Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ 11-64
1.1. Профессионализация как предмет психологического исследования 11-29
1.2. Профессионализация личности в вузе 30-49
1.3. Психолого-педагогические условия профессионализации 50-61
Выводы по первой главе 62 - 64
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 65-122
2.1. Организация и методы исследования 65-88
2.2. Результаты констатирующего исследования 89 - 114
2.3. Анализ результатов апробации программы развития профессионализации и диверсификационных практик студентов технических вузов 115 - 120
Выводы по второй главе 121-122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123-127
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 128-143
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Профессионализация как предмет психологического исследования
- Психолого-педагогические условия профессионализации
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономическое благополучие, социальная стабильность и культурный расцвет любого общества во многом зависят от уровня эффективности деятельности в сферах материального и духовного производства. В настоящее время не вызывает сомнения тезис о том, что успешность профессиональной деятельности во многом определяется личностью профессионала.
В условиях социально-экономического кризиса, затронувшего все области жизнедеятельности российского общества, рост производства материальных.благ, достижения в науке и искусстве, конкурентоспособность национальной экономики напрямую зависят от интеллектуального и творческого потенциала личности и от возможности национальной системы высшего образования создать оптимальные условия для успешной профессионализации личности специалиста.
Проблема развития и самореализации личности в профессиональной деятельности, проблема «своего» и «не своего» места в жизни всегда привлекала внимание философов, психологов и педагогов. Но особенную актуальность эта проблема приобретает в современных условиях развития российского общества.
Современной экономикой в наибольшей степени востребован такой специалист, который может быть охарактеризован как инициативный и самостоятельный субъект профессиональной деятельности, способный активно и творчески строить свои отношения с людьми из различных сфер деятельности. Именно поэтому для российской системы высшего образования чрезвычайно актуальными становятся не только идеи в области развития личности, но и технологии, направленные на реализацию ее творческого и интеллектуального потенциала в процессе профессионализации.
Необходимость развития личности в процессе профессионального
обучения доказывается во многих исследованиях (Н. М. Пейсахов, А. В. Сиомичев, Т. И. Ронгинская, Т. В. Середа, Н. Г. Колызаева, П. В. Лебедчук и др.). Традиционно в научных разработках исследуется проблема профессионального соответствия, которая ассоциируется с наличием у личности набора определенных задатков или уже обнаруживающих себя способностей, которые бы помогали в наибольшей степени и в более короткое время усвоить профессиональные знания, сформировать профессиональные умения и навыки.
Однако в последние годы ряд исследователей отмечают, что введение в структуру личности специалиста все новых параметров или их минимизация являются следствием коллекционерского подхода к личности. Данный подход в целом противоречит современным тенденциям в развитии как философских наук, так и в развитии психологического знания, когда личность рассматривается как целостность, требующая системного анализа. Как справедливо отмечают А. Г. Асмолов и Г.А.Ягодин, «...используемая при профессиональном отборе «схема наложения» требований профессии на индивидуальные свойства личности оказывается упрощенной».
Переход России на рыночные отношения поставил перед системой профессионального образования новые цели, решение которых педагоги видят в глубоких преобразованиях системы профессионального образования. Эти преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей системы и формирование новых концептуальных подходов и условий ее развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политике государства.
Новая система профессионального образования предполагает развитие и становление личности человека как профессионала в течение всей жизни и поэтому должна предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями, учитывать потребности заказчиков
профессиональных кадров в подготовке мобильных специалистов, способствовать развитию демократических свобод в деятельности профессиональных образовательных учреждений, выстраивающих свои оригинальные образовательные программы. Построение такой системы возможно, если в ее основу будет положен принцип диверсификации.
Высоко оценивая значимость имеющихся в науке разработок в области профессионализации молодежи (Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, Е. И. Головаха, А. П. Чернявская, Л. М. Митина, и др.), следует отметить их ориентированность на относительно стабильный рынок труда. Между тем радикальные экономические изменения и модернизация системы образования России в последние десятилетия требуют поиска новых подходов к профессионализации молодежи.
В этой связи высокую практическую и научную значимость приобретает выявление и исследование психолого-педагогических условий профессионализации личности в период профессионального обучения и выявление основных критериев и показателей эффективности этого процесса.
Актуальность данного исследования обусловлена противоречием между изменившимися реалиями образовательного процесса и отсутствием в широкой вузовской практике научно обоснованных подходов к профессионализации студентов в современных условиях. Цель нашей работы состоит в разрешении данного противоречия, то есть в выявлении психолого-педагогических условий профессионализации личности студентов за счет использования потенциала различных подструктур вуза.
Объект исследования: процесс профессионализации студентов вуза.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия профессионализации студентов технического вуза.
Гипотеза нашего исследования базируется на предположении о том, что профессионализация студентов как разноплановый ступенчатый процесс развития личности в профессиональном поле будет успешной при реализации следующих психолого-педагогических условий:
разработки программы профессионализации студентов технического вуза, включающей курс лекционных и тренинговых занятий, способствующих процессу самопознания, осознания своих потенциальных возможностей в отношении перспектив профессионализации;
организации на занятиях и во внеурочное время процесса взаимодействия на основе субъект-субъектных отношений и диалогического общения;
включении студентов в различные виды профессиональной деятельности в рамках учебного процесса и разнообразных учебных практиках и вне его (участие в научно-исследовательской работе; активизация работы студентов во внеучебное время при реализации хоздоговоров с коммерческими и государственными организациями и участие в студенческих строительных отрядах)
Методологической основой исследования выступили:
аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития; личностно-деятельностный и полисубъектный подходы к организации учебного процесса, обеспечивающего профессионализацию личности.
Исходя из цели, объекта, предмета и для доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных теорий, отражающих взгляды исследователей на содержание и специфику профессионализации студентов.
Определить критерии и показатели профессионализации студентов
вуза.
3. Выявить психолого-педагогические условия профессионализации
студентов технического вуза.
4. Разработать и апробировать программу рефлексивного практикума,
направленную на помощь студентам в ходе профессионализации.
Теоретической основой исследования явились теории, концепции по проблемам личности (А. В. Петровский, В. А. Петровский, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, И. Б. Котова и др.), деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Поддъяков, А. В. Запорожец и др.), профессионального развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, М. Я. Басов, Г. А. Берулава, В. А. Бодров, Е. М. Борисова, Е. А. Климов, 3. И. Рябикина и др.), профессионального высшего образования (М. Н. Берулава, В. К. Шаповалов, Ю. П. Ветров, И. Ф. Игропуло, А. В. Непомнящий, В. А. Петровский, Н. П. Клушина, и др.), диверсификации профессионального образования (В. Г. Кинелев, Т. Ю. Ломакина, А. М. Новиков, А. Г. Смирнов, Г. А. Халипов и др.).
Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, теоретический анализ, анкетирование, тестирование (методика изучения факторов привлекательности профессии, техника саморанжирования Я-идеального и Я-реального, дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО), «Тест двадцати «Я» (ТДЯ)), наблюдение, опрос, проективные методы (методика незавершенных предложений), метод контент-анализа, беседа, эксперимент.
Для количественной обработки полученных данных применялись методы статистической обработки результатов и анализа данных (t-критерий
Стыодента, X - критерий).
Экспериментальной базой явился Северо-Кавказский гуманитарно-технический институт. В исследовании принимали участие студенты технических специальностей: 270205 «Автомобильные дороги и аэродромы», 270102 «Промышленное и гражданское строительство», 230102 «Автоматизированные системы обработки информации и управления» в количестве 568 человек и студенты гуманитарной специальности 030501 «Юриспруденция» в количестве 236 человек.
Исследование проводилось с 2003 по 2007гг. в четыре этапа.
Организация и этапы исследования
На первом, подготовительном этапе (2003-2004г.г.), анализировались основные теоретические подходы к изучению проблемы профессионализации, что позволило определить актуальность проблемы, поставить цель исследования, конкретизировать ее в исследовательских задачах, сформулировать гипотезу и разработать план исследования.
На втором, констатирующем этапе (2004-2005г.г.), были определены критерии, показатели профессионализации студентов, осуществлялся подбор методов и методик исследования, проводилась диагностическая работа.
Третий, формирующий этап (2005-2006г.г.), был посвящен разработке и апробации рефлексивного практикума со студентами технического вуза в комплексе с системой диверсификационных практик.
На четвертом, заключительном этапе (2006-2007г.г.), проводились анализ, интерпретация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы исследования.
Достоверность полученных данных и выводов обеспечена валидностыо методик предмету исследования, разнообразием и взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов, проверкой разными методическими средствами и анализом логической согласованности результатов, использованием современного аппарата статистического анализа данных.
Научная новизна состоит в уточнении понятия «профессионализация» как разнопланового ступенчатого процесса развития личности в профессиональном поле, в дифференциации характеристик профессионализации на содержательные, динамические и структурные, в определении критериев профессионализации (мотивационно-ценностного, когнитивного, регулятивного) и их показателей на этапе профессионального обучения, в выявлении психолого-педагогических условий профессионализации студентов технического вуза на основе интеграции принципов гуманизации и диверсификации высшего профессионального
образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована потребность в необходимости комплексной работы по профессионализации студентов в вузе в современных условиях; выявлены принципы, механизмы психологического обеспечения процесса профессионализации; разработана программа, направленная на процесс рефлексии студентами собственного профессионального продвижения, основанная на интеграции психологических лекционных и тренинговых занятий и диверсификационных практик.
Практическая значимость работы:
разработанная программа может быть использована для оптимизации процессов подготовки и самоподготовки студентов; а также положена в основу создания комплексных программ развития профессионализации с целью разработки психолого-педагогических рекомендаций;
материалы диссертации могут быть использованы при диагностических обследованиях студентов различных факультетов, направленных на изучение уровня их профессионализации; при психологическом консультировании, а также в групповой и индивидуальной психокоррекционной работе со студентами, имеющими разную степень определенности представлений о своем профессиональном будущем;
основные положения диссертации могут быть использованы в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионализация - разноплановый ступенчатый процесс становления профессионала как носителя профессиональных знаний, предполагающий активность личности, выступающей субъектом своего профессионального развития, входящей в профессиональное сообщество и обладающей определенным представлением о мире.
2. Основными критериями и показателями профессионализации в вузе
выступают:
- по регулятивному компоненту: наличие профессиональных планов, их
вариативность, самостоятельность в построении профессиональной
перспективы;
- по когнитивному компоненту: знания о содержании будущей
профессиональной деятельности, об условиях труда, о его организации,
об образе профессионала и образе жизни профессионала;
по мотивационно-ценностному компоненту: мотивы профессионального выбора, их осознанность, отношение к профессии, соотношение внешней и внутренней мотивации и наличие профессиональных ценностей.
3. Процесс профессионализации будет эффективным при соблюдении в
образовательном процессе принципа гуманизации образования,
обеспечивающего приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья
человека, свободного развития личности и принципа диверсификации*
высшего профессионального образования, предполагающего разнообразие и
одновременное развитие различных форм организации педагогического-,
процесса и методов его реализации.
4. Реализация этих принципов возможна при создании следующих
психолого-педагогических условий:
разработка программы профессионализации студентов технического
вуза, включающей курс лекционных и тренинговых занятий,
, способствующих процессу самопознания, осознания своих потенциальных возможностей перспектив профессионализации;
организация на занятиях и во внеурочное время процесса взаимодействия на основе субъект-субъектных отношений и диалогического общения;
включение студентов в различные виды профессиональной деятельности в рамках учебного процесса и разнообразных учебных
11 практиках и вне его (участие в научно-исследовательской работе; активизация работы студентов во внеучебное время при реализации хоздоговоров с коммерческими и государственными организациями и участие в студенческих строительных отрядах) Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на международной научной конференции «Наука и технологии: актуальные проблемы 2007», международной научной студенческой конференции «Научный потенциал студенчества - будущему России», на заседаниях кафедры психологии Северо-Кавказского государственного технического университета; материалы исследования представлены в сборнике научных трудов СевКавГТУ, серия «Гуманитарные науки», №2, 2005, №4, 2006, в международном сборнике научных трудов «Человек и общество на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2007), в «Вестнике интегративной психологии» (Ярославль-Москва, 2007). Внедрение и апробация программы осуществлялась в Северо-Кавказском гуманитарно-техническом институте на гуманитарно-техническом факультете.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована научная гипотеза, показана стратегия исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы изучения
профессионализации личности» уточняется и конкретизируется понятийный аппарат исследования, обосновываются критерии и показатели профессионализации и рассматриваются психолого-педагогические условия для оптимизации профессионализации личности студентов в вузе.
Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности
психолого-педагогических условий профессионализации студентов технического вуза» обозначен основной круг экспериментальных задач исследования, описана поэтапная организация экспериментальной работы и конкретизированы задачи каждого этапа. В данной главе также представлены результаты эксперимента и их интерпретация.
В заключении отражены основные выводы диссертационного исследования и перспективы изучения проблемы профессионализации студентов в вузе.
Профессионализация как предмет психологического исследования
Проблема профессионализации в современной психолого-педагогической литературе продолжает оставаться одной из самых актуальных и сложных. В связи с этим мы попытались осветить основные грани изучения данной проблемы и проанализировать содержание процесса профессионализации и его места в целостном процессе развития личности.
Анализ подходов, проведенный Н. С. Глуханюк, позволяет выделить два аспекта рассмотрения этой проблемы: социально-экономический и психолого-педагогический. Первый изучает движение и формирование трудовых ресурсов, экономический и производственный потенциалы, специфику рынков занятости и рабочей силы. Второй рассматривает профессионализацию как процесс, являющийся двусторонним. С одной стороны, это процесс вхождения человека в профессиональную среду, усвоение им профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества; с другой - это процесс активной реализации себя, непрерывного профессионального саморазвития, самосовершенствования.
Тематике профессионализации посвящено достаточно много психологических исследований в рамках различных теорий: психологический теории анализа деятельности (Ю. М. Забродин, А. Н. Леонтьев, Б. М. Ломов и др.); психологической теории профессионального становления (Л. И. Божович, Ш. Бюлер, Е. А. Климов, Д. Сьюпер и др.); психологической теории личности (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. Маслоу, А. В. Петровский и др.); акмеологии (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. П. Ситников и др.).
Процесс профессионализации рассматривался в связи с возрастом, местом и ролью способностей и интересов, личностными качествами, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и др.
Анализ работ, посвященных изучению процесса профессионализации, при детальном рассмотрении показывает, что могут быть выделены следующие направления в разработке данной проблемы: изучение профпригодности; исследование отдельных аспектов личности, формирующихся в процессе профессионализации; анализ психологической готовности к профессиональному самоопределению; изучение профессионального развития и профессиональной типологии личности.
Первое направление включает изучение формирования профпригодности и проблему профотбора. В начале века зарубежные и отечественные психологи разрабатывали подходы в рамках теории отбора, где общим смыслом было положение о том, что профессия отбирает подходящих работников. В нашей стране это направление складывалось в рамках теоретических исследований и практических разработок по психотехнике до 1936 года, а затем в рамках психологии труда.
Главная линия этих исследований состоит в изучении психологических и психофизиологических предпосылок к разным профессиям, основных требований, предъявляемых профессией к человеку, выявлении условий и детерминант формирования профессиональной пригодности, разработке методов ее диагностики. В работах К. М. Гуревича выявлены четыре группы факторов, которые оказывают существенное влияние на формирование профессиональной пригодности [29]. В первую группу входят социально-экономические факторы. Основной категорией, обозначающей многообразие социально-экономических феноменов является социально-исторический образ жизни. Он, по мнению А. Г. Асмолова, выступает как мотивообразующий фактор в выборе профессии. Он предоставляет человеку пространство выбора, так как определяет весь спектр профессий, перспективы их изменения и развития, способы и орудия труда, его техническую оснащенность и потребности общества в тех или иных специалистах [7].
Вторую группу факторов составляют социально-психологические детерминанты. Это социальное окружение, которое формирует человека как до вступления в профессию (семья, школа, профессиональные учебные заведения), так и в течение всего периода активной трудовой деятельности.
К третьей группе следует отнести факторы собственно психологические. Это особенности психических функций человека (память, мышление, внимание, воображение, моторика и т.д.), его способности (общие и специальные), особенности личности (интересы и склонности), мотивация, ценностные ориентации и т.д. Все они имеют важное значение в сознательном выборе профессии и во многом определяют успешность профессионального становления человека.
Четвертую группу факторов, оказывающих существенное влияние на формирование пригодности к профессии, представляют индивидуально-психологические различия между людьми, определяемые, в частности, некоторыми природными особенностями человека, наиболее изученными из которых являются на сегодняшний день некоторые индивидуальные качества личности, такие как нейродинамические свойства нервной системы.
Второе направление в разработке проблемы изменения личности в ходе профессионализации - это изучение отдельных аспектов личности, формирующихся в процессе профессионального становления, таких как ценностные ориентации, мотивация, интересы, установки и т.п. [12]. Учеными в рамках данной проблематики получен ценный эмпирический материал об отдельных сторонах профессионализации личности, но в целом данной направление не смогло преодолеть фрагментарного подхода к изучению ее формирования в профессиональной деятельности и в полной мере реализовать целостный подход к данной проблеме. В этих работах формирование профпригодности и развитие личности рассматриваются изолировано, что не позволяет акцентировать внимание на динамической стороне формирования личности, особенно в процессе профессиональной деятельности.
Третье направление - это изучение психологической готовности к профессиональному самоопределению в подростковом и юношеском возрасте, основ профессионального обучения и начального профессионального самоопределения [45]. В этих исследованиях накоплен очень богатый теоретико-эмпирический материал об условиях и механизмах профессионального самоопределения, осуществляемого в рамках личного самоопределения в старшем и юношеском возрасте.
К четвертому направлению можно отнести исследования профессионального развития и профессиональной типологии личности. Это направление по своим методологическим предпосылкам в наибольшей степени приближается к мотивационно-динамической стратегии изучения личности (по А. Г. Асмолову), которая в последние десятилетия приобретает все больше сторонников. В рамках этого направления, можно рассматривать не только показатели изменения личности в ходе освоения профессии, но и динамику этих феноменов в профессиональной жизни личности.
Психолого-педагогические условия профессионализации
Психологические проблемы профессионализации решаются с помощью тщательного отбора средств, методов, методик современной психологической науки.
Профессионализация личности осуществляется как в процессе направленного психолого-педагогического воздействия, так и в результате влияния всей совокупности условий социальной действительности, значительной частью которой является вуз. Именно в вузе, на стадии адепта, возможно осуществление целенаправленного психолого-педагогического воздействия. Поэтому можно считать обоснованным предположение о том, что вуз как многофакторная и многокритериальная среда формирующим образом влияет, воздействует на студента.
А. А. Тыртышный изучив различные подходы к профессионализации, выделил три типичные пути (стратегии) профессионализации для анализа их психологического содержания:
- профессионально-личностная адекватность, или соответствие требований профессиональной деятельности личностным психологическим образованиям (знаниям, навыкам, умениям), самоощущению себя как успешного профессионала, а также социальное и групповое одобрение результатов профессиональной деятельности; профессионально-личностная деформация, выражающаяся в недостатках в сфере профессиональной деятельности и личностных преобразованиях регрессивного характера (комплексах, затруднениях в адаптации, нарушениях в мотивационно-смысловой сфере, психосоматических и морально-нравственных отклонениях), неодобрении окружающими результатов и самого процесса профессиональной деятельности индивида;
- профессионально-личностная индифферентность, характеризующаяся переносом энергии нереализуемой профессиональной деятельности в непрофессиональную сферу, например, имитация профдеятельности, увлечения, хобби взамен профинтересов и с таким же личностным отношением как ранее профдеятельности.
Только первая стратегия, выделенная А. А. Тыртышным, является наиболее желаемым вариантом профессионализации, так как в рамках первой стратегии понимается такое соединение личности и профессии, которое социально одобряется и способствует личностному росту, формированию психологических новообразований в мотивационно-ценностной, деятельностной и когнитивных сферах.
С этих позиций исследователи (Л. А. Анцыфирова) выделяют ряд принципов, лежащих в основе профессионализации:
- принцип сочетания и реорганизации природных особенностей и качеств человека под воздействием условий жизнедеятельности;
- компенсаторный принцип: он наиболее четко проявляется в тех случаях, когда человек замещает недостающие для выполнения профессиональной задачи качества актуализацией других функциональных возможностей;
- принцип индивидуализации (К. А. Абульханова-Славская). В его основе лежат явления индивидуализации, которая, в свою очередь, имеет различные параметры: это и неповторимость «решения», которая не может быть воспроизведена даже данным человеком, и типичный для данного человека способ «решения» им жизненных задач, отличающих его от других людей, и интеграция в некоторое своеобразное и неповторимое образование общественных и природных качеств личности, ее общественных позиций, особенностей ее жизни;
- принцип интеграции, который можно охарактеризовать как объединение в целостное образование не только самих способностей, но и определенный их синтез с различными личностно-психологическими образованиями. Понятие «принцип» определяется нами, согласно «Философскому словарю», как «первоначальная руководящая идея, основное правило поведения... В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющей обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован». Применительно к содержанию профессионализации принципы, обозначенные выше, указывают общее направление изменения личности в процессе профессионализации.
Данные принципы вступают в силу при соблюдении определенных условий, которые могут быть созданы в образовательном учреждении.
К вопросу создания условий оптимальной профессионализации различные авторы подходят по-своему. О. Б. Дмитриева считает, что основной составляющей профессионализации будущих инженеров является формирование готовности к профессиональной деятельности. И этот процесс находится под влиянием общих как объективных, так и субъективных условий и факторов формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Объективные условия, определяющие профессиональное формирование будущих инженеров в целом и формирование их психологической готовности к профессиональной деятельности в частности, связаны с реальной системой подготовки студентов в техническом вузе. К их числу относятся: профессиональная направленность подготовки; содержание учебно-воспитательного процесса; единство и взаимосвязь учебного и практического аспектов подготовки.
Субъективные условия, влияющие на профессиональное становление будущих инженеров, в том числе и на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности, - это личностные предпосылки овладения профессиональной деятельностью. К субъективным условиям относятся: мотивация и ценностная ориентация, собственная активность студентов в овладении будущей профессией; интеллектуальные способности; специальные способности (склонность к научно-техническому творчеству); коммуникативная компетентность; сформированность адекватной самооценки. Педагогическое воздействие на обучаемый субъект осуществляется в ходе учебного процесса в некоторой обучающей среде, под которой подразумевается совокупность обучающих и обучаемых субъектов, используемая модель обучения, материальные условия учебного процесса (аудитория, лаборатория, оборудование и т.д.).
В целом, если рассматривать эту точку зрения, можно отметить предпринятую автором попытку развести психологические (субъективные) условия и педагогические (объективные). Данный подход мы считаем не совсем правомерным, так как формирование психических новообразований, в данном случае связанных с процессом профессионализации, возможен и происходит в реальном педагогическом процессе. По нашему мнению, корректней говорить и рассматривать психолого-педагогические условия.
Организация и методы исследования
Логика психологического эмпирического исследования отличается от логики эмпирического исследования в естественных науках, так как предметом исследования является психика как особый предмет познания.
Психология также специфична и по своему объекту, в качестве которого может выступать человек как индивид, группа людей, общность. В том и в другом случае познает и действует человек. А когда человек познает человека, всегда возможна смена позиций и, соответственно, человек-испытуемый может стать исследователем, и наоборот. С распространением психологической культуры, вероятнее всего, многие испытуемые будут «испорченными». По крайней мере, потребуется сознательный отказ от позиции субъекта и переход на позицию объекта исследования в необходимых случаях, а специалисты прекрасно знают, как ограничены возможности сознательной регуляции поведения. В связи с этим мы использовали метод скрытого эксперимента на формирующем этапе исследования.
Проблема субъектности объекта психологического исследования рассматривается в качестве специфичной именно для эксперимента, наблюдения и измерения, тогда как на стадии интерпретации данных и теоретического осмысления двойственную на первый взгляд субъект-объектную сущность испытуемых можно не учитывать.
На это, в частности, обращает внимание Г. И. Рузавин [129]: экспериментатор с помощью своих орудий труда (приборов) воздействует на объект, чтобы лучше выяснить его свойства.
Впервые попытку проанализировать психологический эксперимент с точки зрения активности испытуемого как субъекта экспериментальной деятельности предпринял Л. С. Выготский, отмечая, что до сей поры все психологические методики были построены по одной схеме: стимул -реакция, которая восходит еще к В. Вундту.
Он считает активность свойством высших психических функций, поэтому подчеркивает, что эксперимент по схеме «стимул-реакция» тождествен эксперименту в естествознании и адекватен только для исследования низших психических функций. В остальных случаях должен применяться так называемый «инструментальный метод», предусматривающий активное вмешательство человека в ситуацию, его активную роль, поведение, состоящее во введении новых стимулов [21]. Тем самым Л. С. Выготский вводит трехчленную модель эксперимента: стимул — инструмент (методика) — реакция. «Любой психологический эксперимент можно рассматривать как общение экспериментатора и испытуемого, имеющее известную предысторию в экспериментальном задании, реализующемся в форме эксперимента. Целью общения является конструирование определенной деятельности испытуемого, осуществление деятельности в соответствии с нормой эксперимента, получение продукта деятельности в форме экспериментального результата и интерпретации этого результата» [35]. В нашем случае конструировалась профессиональная деятельность студентов по избранной специальности.
Взаимодействие испытуемого и экспериментатора при решении экспериментальной задачи является базовой моделью жизни испытуемого за пределами лаборатории, а эксперименты с изоляцией испытуемого, «методики обмана» являются произвольными моделями частных ситуаций жизнедеятельности. Основания подобного подхода к эксперименту в психологии заложены С.Л.Рубинштейном: «Поскольку эксперимент по самому существу своему всегда включает непосредственное или опосредованное воздействие экспериментатора, то вопрос заключается не столько в том, чтобы устранить его воздействие, сколько в том, чтобы правильно учесть и организовать его» [127]. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что для принятия испытуемым экспериментальной задачи экспериментатор должен перейти вместе с испытуемым на позицию участника совместной деятельности, направленной на решение общей жизненной задачи, выходящей за пределы экспериментальной ситуации. В противном случае испытуемый будет трансформировать нормативную задачу, исходя из личной, не известной исследователю мотивации [127]. Следует отметить, что из этого общего правила есть одно исключение, когда испытуемый мотивирован мотивацией самопознания (одна из задач формирующего эксперимента) и заинтересован в истинности данных исследования непосредственно.
В целом можно заключить, что наиболее обоснованной является реализованная в нашем исследовании модель психологического эксперимента, рассматривающего его как систему совместной деятельности экспериментатора и испытуемого, включенного в учебную деятельность образовательного процесса вуза, имеющую внешние по отношению к исследованию цели, имеющую своей непосредственной целью познание особенностей психики испытуемого.
Достижение поставленной цели и задач потребовало от нас проведения исследования в несколько последовательных этапов: теоретико-поискового; опытно-экспериментального и итогового этапа.
Первый этап, теоретико-поисковый, предполагал ознакомление с постановкой проблемы исследования в научной литературе, определение актуальности и степени изученности выбранной темы. Итогом этого этапа явилось:
определение цели, объекта и предмета исследования;
постановка исследовательских задач;
выдвижение основной гипотезы.
На данном этапе экспериментального исследования осуществлялось накопление необходимого материала по проблеме профессионализации, его структуры, развития представлений о нем. Для этого был проведён анализ литературы по данной проблематике. В связи с этим возник вопрос о методологическом и методическом оснащении данного исследования.
Решение обозначенных задач, в свою очередь, потребовало разработки - понятийного аппарата изучаемой проблематики, раскрытия основных понятий.
Второй этап, опытно-экспериментальный, предусматривает:
подбор методов и методик, необходимых для исследования и его проведения;
проведение диагностики согласно поставленным целям и задачам в ходе констатирующего эксперимента;
разработка и апробация программы развития профессионализации студентов в ходе формирующего эксперимента с предварительным и повторным тестированием;
выявление эффективности прохождения диверсификационных практик студентами технического вуза с совмещением программы профессионализации и без неё.
