потребность в изучении иностранного языка обучающимися четко не определена, и они изучают язык т.к.: он включен в программу вуза; знать язык – модно, что в свою очередь поднимает авторитет студента среди сверстников; студенты подвержены влиянию семьи (родители хотят, чтобы ребенок знал язык). Автор подчеркивает взаимосвязь мотивов, отмечая то, что сформированные на начальном этапе они постепенно подчиняются другим, обусловленным новыми условиями в социально-профессиональной сфере, перепланировкой целей и т.п. [94].
Проблема мотивации изучения иностранного языка не менее широко освещается в работах зарубежных исследователей. Так, Р. Гарднер (R. Gardner) выделяет четыре мотивационных аспекта: цель, усилие при достижении цели, желание достичь цели, положительное к ней отношение [228, с. 50]. Согласно проведенным исследованиям, автор определяет два основных вида мотивационной ориентации: интегративная, предполагающая положительное отношение учащегося к иноязычной культуре и возможное желание примкнуть к ней, посредством овладения иностранным языком; желание общаться с людьми, говорящими на изучаемом языке; и инструментальная, связанная с практической причиной изучения иностранного языка. По мнению исследователя, интегративный мотив предполагает более высокую степень мотивационной интенсивности в отличие от инструментального мотива. Предлагаемая автором социо-образовательная модель фокусируется именно на интегративном мотиве. Согласно модели, мотивация, которая подвержена влиянию таких факторов как интегративность и отношение, в частности педагога, предполагает наличие комплекса трех компонентов: 1) отношение к процессу изучения иностранного языка; 2) желание изучать язык; 3) интенсивность мотивации [228, с.54].
Взаимосвязь индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, с мотивацией изучения иностранного языка у студентов
В ходе исследования и анализа мотивации изучения иностранного языка у студентов нами было выявлено, что, несмотря на общее незначительное снижение уровня мотивации у студентов 2 курса (по сравнению с результатами исследования на 1 курсе), происходит его значительное снижение в отдельно взятых группах, компенсируемое в общей картине за счет повышения уровня мотивации у студентов других групп. Анализируя данные, полученные в результате проведенного тестирования, направленного на выявление объективных причин, способствующих снижению уровня мотивации у студентов-второкурсников, мы установили, что особенности индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, а также коммуникативные особенности педагога отмечаются обучающимися как факторы, влияющие на проявляемый ими интерес к процессу изучения иностранного языка. На основании этого на втором этапе констатирующего эксперимента мы обозначили следующие задачи: – провести диагностику индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей; – выявить взаимосвязь между индивидуальным стилем руководства учебно-воспитательным процессом педагога и уровнем развития мотивации у студентов. Для исследования мы использовали комплекс методик, показавших достаточную ретестовую надежность и валидность, модифицированных для ориентации на изучение коммуникативной направленности в профессионально-педагогическом общении, индивидуальных педагогических стилей преподавателей. Нами были использованы следующие методики: модифицированная методика Е.П. Ильина, направленная на определение индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности педагога [184]; модификация диагностики стиля педагогического общения Л.Д. Столяренко [184]; модифицированная методика для выявления направленности в профессиональном и межличностном общении С.Л. Братченко [24].
В исследовании было задействовано 15 преподавателей кафедры иностранных языков ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» и их студенты 2 курса (247 человек).
В результате проведенного комплексного исследования нами были выявлены следующие индивидуальные стили руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленные типологической направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей: авторитарный стиль руководства учебно-воспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности преподавателя от его воспитанников и сведению педагогических функций лишь к информационному сообщению, при котором отсутствует личностное взаимодействие педагога со студентами; недиалоговый характер занятий, обусловленный авторитарно-монологической направленностью в профессионально-педагогическом общении, причем общение предполагает в большей степени ориентацию на «сугубо деловые» вопросы; периодическое подчеркивание преподавателем своего особого статуса; ситуативная тенденция к проявлению индифферентной направленности в процессе коммуникации (стиль Диктатор-формалист); либеральный стиль руководства учебно-воспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности педагога от студентов; индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении; отсутствие желания сотрудничать с обучающимися, недиалоговый характер занятий (стиль Дистанцированный индифферент); – демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом, стремление преподавателя к активному взаимодействию со своими воспитанниками, в котором педагог приветствует их инициативность, находится с ними в постоянном диалоге (с сохранением ролевой дистанции); немаловажное значение имеет для педагога то, как он воспринимается студентами, что иногда вызывает острые реакции на нюансы психологической атмосферы обучающихся, т.к. преподаватель принимает многое на свой счет; обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к неадекватным реакциям в определенных ситуациях; конформная направленность в профессионально-педагогическом общении, предполагающая ориентацию на «объективную» позицию для себя, готовность «подстроиться» под собеседника, что обусловливает «ведомую» позицию преподавателя в процессе коммуникации; ситуативная индифферентная направленность в общении (стиль Мнительный конформист); авторитарно-демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом; проявляющаяся дистанцированность педагога от воспитанников; манипулятивная направленность в профессионально-педагогическом общении с тенденцией к манипулированию в целях получения нужной информации, а при отсутствии должного результата общение становится индифферентным; тенденция избирательного отношения к студентам с ориентацией лишь на часть аудитории (лидеров или аутсайдеров) (стиль Скрытый манипулятор-дифференциатор); – либерально-демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом с диалогической направленностью в профессионально-педагогическом общении; ориентация педагога на взаимодействие со студентами; в определенных ситуациях проявляется дистанцированность преподавателя от своих воспитанников и индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении; выраженная тенденция модели негибкого реагирования, предполагающей построение взаимоотношений преподаватель-студент по строгой программе, в которой при идеально-спланированном и методически обработанном занятии преподаватель может игнорировать педагогическую действительность, индивидуально-возрастные, этнические особенности обучающихся и т.п. (стиль Компьютер-партнер); устойчивый демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом; стремление преподавателя к активному субъект-субъектному взаимодействию с воспитанниками; ситуативная дистанцированность педагога от студентов; диалогическая направленность в профессионально-педагогическом общении и в равной степени альтероцентристская, предполагающая «центрацию» на студенте, ориентацию на его цели, потребности; ситуативное проявление конформной направленности (стиль Партнер-альтруист).
Исследование показало, что присутствует определенная взаимосвязь между индивидуальными стилями руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленными направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей, и уровнем развития мотивации изучения иностранного языка у студентов.
В процессе исследования нами было определено количественное соотношение мотивированных и демотивированных студентов в группах преподавателей стиля Диктатор-формалист, представленное на рисунке 4; причем в иерархии антимотивов первые три позиции занимают сложность предмета, манера педагога общаться и сложные отношения с преподавателем. Далее следуют: неинтересное содержание учебно-воспитательного процесса, отсутствие значимости материала для будущей профессиональной деятельности обучающихся, а также нехватка времени на изучение иностранного языка.
Проверка эффективности разработанной модели
В процессе изучения иностранного языка значительная часть студентов нелингвистического вуза демонстрирует мотивационно-эмоциональный дефицит, а в качестве причин отсутствия интереса к предмету студенты первого курса отмечают сложность; сформированное школьным учителем убеждение, что у них отсутствуют способности к иностранному языку, что изучение иностранного языка – это скучно и неинтересно; уверенность в том, что иностранный язык не пригодится в будущем и т.д. Студенты второго курса к причинам отсутствия интереса к предмету относят сложность процесса овладения языком; скучный, однообразный учебный материал; индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом преподавателя, направленность в профессионально-педагогическом общении; недостаточный учет педагогом индивидуальных особенностей обучающихся, а также их интересов, потребностей и т.п. Отсутствие эффективного психолого-педагогического сопровождения преподавателем учебно-воспитательного процесса выступает в качестве основной причины низкого уровня развития мотивационной сферы обучающихся. Эффективными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, являются: комплексная реализация личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов; оптимизация психолого-педагогической деятельности преподавателя, предполагающая коррекцию индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, коррекцию направленности в профессионально-педагогическом общении; реализация преподавателем приемов развивающей стратегии психологического воздействия в процессе обучения иностранному языку.
В результате применения комплексной диагностики выявлены шесть основных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей иностранного языка: Диктатор-формалист, Дистанцированный индифферент, Мнительный конформист, Скрытый манипулятор-дифференциатор, Компьютер-партнер, Партнер-альтруист.
В проведенном исследовании показано, что индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя оказывает непосредственное влияние на развитие мотивационной сферы студентов нелингвистического вуза. Выявлено положительное влияние на развитие мотивации демократического стиля руководства учебно-воспитательным процессом, в котором преподаватель стремится к активному субъект-субъектному взаимодействию со своими студентами, при выраженной диалогической направленности в профессионально-педагогическом общении и в равной степени альтероцентристской, с «центрацией» педагога на студенте, ориентацией на его цели, интересы, потребности (стиль Партнер-альтруист).
Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточных знаниях преподавателей относительно использования приемов психологического воздействия в целях повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса, поэтому оно осуществляется в большей степени интуитивно, неосознанно, бессистемно, нежели методически продумано и целенаправленно. Было также установлено, что в группах преподавателей со значительным количеством демотивированных студентов педагоги руководствуются императивной и манипулятивной стратегиями психологического воздействия, снижающими продуктивность процесса овладения иностранным языком. К непродуктивным видам воздействия относятся: нравоучение, запугивание, повышение тона, угроза, приказ и т.п. 5 В проведенном исследовании установлена эффективность применения комплексного психологического воздействия в процессе обучения иностранному языку. Целенаправленная реализация приемов развивающей стратегии психологического воздействия в комплексе средств оказывает положительное влияние на развитие мотивационной сферы обучающихся. К подобным приемам относятся: диалог, убеждение, внушение, юмор, просьба, аргументация и т.д.
Разработанная нами структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка включает в себя 3 этапа: подготовительный (целевой, диагностический, методологический компоненты), основной (организационно-практический компонент), заключительный (оценочный и итоговый компоненты). Ее реализация позволяет сформировать более высокий уровень мотивации у студентов. Так, показатели профессионального мотива улучшаются в среднем на 25,6 – 40,2%, учебно-познавательного – на 23 – 34,4%, утилитарно-прагматического – на 10,6 – 28%, коммуникативного – на 16 – 22,4%. Кроме этого наблюдается снижение показателей мотивации избегания неудач в среднем на 20,4 – 38,6%, социально-позиционного и мотива идентификации на – 11,4 – 20,4%. 7 Эффективность разработанной и внедренной нами структурно-функциональной модели подтверждает количественное соотношение студентов контрольных и экспериментальных групп, желающих продолжить изучение иностранного языка в рамках факультатива на 3 – 5 курсах, что предусмотрено программой ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», на базе которой проводился эксперимент. Было установлено, что в экспериментальных группах количество студентов, желающих продолжить изучение иностранного языка, составляет 81,25 – 100%. В контрольных группах эти показатели значительно ниже и составляют 43,75 – 75%. Анализ экспериментальных данных подтверждает, что разработанная нами структурно-функциональная модель позволяет сформировать более высокий уровень мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.
